Психологические условия предупреждения синдрома эмоционального выгорания у преподавателей высшей школы 19. 00. 07 Педагогическая психология



Скачать 403.45 Kb.
страница1/2
Дата15.05.2016
Размер403.45 Kb.
#13134
ТипАвтореферат
  1   2


На правах рукописи

Овсянникова Татьяна Юрьевна


ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ СИНДРОМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ

У ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ


19.00.07 – Педагогическая психология



А В Т О Р Е Ф Е Р А Т


диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Нижний Новгород – 2008

Работа выполнена в ГОУ ВПО

«Волго-Вятская академия государственной службы»

Научный руководитель

доктор психологических наук, доцент



Егорова Татьяна Евгеньевна
Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор



Гапонова София Александровна
кандидат психологических наук, доцент

Васильева Елена Николаевна
Ведущая организация

ГОУ ВПО «Астраханский государственный университет»

Защита состоится 22 декабря 2008 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, 31, ауд. 215.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан «20» ноября 2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук, доцент Е.Е. Щербакова




ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. В современных социально-экономических условиях понятие «синдром эмоционального выгорания» (СЭВ) все больше занимает ключевые позиции в ряде отраслей психологической науки. Актуальность исследования данного психологического феномена обусловлена его ярко выраженными отрицательными последствиями, которые проявляются в постепенном развитии негативных социально-психологических установок в отношении себя, близких людей, коллег, работы. Переживание чувства собственной несостоятельности, безразличие к профессиональной деятельности, утрата прежде значимых жизненных ценностей, приводящих к снижению внутриличностных ресурсов специалиста, развитие психосоматических нарушений зачастую являются следствием развития СЭВ.

Синдром эмоционального выгорания, став предметом широкого научного анализа зарубежных авторов с 60-х гг. прошлого века, не потерял свою актуальность и в наше время. Об этом свидетельствует большое число публикаций и аналитических обзоров отечественных (В.В. Бойко, Н.Е. Водопьянова, А.А. Рукавишников и другие) и зарубежных авторов (Е. Aronson, A. Pines, P. Brill, M. Burisch, С. Maslach, S. Jackson; C. Cherniss и другие).

В частности М.В. Борисова, В.Е. Орел, Т.В. Форманюк и другие исследователи большое внимание уделяют определению сущности, описанию структуры, причин возникновения, проявления и развития синдрома эмоционального выгорания. В конце 90-х гг. ХХ в. отечественной психологии исследовался СЭВ в разных сферах профессиональной деятельности человека. Изучались особенности трудовой деятельности педагогов, психологов, врачей, работников социальной сферы. Было выявлено, что эти «помогающие» профессии объединяет наличие стрессогенных факторов, повышающих риск возникновения СЭВ. В последнее время к видам профессиональной деятельности с повышенной стессогенностью стали относить и научно-преподавательскую деятельность работников профессиональной школы (Н.А. Аминов, Н.В. Мальцева и другие). Тем не менее, до настоящего времени углубленных научных исследований по развитию СЭВ у профессорско-преподавательского состава высшей школы крайне мало (И.И. Серегина, Е.С. Старченкова, Л.И. Щербич). Повышение требований со стороны общества к профессиональным качествам преподавателя, объективное увеличение учебной нагрузки, интенсивность труда, психоэмоциональные перегрузки, высокие нагрузки на зрительный, слуховой и голосовой аппараты, большое количество контактов в течение рабочего дня, гиподинамия делают данную группу специалистов еще более уязвимой в отношении развития СЭВ. От преподавателей высшей школы сегодня требуются не только компетентность в своей области знаний и педагогическое мастерство, но и высокий уровень психологических знаний и умений, позволяющих им сохранять профессиональную компетентность и эффективность в деятельности. С другой стороны, психологические знания и умения, аутокомпетентность, закрепленные в структурах самосознания как личностные качества преподавателя, могут служить психологическим условием предупреждения возникновения СЭВ.

В настоящее время отечественными и зарубежными учеными исследуются вопросы, связанные с предупреждением и коррекцией СЭВ (М.А. Гавриленко, Г.А. Зарипов, M. Rowe, T. Kurhnir, V. Milbauer и многие другие). Несмотря на это, сохраняется актуальной потребность в поиске возможностей формирования внутренних условий, разработке и совершенствовании мероприятий, направленных на предупреждение СЭВ в деятельности работников высшей школы.

Решение этой задачи становится возможным при определении сущностных характеристик СЭВ, особенностей его проявления и протекания у работников высшей школы, что позволяет расширить представление об этом феномене и считать данное исследование актуальным не только в теоретическом, но и в практическом плане.

Цель диссертационного исследования – разработка психолого-педагоги-ческой модели предупреждения синдрома эмоционального выгорания у преподавателей высшей школы на основе выделенных индивидуально-личностных характеристик.

Объект исследования – индивидуально-личностные характеристики преподавателей высшей школы.

Предмет исследования – психологические условия предупреждения синдрома эмоционального выгорания у преподавателей высшей школы.

В качестве гипотезы исследования выдвигается предположение о том, что:

– существуют определенные индивидуально-личностные характеристики, обусловливающие развитие синдрома эмоционального выгорания у преподавателей высшей школы;

– предупреждение синдрома эмоционального выгорания у преподавателей высшей школы будет результативным, если: выявлены индивидуально-личностные характеристики, способствующие предупреждению синдрома выгорания; реализуется психолого-педагогическая модель предупреждения выгорания; используется система методов, основанных на принципах субъектной психологии, влияющих на оптимизацию развития индивидуально-личностных характеристик, выступающих психологическими условиями предупреждения синдрома эмоционального выгорания.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:

1) установить уровень выраженности синдрома эмоционального выгорания у преподавателей высшей школы;

2) исследовать индивидуально-личностные характеристики, провоцирующие развитие синдрома эмоционального выгорания у преподавателей высшей школы;

3) выявить индивидуально-личностные характеристики, позволяющие предупредить развитие синдрома эмоционального выгорания у преподавателей высшей школы;

4) разработать психолого-педагогическую модель предупреждения синдрома эмоционального выгорания;

5) доказать эффективность психолого-педагогической модели предупреждения синдрома эмоционального выгорания у преподавателей высшей школы.



Методы исследования. В работе были использованы теоретические и эмпирические методы исследования. В качестве теоретических методов выступал анализ литературы по психологии и смежным областям, посвященным проблеме исследования. В качестве эмпирических методов были использованы формирующий эксперимент, наблюдение, опрос; психологическое тестирование с использованием методик: самоактуализационный тест (САТ) (Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, М.В. Загика и М.В. Кроз); тест-опросник самоотношения (В.В. Столин, С.Р. Пантелеев); методика уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко; 16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла; методика «Социальные ценности»; методика личностной и социальной идентичности А.А. Урбановича. Для обработки экспериментальных данных использовались методы анализа и интерпретации результатов: математико-статистические методы, включающие качественный анализ, корреляционный метод Р. Фишера, сравнительный анализ двух переменных Т-критерий Стьюдента.

Достоверность и надежность полученных данных обеспечивается комплексным применением различных методов исследования, использованием валидных, надежных и апробированных в отечественной психологии диагностических методик, взаимопроверкой результатов, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, значительным объемом и репрезентативностью выборки, практическим подтверждением основных положений исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

  выявлены и описаны уровни выраженности СЭВ у преподавателей высшей школы;

  определена взаимосвязь индивидуально-личностных характеристик и уровня интенсивности СЭВ у преподавателей высшей школы;

  обозначена структура СЭВ преподавателей высшей школы, включающая степень выраженности фаз синдрома и комбинацию симптомов;

  разработана психолого-педагогическая модель предупреждения СЭВ у преподавателей высшей школы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

  систематизированы представления зарубежных и отечественных исследователей о СЭВ как процессе и психическом состоянии;

  выявлены и описаны индивидуально-личностные особенности, позволяющие предупредить развитие СЭВ на каждой его фазе у преподавателей высшей школы;

  проанализированы и обобщены эмпирические данные, на основе которых разработана модель предупреждения СЭВ, позволяющая создавать образовательную среду, способствующую профилактике и коррекции синдрома эмоционального выгорания.



Практическая значимость исследования определяется тем, что эмпирические результаты диссертационного исследования и разработанная модель предупреждения СЭВ могут быть положены в основу программы профилактики и коррекции синдрома выгорания специалистов профессии «человек – человек», а также в учебных курсах при подготовке преподавателей и специалистов-психологов в системе высшего и среднего профессионального образования. результаты исследования и разработанная программа тренинга будут полезны психологам-консультантам при решении задач, связанных с психологическим сопровождением профессиональной деятельности преподавателей в процессе практического консультирования, а также в процессе осуществления программ индивидуального и группового развития студентов и преподавателей.

Результаты исследования могут дополнить содержание учебных курсов «Психология развития», «Психология труда», «Профессиональное консультирование» и других.



База исследования. В исследовании приняли участие преподаватели и научные сотрудники высшей школы со стажем работы в системе высшего образования от 3 до 20 лет, работающие в Астраханском филиале НОУ ВПО «Южно-Российский гуманитарный институт» в количестве 120 человек. Исследование проводилось с 2005 по 2007 год.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Большинство обследованных преподавателей высшей школы характеризуются высоким уровнем эмоционального выгорания, структура которого представлена высокой выраженностью фаз резистенции и напряжения, высокими показателями фазы истощения, а также симптомами переживания психотравмирующих обстоятельств, неадекватного эмоционального избирательного реагирования, эмоционально-нравственной дезориентацией; расширением сферы экономии эмоций, редукции профессиональных обязанностей, психосоматических и вегетативных нарушений.

  2. Выраженность синдрома эмоционального выгорания у преподавателей высшей школы обусловлена такими индивидуально-личностными характеристиками, как низкий уровень саморегуляции, слабая осознанность своего эмоционального поведения и реагирования, отсутствие продуктивного интереса к себе, своему внутреннему миру, слабо выраженное умение самонаблюдения и самоанализа, неумение экономно расходовать собственные энергетические ресурсы.

  3. Индивидуально-личностными характеристиками, позволяющими предупредить развитие синдрома эмоционального выгорания преподавателей высшей школы, являются высокий самоконтроль, эмоциональная и стрессовая устойчивость, саморефлексия, уверенность в себе, потребность в личностном и профессиональном росте, способность к свободному выражению своих чувств, осознание своего единства с окружающим миром и ценностное отношение к себе, другим людям, профессиональной деятельности.

  4. Реализация психолого-педагогической модели предупреждения СЭВ позволяет создавать образовательную среду с ее психодидактическим, коммуникативным и пространственным компонентами, способствующую снижению уровня интенсивности синдрома эмоционального выгорания на фазах напряжения и истощения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Волго-Вятской Академии государственной службы, заседаниях кафедры общей и дифференциальной психологии Астраханского филиала Южно-Российского гуманитарного института, а также на научно-практических конференциях: II межрегиональной научной конференции по истории психологии (Н. Новгород, 2005), VIII научно-практической конференции «Межкультурные коммуникации: история и современность» (Астрахань, 2006), IX научно-практической конференции «Межкультурные коммуникации: история и современность» (Астрахань, 2007), X научно-практической конференции «Межкультурные коммуникации: история и современность» (Астрахань, 2008), «Современная психология в экономике, политике и социальных сферах» IV научно-практической конференции (Н. Новгород, 2008). Результаты исследования были использованы для разработки программ семинаров-практикумов и тренингов, получивших свою реализацию в Министерстве социального развития и труда Астраханской области, в Агентстве по занятости населения Астраханской области, а также в ходе проведения лекционных и практических занятий со студентами и преподавателями Астраханского филиала НОУ ВПО «Южно-Российский гуманитарный институт», ГОУ СПО «Астраханский социально-педагогический колледж».

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 188 наименований, и 2 приложений. Работа содержит 19 рисунков, 24 таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяются предмет, объект, цель работы, формулируются гипотеза и задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость данной работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические и методологические аспекты синдрома эмоционального выгорания» представлен краткий теоретический обзор состояния проблемы синдрома эмоционального выгорания в зарубежной и отечественной психологической науке. В первом разделе данной главы рассматриваются основные подходы к определению СЭВ и его основных детерминант в зарубежных и отечественных исследованиях. Зарубежная психологическая литература представлена двумя концептуальными пониманиями СЭВ и его симптоматики – результативными и процессуальными. Результативный подход к проблеме выгорания рассматривался в работах E. Aronson, P. Brill, А.М. Pines, C. Maslach, S.E. Jackson. Описание синдрома эмоционального выгорания в рамках данного подхода отличается большим разнообразием и многоаспектностью, но, несмотря на существующие различия, в определениях исследователей имеются общие элементы. Авторами СЭВ представлен в виде симптомокомплекса, включающего три компонента: психоэмоциональное истощение, негативные установки по отношению к другим, уменьшение продуктивности и эффективности деятельности. В качестве ведущего компонента синдрома выделяется истощение, характеризующееся эмоциональным опустошением, исчерпанностью психоэмоциональных ресурсов. Причиной возникновения СЭВ является несоответствие между внутренними условиями и требованиями, предъявляемыми работой.

Процессуальный подход к изучению синдрома эмоционального выгорания (R. Brodsky, M. Burisch, D. Etzion, C. Cherniss, J. Edelwech, K. Kondo) позволил утверждать, что синдром эмоционального выгорания является процессом, развивающимся во времени и пространстве профессиональной деятельности. Развитие СЭВ происходит по принципу усложнения его психологического (а на последних стадиях соматического) содержания и составляющих, замыкая человека в узкий круг негативных переживаний. Генезис развития синдрома выгорания носит индивидуальный характер и обусловлен личностными особенностями специалиста.

В конце 90-х гг. ХХ в. этот феномен стал предметом самостоятельного исследования в отечественной психологии. В современных определениях СЭВ рассматривается как процесс, механизм психологической защиты, психологическое состояние, личностная деструкция, психологическое явление. В частности В.В. Бойко, Л.В. Куликов и О.А. Михайлова рассматривают выгорание в рамках процессуальной концепции. Выгорание определяется как постепенно развивающийся во времени стресс, характеризующийся развитием негативных установок по отношению к себе, работе, окружающему миру, психосоматическими нарушениями. Синдром эмоционального выгорания как психологическое состояние, возникающее у здоровых людей рассматривает О.В. Крапивина. По мнению Н.В. Гришиной, синдром выгорания не ограничивается профессиональной сферой, проявляется в различных ситуациях бытия человека, в том числе в кругу семьи и близких, так как эмоционально окрашивает всю жизненную ситуацию. В результате проведенных исследований Н.Е. Водопьянова и Е.С. Старченкова пришли к выводу о том, что СЭВ является личностной деструкцией, возникающей вследствие воздействия профессиональных стрессов. Результатом личностной деструкции является устойчивое искажение конфигурации личностного профиля.

Структура синдрома эмоционального выгорания в исследованиях отечественных авторов представлена различными компонентами. Так, О.В. Крапивина в структуре синдрома выделяет совокупность симптомов эмоционального, когнитивного, поведенческого и психофизиологического планов, возникающих как результат избыточного общения с людьми, требующего высоких эмоциональных затрат. В работе А.А. Рукавишникова синдром эмоционального выгорания представлен тремя компонентами: психоэмоциональным истощением, развитием дисфункциональных установок и поведения на работе, потерей профессиональной мотивации, проявляющихся в профессиональной деятельности у лиц, не страдающих психопатологией. В.В. Бойко описывает синдром эмоционального выгорания, ссылаясь на основные стадии стресса, которые обозначены Г. Селье как совокупность трех фаз: напряжение, резистенция, истощение. каждой фазе соответствуют определенные симптомы нарастающего выгорания.

Столь разные представления о данном феномене обусловлены разными подходами авторов к его рассмотрению и исследованию в различных видах профессиональной деятельности.

Проведенный анализ позволил выявить психологические причины, детерминирующие возникновение синдрома эмоционального выгорания. Выявлено, что развитие синдрома обусловлено двумя группами причин: внутренними (индивидуальными) и внешними (организационными).

Основными внешними детерминантами, приводящими к развитию СЭВ, являются напряженная психоэмоциональная деятельность, эмоциональная насыщенность и когнитивная сложность коммуникации, увеличивающиеся нагрузки, повышенная ответственность за исполняемые профессиональные функции и операции (В.И. Ковальчук, В.Е. Орел, А.В. Сечко, Т.В. Форманюк и другие).

С точки зрения отечественных исследователей (В.Е. Орел и другие), индивидуально-личностные характеристики обусловливают развитие СЭВ. Именно личностные характеристики человека оказывают значительное влияние на уменьшение негативного воздействия внешней среды и сохранение внутренних ресурсов в напряженных, эмоционально насыщенных профессиональных ситуациях (А.М. Боковков, А.В. Махнач, С.А. Шапкин). В качестве основных психологических причин называются чувствительность, эмпатичность, тревожность, агрессивность, низкая самооценка, низкий уровень саморегуляции, эмоциональная сенситивность, добросовестность и другие (М.В. Борисова, В.И. Ковальчук, Н.В. Мальцева, M. Nowack, C.M. Pierce, F.C. Linenburg, и другие).

Теоретический анализ имеющихся в отечественной науке исследований позволил выявить основные причины возникновения синдрома эмоционального выгорания непосредственно у преподавателей высшей школы.

Известно, что профессиональная деятельность преподавателей осуществляется в особых условиях и связана с влиянием целого ряда негативных факторов (интенсивность труда, большие психоэмоциональные перегрузки, повышенные нагрузки на зрительный, слуховой и голосовой аппараты, большое количество контактов в течение рабочего дня, гиподинамия и т.д.). Все это давало авторам основание причислить ее к стрессогенным профессиям, к профессиям с высоким уровнем психоэмоционального напряжения, предъявляющим высокие требования к личности специалиста. Нарушение баланса между индивидуально-личностными характеристиками преподавателя и высокими требованиями профессиональной среды приводит к истощению возможностей (ресурсов) человека по преодолению стрессовых ситуаций, к развитию синдрома эмоционального выгорания.

Итак, теоретический анализ позволил нам систематизировать сведения о синдроме эмоционального выгорания, накопленные отечественной и зарубежной психологической наукой.

В нашей работе под синдромом эмоционального выгорания мы понимаем постепенно развивающийся во времени профессиональный стресс, являющийся следствием нарушения баланса между индивидуально-личностными характеристиками и высокими требованиями профессиональной среды, характеризующийся развитием негативных установок по отношению к себе, работе, окружающему миру, психосоматическими нарушениями, а также низким уровнем осознанной саморегуляции. В качестве структуры СЭВ нами принята модель синдрома выгорания, предложенная В.В. Бойко, представленная тремя фазами: напряжение, резистенция и истощение.



Во второй главе «Психологические особенности проявления синдрома эмоционального выгорания у преподавателей высшей школы» содержатся анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования. Обработка данных производилась методами математико-статистического анализа: сравнение крайних выборок преподавателей с высоким и низким уровнем выгорания производился при помощи Т-критерия Стьюдента; зависимость синдрома эмоционального выгорания от личностных характеристик определялась при помощи корреляционного анализа Р. Фишера.

С целью определения уровня эмоционального выгорания у преподавателей было проведено исследование при помощи методики «Синдром эмоционального выгорания» В.В. Бойко.

У большинства обследованных преподавателей (фаза напряжения – 50,4 %; фаза резистенции – 76,5 %; фаза истощения – 40 %) был обнаружен высокий уровень выгорания, структура которого представлена сформировавшимися фазами резистенции (74,3 ср. знач.) и напряжения (64,1 ср. знач.), находящийся в стадии формирования фаза истощения (56,5 ср. знач.). Доминирующим симптомом на фазе резистенции и во всем синдроме эмоционального выгорания является симптом редукции профессиональных обязанностей (16,4 ср. знач.). Были выявлены высокие показатели неадекватного избирательного эмоционального реагирования (16,2 ср. знач.), переживания психотравмирующих обстоятельств (12,8 ср. знач.), расширения сферы экономии эмоций (12,6 ср. знач.), эмоциональной отстраненности (9,6 ср. знач.) и психосоматических и вегетативных нарушений (9,2 ср. знач.). Преподаватели для сопротивления воздействию негативных факторов внешней среды, используют доступные им средства совладания с напряжением путем полного или частичного исключения эмоций из профессиональной деятельности и сокращения обязанностей, требующих эмоциональных затрат. Высокие показатели фазы истощения свидетельствует о неэффективности используемых стратегий и больших психофизических и энергетических затрат.

В ходе исследования установлено, что наибольшее количество лиц по признаку резистенции относятся к третьей – 76,5 % (сформировавшаяся фаза) и первой – 19,1 % (не сформировавшаяся фаза) группа, по признаку напряжения к третьей – 50,4 % (сформировавшаяся фаза) и первой – 42,6 % (не сформировавшаяся фаза), по признаку истощения к первой – 57,4 % (не сформировавшаяся фаза) и третьей – 40 % (сформировавшаяся фаза). Таким образом, были выявлены две группы респондентов с высоким и низким уровнем эмоционального выгорания (рис. 1).



Рис. 1. Соотношение фаз эмоционального выгорания у преподавателей высшей школы
Результаты данного исследования были подвергнуты корреляционному анализу с результатами, полученными по другим тестовым методикам.

Получены отрицательные корреляции фазы напряжения со следующими факторами по 16-PF Кеттелла: (F-) – озабоченность (r = -0,2629 при р ≤ 0,05); (N) – искусственность (r = -0,2119; р ≤ 0,05); (Q2) – нонконформизм (r = -0,2795; р ≤ 0,01). Положительная корреляционная зависимость установлена с фактором (Q4-) – фрустрированность (r = 0,2482; р ≤ 0,02). Лица, имеющие высокий уровень напряжения, характеризуются наивностью, чувствительностью, склонностью к эмоциональной вовлеченности и неустойчивости, чрезмерно ответственно-тревожным подходом к жизни (склонны все усложнять), ригидностью, несамостоятельностью, неумением справляться с напряжением в стрессовых ситуациях.

Фаза резистенции положительно коррелирует с высокими показателями факторов: (А) – общительность (r = 0,2813; р ≤ 0,01) при; (G-) – слабость «сверх-Я» (r = 0,2761; р ≤ 0,01); (I) – мягкосердечность (r = 0,2371; р ≤ 0,02); (Q4) – фрустрированность (r = 0,2340; р ≤0,02); с низкими показателями по факторам (Н) – робость (r = -0,2277; р ≤ 0,05) и (Q3) – низкий самоконтроль (r = -0,2501; р ≤0,02). Преподаватели с высоким уровнем резистенции характеризуются подверженностью аффективным переживаниям, низким самоконтролем, неумением противостоять усталости и выдерживать эмоциональные нагрузки, сильными колебаниями настроения, неуверенностью в себе, эмоциональной неустойчивостью, высоким уровнем тревожности, неумением сохранять энергетические ресурсы.

Получены отрицательные корреляции фазы истощения с факторами: (Е-) – доминантность (r = -0,3020; р ≤ 0,01); (F-) – озабоченность (r = - 0,2970; р ≤ 0,01). Преподаватели с высоким уровнем истощения характеризуются ригидностью, тревожностью, фиксированностью на неудачах, неумением расслабиться, пассивностью, неуверенностью в себе, склонностью к чувству вины.

Проведенный сравнительный анализ групп с высоким и низким уровнем эмоционального выгорания показал, что первая группа отличается на статистически значимом уровне от второй. На фазе напряжения по факторам: (Е-) – конформность (t = 3,015; р ≤ 0,02); (Q2+) – самодостаточность (t = 3,237; р ≤ 0,02); (Q4-) – нефрустрированность (t = 2,824; р ≤ 0,05). На фазе резистенции факторами: (G+) – сила Сверх-Я (t = 3,191; р ≤ 0,02); (Q2+) – самодостаточность (t = 2,848; р ≤ 0,05). На фазе истощения (F- ) – озабоченность (t = 3,548; р ≤ 0,01), (Q2+) – самодостаточность (t = 3,371; р ≤ 0,01); (Q4 -) – нефрустрированность (t = 3,571; р ≤ 0,01). То есть преподаватели, имеющие высокий уровень самоконтроля, самодостаточны, эмоционально устойчивы, уравновешены, умеют расслабиться и регулировать свое поведение, трезво оценивать ситуацию, в меньшей степени подвержены СЭВ.

Следующим этапом исследования было подтверждение предположения о том, что позитивное самоотношение или осознанность собственных качеств, ценностное отношение к себе и другим людям оказывают существенное влияние на мотивацию и поведение человека при преодолении проблемных ситуаций и позволяет предупредить развитие СЭВ.

Фаза напряжения отрицательно коррелирует со шкалами самоотношения (I) – самоуважение (r = -0,3013 р ≤ 0,01); (S) – глобального самоотношения (r = -0,2734; р ≤ 0,01); (III) – ожидаемое отношение от других (r = -0,2370; р ≤ 0,02). Чувство неудовлетворенности собой, своими возможностями, неуверенность в себе приводят к возникновению напряжения в форме переживания ситуативной или личностной тревоги, развитию СЭВ.
Установлены отрицательные корреляционные связи фазы резистенции и шкал самоотношения: (II) – аутосимпатия (r = -0,2386; р ≤ 0,02); (III)–ожидаемое отношение от других; самопринятие – (r = -0,2760; р ≤ 0,02); саморуководство (r = -0,2581; р ≤ 0,01). Низкая самооценка, готовность к самообвинению, слабо выраженная способность к самопринятию, неумение контролировать собственную жизнь и быть самопоследовательным приводит к возникновению СЭВ.

Выявлены значимые корреляционные связи между фазой истощения и шкалами самоотношения: (S) – глобальное самоотношение (r =-0,2581 р ≤0,01); (I) – самоуважение (r = -0,3071; р ≤ 0,01); (III) – ожидаемое отношение от других (r = -0,4572; р ≤ 0,01); саморуководство (r = -0,2996; р ≤ 0,01); самоинтерес (r = -0,2666; р ≤ 0,01). Преподаватели, имеющие высокий уровень истощения, характеризуются неуверенностью в себе, низкими уровнями саморефлексии, самоконтроля, саморегуляции, неготовностью и нежеланием общаться с собой, неумением организовать рабочее время.

Сравнительный анализ групп с низким и высоким уровнем выгорания показал, что по уровню самоотношения первая группа отличается от второй. На фазе напряжения обнаружены значимые различия в шкалах: (S) – уровень глобального самоотношения (t = 3,155; р ≤ 0,01); (I) – самоуважение (t = 3,539; р ≤ 0,01). На фазе резистенции выявились различия в показателе: (III) – ожидаемое отношение от других (t = 3,190; р ≤ 0,02). На фазе истощения существенные различия проявились в шкалах: (S) – уровень глобального самоотношения (t = 4,158; р ≤ 0,01); (I) – самоуважение (t = 3,620; р ≤ 0,01); (III) – ожидаемое отношение от других (t = 4,172; р ≤ 0,01); (4) – самоинтерес (t = 3,064; р ≤ 0,02). Данные результаты позволяют установить зависимость развития СЭВ от самоотношения личности. Чем ниже показатели СЭВ, тем выше оценки шкал самоотношения. То есть положительное отношение к себе, самопонимание, принятие себя со всеми достоинствами и недостатками, умение адекватно оценить ситуацию, способность к самоанализу, самонаблюдению могут способствовать предупреждению СЭВ.

высокие оценки по шкалам «Самоактуализационного теста» (САТ) свидетельствуют об адекватном восприятии окружающего мира и своего места в нем, богатстве эмоциональной сферы и духовной жизни, высоком уровне нравственности и психического здоровья. Следовательно, способность быстро и адекватно реагировать на любые стрессовые ситуации, помогает предупредить развитие СЭВ.

Проведенный корреляционный анализ результатов по методу Р. Фишера позволил обнаружить значимые связи между фазами синдрома эмоционального выгорания и шкалами САТ. Фаза напряжения отрицательно коррелирует со шкалами: сенситивность (r = -0,3463; р ≤ 0,01); спонтанность (r = -0,2413; р ≤ 0,02). На фазе резистенции выявлены корреляции со шкалами: гибкость поведения (r = -0,2731; р ≤ 0,01); спонтанность (r = -0,2943; р ≤ 0,01); синергия (r = -0,2943; р ≤0,01). Фаза истощения связана со шкалами САТ: гибкость поведения; спонтанность (r = -0,2951; р ≤ 0,01); контактность (r = -0,2437; р ≤ 0,01). Преподаватели, имеющие высокий уровень СЭВ, характеризуются недостаточным уровнем осознанного эмоционального поведения, направленного на преодоление стрессов, неумением понимать свой внутренний мир и мир других людей, низкой способностью рефлексировать и непосредственно выражать свои чувства, неумением устанавливать глубокие и тесные эмоциально-насыщенные контакты с людьми.

Сравнение групп преподавателей с высоким и низким уровнем эмоционального выгорания показал, что первая группа отличается на статистически значимом уровне от второй по шкалам САТ: фазой напряжения и шкалой представления о природе человека (t = 4,201; р ≤ 0,01); фазой резистенции и шкалами спонтанность (t = 3,440; р ≤ 0,01); представление о природе человека (t = 2,833; р ≤ 0,01); ценностные ориентации (t = 2,833; р ≤ 0,05). Преподаватели, обдающие высоким уровнем рефлексивных способностей, понимающие свой внутренний мир, ценностно относящиеся к другим людям, способные вести себя естественно и раскованно, стремящиеся к саморазвитию, будут в меньшей степени подвержены СЭВ.

Следующим этапом исследования была проверка предположения о том, что индивидуально-личностными характеристиками предупреждения возникновения синдрома эмоционального выгорания является ценностное отношение к себе, своему здоровью, труду, удовлетворение саморазвитием.

Были получены отрицательные корреляции фазы СЭВ и личностной и социальной идентичностью: «мое здоровье»   напряжением (r = -0,3246; р ≤ 0,01) и истощением (r = -0,2355; р ≤ 0,02); «мой внутренний мир»   напряжением (r = -0,2355; р ≤0,01) и резистенцией (r = -0,2271; р ≤ 0,02); «мои отношения с окружающими» и резистенцией (r = -0,2602; р ≤ 0,01). Полученные результаты свидетельствуют о том, что уровень СЭВ зависит от отношения специалиста к своему здоровью, понимания себя и своего внутреннего мира, взаимоотношений с близкими.

Значимые корреляционные связи установлены между фазой напряжения, общественными (r = -0,2979; р ≤ 0,01) и интеллектуальными ценностями (r = -0,2214; р ≤ 0,01); фазой резистенции и общественными ценностями (r = -0,2920; р ≤ 0,02); фазой истощения и общественными (r = -0,2526; р ≤ 0,01), профессиональными (r = -0,3406; р ≤ 0,01) ценностями. Преподаватели, имеющие высокий уровень СЭВ, не удовлетворены своей профессией, своим положением и самореализацией, не стремятся к личностному и духовному росту, не умеют погрузиться в свой внутренний мир, не заинтересованы в интеллектуальном развитии, расширении кругозора.

Сравнительный анализ групп преподавателей с высоким и низким уровнем СЭВ позволил выявить показатели, по которым эти группы различаются: на фазе напряжения – общественными (t = 3,491; р ≤ 0,01) и духовными ценностями (t = 3,409; р ≤ 0,01); на фазе резистенции   общественными ценностями (t = 3,408; р ≤ 0,01); на фазе истощения – профессиональными ценностями (t = 2,881; р ≤ 0,05). Полученные результаты свидетельствуют, что преподаватели ценностно относящиеся к труду, умеющие находиться в гармонии с собой и окружающим миром имеют снижать уровень напряжения и предупреждать развитие СЭВ.

Анализ результатов сравнительного исследования показывает, что группа преподавателей с высокими и низкими показателями фазы напряжения значимо отличаются по шкалам личностной идентичности: «мой внутренний мир» (t = 3,874; р ≤ 0,01); «мое будущее» (t = 3,154; р ≤ 0,01). Преподаватели, имеющие низкий показатель напряжения, с оптимизмом смотрят в будущее, живут в гармонии с собой, воспринимают себя как целостную личность, знают способы восстановления своих внутренних энергетических ресурсов.

Таким образом, проведенное исследование позволило выявить, что большинство преподавателей высшей школы характеризуются высоким уровнем эмоционального выгорания, структура которого представлена сформировавшимися фазами резистенции, напряжения и находящаяся в стадии формирования фаза истощения. На каждой фазе были выявлены симптомы нарастающего выгорания   переживания психотравмирующих обстоятельств, неадекватного эмоционального избирательного реагирования; эмоционально-нравственной дезориентации; расширения сферы экономии эмоций и редукции профессиональных обязанностей, психосоматических и вегетативных нарушений.

Преподаватели, имеющие низкий уровень СЭВ, обнаружили такие личностные характеристики, как высокий самоконтроль, эмоциональная и стрессовая устойчивость, способность к саморефлексии, уверенность в себе, потребность в личностном, духовном и профессиональном росте, способность к свободному выражению своих чувств, ценностное отношение к себе, другим людям, профессиональной деятельности.

Преподаватели, имеющие высокий уровень эмоционального выгорания, характеризовались низким уровнем саморегуляции, слабой осознанностью своего эмоционального поведения и реагирования, отсутствием продуктивного интереса к себе, своему внутреннему миру, слабо выраженными умениями самонаблюдения и самоанализа, неумением экономично расходовать энергетические ресурсы. Полученные психологические составляющие СЭВ позволяют не только прогнозировать развитие синдрома в напряженном пространстве жизнедеятельности, но и определять степень активности личности и его реальные возможности самозащиты, предупреждения возникновения СЭВ, самоизменения личности при сохранении ею своей индивидуальности.


Каталог: word -> konkurs -> avtoreferat
avtoreferat -> Педагогические условия формирования качества жизни студентов 13. 00. 01 Общая педагогика, история педагогики и образования
avtoreferat -> Развитие методологической компетенции студентов в области педагогической психологии на основе социального конструкционизма 19. 00. 07 Педагогическая психология
avtoreferat -> Педагогические условия формирования лидерских качеств у студентов вуза 13. 00. 01. Общая педагогика, история педагогики и образования
avtoreferat -> Педагогическое проектирование гуманитаризации образовательного процесса в вузе 13. 00. 01 Общая педагогика, история педагогики и образования
avtoreferat -> Педагогический потенциал русской народной крестьянской культуры как основа формирования этнической идентичности у старших дошкольников 13. 00. 01 Общая педагогика, история педагогики и образования
avtoreferat -> Конструктивная агрессивность в формировании навыков ассертивного поведения студентов вуза 19. 00. 07 Педагогическая психология
avtoreferat -> Особенности трансформации визуального информационно-коммуникативного поля города 18. 00. 01 Теория и история архитектуры, реставрация и реконструкция историко-архитектурного наследия
avtoreferat -> Синдром эмоционального выгорания и его профилактика в профессиональной деятельности городских и сельских учителей 19. 00. 07 Педагогическая психология
avtoreferat -> Педагогическая профилактика игровых зависимостей у подростков в общеобразовательном учреждении 13. 00. 01 Общая педагогика, история педагогики и образования
avtoreferat -> Влияние экзаменационного стресса на учебную мотивацию студентов вуза 19. 00. 07 Педагогическая психология

Скачать 403.45 Kb.

Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2




База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2022
обратиться к администрации

    Главная страница