Психология будущего Материалы научно-практической конференции, посвященной 150-летию со дня рождения З. Фрейда Пермь 2008

В период с 1879 по 1884 г. выходят в свет статьи Фрейда: «Заметка о методике аналитического препарирования нервной системы», «О структуре нервных волокон и нервных клеток у рака», «Новый метод изучения проводящих путей в центральной нервной системе», «Структура элемента нервных систем», «Новый гистологический метод изучения нервных путей в головном и спинном мозге», «Бацилла сифилиса».

С 1886 г. Фрейд работает в Венском институте детских болезней Кассовица, занимается частной практикой, переводами, научными обзорами. В этом же году он начинает читать лекции по афазии в физиологическом клубе и в Венском университете. В течение двух последующих лет выходит книга Бухгейма «Медицинская диагностика по случаю страхования», где Фрейдом написан 5-й раздел  «Нервная система», и «Медицинский словарь» А. Вилларе со статьей Фрейда об афазии.

В 1891 г. в Лейпциге и в Вене выходит в свет первая книга Фрейда «О понимании афазии. Критическое исследование» (по другим источникам – «Афазия»), написанная по материалам ранее прочитанных лекций, объем 107 страниц. В книге освещены результаты критического исследования популярной тогда теории афазии Вернике-Лихтгейма. Фрейд опроверг положение, согласно которому различные виды афазии могут быть объяснены существованием подкорковых перерывов ассоциативных волокон. Признавая, что поражение трех основных центров (моторного, акустического и визуального) будет иметь результатом моторную афазию, сенсорную афазию или алексию (словесную слепоту) соответственно, он предположил, что все другие разновидности данного вида нарушений следует объяснять различными степенями функционального расстройства, проистекающего от (более или менее) пораженной области. Он лишил центры Брокка и Вернике их полумистического смысла самодействующих факторов и указал на то, что они являются чисто анатомическими, а не физиологическими, и их функционирование обусловлено лишь их окружением в первом случае моторными областями, а во втором – входящими волокнами из акустических ядер. Поэтому эти центры являются не чем иным, как узловыми точками в общей системе [2]. Возможно, именно эти идеи легли в основу учения о функциональных системах известного российского физиолога П. К. Анохина.

Эти выводы явились ступенью на пути освобождения Фрейда от механистических идей школы Гельмгольца, в духе которой он был воспитан. Затем он, подверг сомнению понятие, базирующееся на учении Мейнерта о том, что идеи и воспоминания следует изображать связанными с различными клетками мозга. Он показал психологическую последовательность развития речи и чтения, приобретения слов и понятий и протестовал против смешивания физиологических явлений с психологическими. Он назвал наименования объектов самой слабой частью нашего лингвистического аппарата, поэтому страдающего в первую очередь. Этот дефект был назван им асимволической афазией, таким образом он заменял находящееся в употреблении обозначение Финкельбурга на том основании, что тот не проводил различия между наименованием объектов и их узнаванием. Именно дефекту узнавания З. Фрейд дал название «агнозия», этот термин употребляеться и в наши дни. Книга Фрейда не имела успеха: из 850 экземпляров в течение девяти лет было продано всего 257 [2].

В настоящее время существуют две основные классификации афазий, а именно: классификация Вернике-Лихтгейма и классификация А. Р. Лурия. Помимо этих двух классификаций разработано множество других, в которых, по мнению М. К. Бурлаковой [1], не учитываются ни клинические, ни нейропсихологические критерии афазических расстройств.

В классификации афазий Вернике-Лихтгейма, основанной на психологических концепциях конца ХIX в., описано восемь форм афазий. Последовательно сравнивая все формы афазии по данной классификации, А. Р. Лурия и J. T. Hutton [1975] пришли к выводу, что нет центров «понятия», «сенсорных образов слова», «моторных образов слова». Эти представления являются архаичными и в настоящее время неприемлемыми.

Для нас могут быть интересными и следующие факты. В 1923 г. С. Н. Шпильрейн, первая в ряду близких Фрейду женщин-психоаналитиков, читала в Московском психоаналитическом институте курс лекций, где молодой Лурия, ученый секретарь института, член русского психоаналитического общества, и молодой Выготский, только собирающийся вступить в его члены, слушали ее лекции как последнее слово мировой науки, от которой они были оторваны. У талантливых молодых людей подобные впечатления могут надолго определить ход развития научных интересов. Тогда же она прочитала «Мышление при афазии и инфантильное мышление», где высказала идеи, которые, по-видимому, нашли свое отражение в последующих нейропсихологических работах по афазии А. Р. Лурия и Л. С. Выготского [2].

Двумя-тремя годами ранее в Женеве С. Шпильрейн проводила учебный курс молодому Ж. Пиаже, во время сеансов которого множество раз обсуждались сходство и различие взглядов С. Н. Шпильрейн и Ж. Пиаже. В 1921 г. Ж. Пиаже опубликовал свою статью, посвященную развитию речи и мышления у ребенка, в эти годы он совершает открытие эгоцентрической речи ребенка, противопоставляя ее социальной речи. В 1920 г. на 6-м Международном психоаналитическом конгрессе в Гааге Шпильрейн делает доклад «К вопросу о происхождении и развитии речи», где говорит о первичности аутистической речи, на основе которой развивается социальная речь [4].

Вполне вероятно, что Сабина Шпильрейн сыграла роль посредника между двумя направлениями мировой психологии, которые окажутся лидирующими, но лишь много десятилетий спустя обнаружат свое сходство. Детальный анализ между преемственностью работ Фрейда, Шпильрейн и ранними работами Пиаже, Выготского и Лурии еще предстоит произвести.

В 1896 г. З. Фрейдом опубликована монография «Клиническое исследование одностороннего церебрального паралича у детей», написанная совместно с Оскаром Рие, педиатром, ассистировавшим Фрейду в его отделении.

В книге рассматривалась история вопроса и скурпулезно анализировались 35 случаев заболеваний (анализ индивидуальных симптомов, патологическая анатомия, отличительный диагноз и лечение). В работе впервые был описан новый синдром – хореоподобный парез, замещающий односторонний паралич. Авторы показали, что многие случаи того, что на первый взгляд представляется эпилепсией у детей, принадлежат к изучаемой группе заболеваний, даже если нет действительного паралича [2].

В следующем году в Венском издательстве отдельной книгой опубликована работа Фрейда «Детский церебральный паралич» (по другим источникам – «О детском параличе мозга»), составившая 2-й раздел части II тома XII энциклопедического издания Нотнагеля (одного из самых выдающихся современных Фрейду терапевтов, профессора, директора клиники нервных болезней в Вене) «Специальная патология и терапия».

Опубликована также первая часть обобщающей работы Фрейда о детском церебральном параличе, издание которой было продолжено в 1899 и 1900 гг. Швейцарский невролог Брун позже отмечал, что монография Фрейда представляет собой самое глубокое и полное описание детских церебральных параличей, которое когда-либо было дано. Можно составить впечатление о непревзойденном мастерстве по собиранию и критической переработке в этом трактате огромного клинического материала по тому факту, что одна его библиография занимает 14,5 страницы. Этого великолепного исследования достаточно, чтобы навсегда обеспечить имени Фрейда место в области клинической невропатологии [2].

Приведем данные из изучения детского церебрального паралича. В 1860г. английский хирург Уильям Литтл впервые опубликовал результаты своих наблюдений над детьми, у которых после перенесенной родовой травмы развивались параличи конечностей. Состояние детей не улучшалось и не ухудшалось по мере их роста: оставались проблемы с хватательным рефлексом, ползанием и ходьбой. Признаки таких поражений у детей долгое время называли «болезнью Литтла», сейчас они известны как «спастическая диплегия». Литтл предположил, что эти поражения вызваны кислородным голоданием (гипоксией) при родах. Однако в 1897г. Зигмунд Фрейд, заметив, что дети с церебральными параличами часто страдали задержкой психического развития, расстройством визуального восприятия и припадками по типу эпилептических, предположил, что причина таких, более глубоких поражений мозга коренится в патологии развития мозга младенца в более ранний период жизни – в период развития плода еще в утробе матери, тогда он и ввел понятие «детский церебральный паралич (ДЦП)» [3].

Фрейд указывал, что некоторые показатели асфиксии при рождении, такие как низкие показатели по шкале Апгар, задержка произвольного дыхания, снижение РН в крови пупочной артерии, учащение сердечного ритма плода – все это есть результат уже имеющегося внутриутробного повреждения мозга. Перечисленные же показатели асфиксии являются, скорее, ранними признаками ДЦП, а не индикаторами асфиксии. Фрейд считал, что ДЦП не только не является следствием аномальных родов, а наоборот, аномальные роды являются маркером, а не причиной поражения головного мозга. Именно предшествующее поражение мозга есть причина неонатальной асфиксии, а не наоборот.

Несмотря на это предположение Фрейда, вплоть до 1960-х гг. ХХ в. среди врачей и ученых широко распространено было мнение, что основной причиной ДЦП являются осложнения в процессе родов. Но в 1980г., проанализировав данные национальных исследований более чем 35000 новорожденных с признаками ДЦП, ученые были поражены, что осложнения вследствие родовой травмы составили менее 10%. В большинстве случаев причины развития ДЦП уходят своими корнями в период пренатального развития плода.

Помимо того, что Фрейд ввел термин «детский церебральный паралич», объединив таким образом группу заболеваний мозга внутриутробного происхождения, он впервые классифицировал формы ДЦП, на основе поражения двигательной сферы: монопарез (поражение одной конечности), парапарез (поражение обеих конечностей – либо верхних, либо нижних), гемипарез (поражение двух конечностей на одной стороне тела), трипарез (поражение трех конечностей) и тетрапарез (поражение всех четырех конечностей). В 60-х гг. ХХ в. профессор К. А. Семенова ввела новую классификацию с учетом развития не только двигательной, но и интеллектуальной, психоречевой и эмоциональной сфер. Несмотря на это, в неврологической практике широко применяется классификация двигательных нарушений, предложенная З. Фрейдом, при различных заболеваниях, сопровождающихся нарушением движения, обусловленным поражением двигательных зон коры головного мозга и проводящих двигательных путей головного мозга [3].

С «Толкования сновидения» (1900 г.) начинается новый этап в научной деятельности Зигмунда Фрейда. Меняется содержание исследуемого материала: не результаты естественнонаучных экспериментов, не клинические наблюдения за патологией, а самонаблюдения, сновидения пациентов, примеры из описания снов литературных персонажей. Все это становится той базой, которая подвергается анализу и ложится в основу нового направления, развивая которое З. Фрейд приобрел всемирную известность и которое неразрывно ассоциируется с его именем.

1. Бурлакова М. К. Речь и афазия / М. К. Бурлакова. – М.: Медицина, 1997. – 280 с.

2. Зигмунд Фрейд: Хроника-хрестоматия: учеб. пособие / сост. Вал. А. Луков, Вл. А. Луков; Моск. психол-соц. ин-т – М.: Флинта, 1999. – 416 с.

3. Шипицина Л. М. Детский церебральный паралич: хрестоматия / Л. М. Шипицина, И. И. Мамайчук. – СПб.: Дидактика Плюс, 2003. – 519 с.

4. Эткинд А. Эрос невозможного: История психоанализа в России /А. Эткинд. – СПб.: Медуза, 1993. – 463 с.

М.С. Надымова¹⁰.
ГЛУБИННАЯ ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА.

СОПРОТИВЛЕНИЕ ПРОЦЕССУ ОБУЧЕНИЯ

Почему дети сопротивляются их обучению и воспитанию? На первый взгляд, при обучающем процессе психическая деятельность учащегося, связанная с приобретением новых знаний, протекает исключительно на когнитивном, сознательном уровне, поэтому бессознательные психические защиты и соответственно сопротивление ему нет необходимости применять. В действительности процесс усвоения нового материала идет несколько сложнее. Новый материал не фиксируется сразу в сознании, а «укладывается в голове» опосредованно, через бессознательное. Новые впечатления и знания проходят цензуру бессознательной части Эго, и если эти впечатления для Эго неприемлемы, то включаются Эго-защитные механизмы, препятствующие закреплению их в сознании [2,5,8].

Причиной сопротивления могут быть также отношения с учителем: отношение ученика к учителю, в разной степени осознаваемо, и бессознательные фантазии ученика об отношении учителя к нему, которые могут по-разному коррелировать с реальными отношениями. Причем далеко не всегда вызывать сопротивление будут негативные отношения. Иногда позитивные отношения вызывают ничуть не меньшее сопротивление.

вызывающе, интерес к учебе у него пропал. Перед тем как мальчику пойти в 3-й класс, у него появился младший брат. Своей плохой учебой Коля С. стал мстить родителям за то, что ему стали уделять меньше внимания, за то, что у него появился конкурент, «перетянувший» на себя родительскую любовь. Учительница, старой закалки женщина, мгновенно заметив изменившуюся ситуацию с учебой Коли С., стала уделять ему больше внимания, оставляла после уроков, из-за прогулов вызывала на беседы. Мальчик вдруг обнаружил, что от плохой учебы можно получить выгоду – он одновременно мстил родителям, выплескивая агрессивные импульсы, и добивался повышенного внимания и желанного общества учительницы, к которой испытывал бессознательное влечение.

Помимо дифференциации сопротивлений по источникам, их также можно различать по тем бессознательным Эго-защитным механизмам, которыми сопротивления пользуются. Рассмотрим на примерах, как пользуется сопротивление некоторыми бессознательными защитными механизмами.

Для педагогического процесса изучение реакций переноса важно в первую очередь потому что они участвуют в организации сопротивления. На перенос всегда влияет поведение педагога и применяемая им методика, так же как при аналитической ситуации на него влияет психоаналитик. Но психоаналитик сознательно фрустрирует пациента, не удовлетворяя их, что в конечном итоге вызывает регрессию [5]. Учащийся, напротив, частично может удовлетворять свои инфантильные влечения, поэтому в педагогической ситуации регрессии, как при анализе, не происходит, отношения остаются более реалистичными, невроз переноса не формируется. Но стиль поведения учителя, его манера держаться, методика и техника преподавания, которых он придерживается, тем не менее оказывают существенное влияние на развитие отношений переноса [2].