Психология девиантных подростков. Девиантное поведение как психолого-педагогическая проблема

1) отклонения, не являющиеся нарушением общепри­нятых этических норм. Это может быть поведение, не со­ответствующее возрасту при нормальном психическом развитии;

2) нарушения общепринятых норм, не являющиеся правонарушениями (жадность, эгоизм, жестокость, зам­кнутость, недоверчивость);

3) правонарушения, т.е. поведение, нарушающее пра­вовые нормы, статьи административного или уголовного законодательства;

4) отклоняющееся поведение, в значительной степени обусловленное патологическими факторами, заболевани­ями. Оно может быть у школьников с психопатически­ми чертами личности, у невротиков, у психически боль­ных людей (Л. М. Зюбин).

В других классификациях отклоняющееся поведение связано с неблагоприятными условиями социального раз­вития и характеризуется как устойчивое проявление от­клонения от социальных норм, имеющее социально пас­сивную, корыстную и агрессивную направленность:

— отклонения социально пассивного типа, выража­ющиеся в стремлении ухода от активной общественной жизни, в уклонении от своих гражданских обязаннос­тей и долга, нежелании решать как личные, так и соци­альные проблемы (уклонение от учебы, работы, бродяж­ничество, побеги из дома, пьянство, токсикомания и наркомания, суицид);

— отклонения корыстной направленности, проявляющиеся в поступках и правонарушениях, связанных со стремлением получить имущественную выгоду, материальную поддержку (кражи, хищения, спекуляции, мошенничество и др.);

• 
  отклонения агрессивной ориентации, проявляющиеся в действиях, направленных против личности (оскорбления, хулиганство, побои) (С. А. Беличев).
  

1) по характеру взаимоотношений подростков с кол­лективом;

2) по отклонению в нравственном развитии личности,

по отношению к интересам общества;

3) по отклонениям в понимании общественных интересов;

4) по вхождению подростков в систему общественно полезной деятельности с учетом нравственного развития;

5) по степени деформации психики;

6) по отклонениям в системе ведущих мотивов;

7) по патологии в психике и медико-педагогическим отклонениям.

В другой классификации отклонения в поведении сгруппированы:

1)по особенностям взаимоотношений и общения с ними воспитателя, педагога (трудновоспитуемые, неуп­равляемые, дезорганизаторы);

2) по образу жизни детей, семьи, по социально-бытовым условиям (безнадзорные, беспризорники, социально запущенные);

3) по специфике ошибок и недостатков в процессе вос­питания (педагогически запущенные);

4) по уровню развития нравственных качеств (дети с отклонениями в нравственном развитии);

5) по несоответствию их действий закону, право­вым нормам (несовершеннолетние правонарушители) (А. Ф. Никитин).

В целях определения силы и результативности соци­альных последствий отклоняющегося поведения оно раз­личается по уровню и масштабности (индивидуальный и массовый характер); по элементам внутренней струк­туры (социально-групповая принадлежность, половозра­стная характеристика); по ориентированности (экстравертное — направленное во внешнюю среду, интровертное — направленное на себя), по типу эмоциональной устойчивости и др.

В связи с многообразием параметров и характеристик отклоняющегося поведения детей и подростков, наличи­ем различных подходов к изучению данной проблемы в психологии, педагогике, криминалистике и медицине, в современной научной литературе можно найти не только неоднозначное определение этого явления, но и различ­ную характеристику его проявлений у детей и подрост­ков, находящихся на различных степенях девиации по­ведения и деформации личности,

Медицинский (психобиологический) аспект пробле­мы отклоняющегося поведения детей и подростков на­шел отражение в работах А. Л. Гройсмана, В. П. Кащен­ко, А. Е. Личко, В. Ф. Матвеева, Н. И. Фелинской и др., которые в качестве основы для дифференциации пока­зателей этого явления выдвигают нервно-психические патологии, акцентуации характера, кризисные явления подросткового возраста, различные физические и психи­ческие недостатки детей, извращённные психобиологи­ческие потребности.

Один из первых исследователей проблемы отклоняю­щегося поведения несовершеннолетних В. П. Кащенко отмечал, что эти отклонения обусловлены физическими или умственными недостатками, дефектами, проявляю­щимися в осложненной форме поведения. Причины тако­го рода отклонений могут быть приобретенными и врож­денными. Если своевременно не обратить на них внима­ние и не принять необходимые меры, .то нежелательные явления неизбежно станут необратимыми, усугубляя со временем отрицательные черты личности.

Педагогическая направленность исследований от­клоняющегося поведения несовершеннолетних получи­ла свое дальнейшее развитие в работах А. Л. Гройсма­на, В. Ф. Матвеева. Выделяются следующие разновид­ности отклоняющегося поведения подростков и детей:

1) страхи навязчивости; 2) двигательная расторможенность; 3) заикание; 4) побеги из дома и бродяжничество; 5) расстройство аппетита; 6) патологическое фан­тазирование; 7) страх перед своей физической неполно­ценностью (дисморфобия); 8) патологические увлечения (хобби-реакции).

Психолого-педагогический аспект отклоняющегося поведения подростков довольно широко отражен в науч­ной психолого-педагогической литературе (М. А. Алемаскин, А. С. Белкин, Л. М. Зюбин, Н. Н. Верцинская, А.И. Кочетов, И. А. Невский и др.). Исследователи рас­сматривают данную проблему с точки зрения как возрас­тного подхода, так и общественной активности школьни­ков. Прослеживая психолого-педагогическую закономер­ность отклоняющегося поведения, исследователи выделяют четыре группы трудных детей: 1) трудновоспитуемые дети, которые равнодушно относятся к учебе, пери­одически нарушают дисциплину, правила поведения (со­вершают прогулы, затевают драки), проявляют некоторые отрицательные качества (грубость, лживость, нечест­ность); 2) педагогически запущенные подростки, отри­цательно относящиеся к учебной и общественно полез­ной деятельности, систематически нарушающие дисцип­лину и нормы морали, допускающие проступки (прогу­лы, драки, курение, употребление вина), постоянно про­являющие отрицательные качества личности (грубость, лень, нечестность, жестокость); 3) подростки-правона­рушители — трудновоспитуемые или педагогически за­пущенные подростки, которые совершили правонаруше­ние (мелкое воровство, хулиганство и т. д.), нарушают административные и другие нормы, состоят на учете в инспекции по делам несовершеннолетних или направ­лены комиссиями по делам несовершеннолетних в спец­школы и спецпрофтехучилища; 4) несовершеннолетние преступники — педагогически запущенные подростки и юноши, совершившие уголовные преступления, нару­шившие правовые нормы и направленные судом в вос­питательно-трудовые колонии (М. А. Алемаскин).

Молодежь всегда встречала недопонимание со стороны людей старших поколений. Для доказательства этого приведем любопытный, на наш взгляд пример. "Наша молодежь любит роскошь, она дурно воспитана, она насмехается над начальством и нисколько не уважает стариков. Наши нынешние дети стали тиранами, они не встают, когда в комнату входит пожилой человек, перечат своим родителям. Попросту говоря, они очень плохие". Актуальное высказывание, не правда ли? Остается добавить, что сказано это было ... почти 25 тысячи лет назад Сократом, который жил, напомним, в 470-399 годах до нашей эры.

В отечественной психологии, педагогике, физиологии особенности подросткового возраста освещались в работах С. И. Андреева, Л. И. Божович, В. Г. Властовского, Л. С. Выготского, И. С. Кона, А. В. Мудрика, И. А. Невского, Е. А. Шумилина, Д. Б. Эльконина и др.

Подростковый период часто называют периодом диспропорций в раз­витии. Этот возраст характеризуется интенсивными преобразованиями во всей психической сфере подростка. В этом возрасте увеличивается внимание к себе, к своим физическим особенностям, обостряется реакция на мнение окружающих, повышается чувство собственного достоинства и обидчивость, а физические недостатки часто преувеличиваются. Подросток не всегда соответствует требованиям, которые общество предъявляет к нему, к выполнению им определенных социальных функций. Сам же он, в свою очередь, считает, что не получает от общества того, на что вправе рассчитывать.

Существенные сдвиги происходят в формировании интеллектуальной деятельности. Этому возрасту особенно свойственны стремление к познанию, формирование абстрактного мышления, творческий подход к интел­лектуальным проблемам. Восприятие, память, внимание достигают уровня высокой производительности и избирательности. Интенсивное развитие приобретают волевые черты: настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препятствия и трудности, способность к целенаправ­ленной волевой деятельности. Активно формируются самосознание и са­мооценка, возникает повышенный интерес к оценке окружающими своих личностных качеств.

Происходят существенные сдвиги в интересах, развиваются духовные потребнпсти, строится иерархия ценностных ориентации, начинает выра-батываться собственное мировоззрение, отношение к обществу, людям и себе. Идёт интенсивное формирование нравственных убеждений и идеалов, развиваются моральные чувства. В восприятии действительности большое место начинает занимать эстетический компонент.

В отечественной педагогике и психологии одно из ведущих мест отводится проблемам воспитания и трудовой подготовки подрастающего поколения. Связанные с этим задачи наиболее актуальны для работы со школьниками предподросткового и подросткового возраста. Воспитание полноценного члена общества требует комплекса мероприятий, способствующих правильному формированию личности подростка, социализации его интересов, системы потребностей, трудовых установок.

В реализации этих мероприятий значительное место принадлежит проблеме так называемых трудных подростков, у которых нарушения по­ведения или нарушения в аффективной сфере становятся причиной школьной дезадаптации. Задачи профилактики и коррекции нарушений поведения в данном возрасте требуют дальнейшего углубления знаний о структуре этих явлений, причинах и условиях их происхождения. Проблема нарушений поведения у подростков привлекает все большее внимание широкого круга исследователей (психологов, социологов, педагогов, физиологов, врачей и т.п.).

Изучение неблагоприятных социальных факторов, играющих ведущую роль в формировании трудностей поведения у подростков, включает исследование особенностей окружения, воспитания и обучения, препятст­вующих процессу правильного формирования личности подростка.

Как видим, сложности подросткового возраста были раньше и остаются сейчас серьезной педагогической проблемой. Ее первая объективная основа - в значительных различиях между требованиями, предъявляемыми обществом к детям и взрослым, различия в их обязанностях и правах. Известно, что "взрослая" жизнь сложнее, чем жизнь детей, и далеко не все взрослые могут поддерживать гармоничные отношения с окружающими. Подростку же приходится в относительно короткий период осваивать эту сферу человеческих взаимоотношений во всей ее сложности.

Психологические особенности подросткового периода, когда они резко выражены, получили название пубертатного криза. Широкое распространение в западной психологии получила концепция Э. Эриксона о "кризисе идентичности" как о главной особенности подросткового периода. Формирование "идентичности" рассматривается как результат распада "детского Я" и необходимости синтеза нового "взрослого Я". Именно этот процесс, а не факторы окружающей среды рассматриваются как первоисточник всех трудностей и всех нарушений поведения у подростков. В отечественной психологии большое внимание уделялось характерному для этого возраста кризису самосознания и формированию чувства взрослости (И. С. Кон, Д. И.

Фельдштейн и др.).

Усложнение социального бытия подростков протекает в период бурной

физиологической перестройки организма. Изменения активности эндокринной системы приводят к выраженным колебаниям вегетативных функций (потливость, покраснение, побледнение, похудание, ожирение и т.п.). Подростки под влиянием этих физиологических процессов становятся эмоционально неустойчивыми, ранимыми. При неблагоприятных об­стоятельствах такого рода реакции легко фиксируются и даже приобретают патологические формы.

Так, например, семиклассник - интеллектуальный и физически сильный лидер класса - на уроке без видимых причин почувствовал неприятные ощущения в области груди, "сердце будто остановилось", как позже вспоминал он сам. Возникла мысль: "А вдруг меня спросят?" - и ... его действительно вызвали к доске. Он растерялся, стал запинаться, не мог ничего связно сказать, "мысли все исчезли".

На следующий день его снова спросили. Он стал отвечать заикаясь. Учитель расценила это как упрямство, поставила "двойку" и добавила (при всем классе): "Стоишь, мямлишь...". Это замечание вызвало смех у присутствующих в классе учеников. Подросток стал тревожно спать, утром просыпался с "тяжелой" головой, при подходе к школе испытывал сильную тревогу. Заикание у него зафиксировалось.

Особенно часто соматические изменения (типа зафиксировавшегося заикания) наступают при выраженных проявлениях акселерации. Явления соматической акселерации обнаруживаются во всех возрастах, но особенно они заметны в период полового созревания. Несовпадение ускоренного физического и раннего полового развития с отставанием социальной зрелости (ограниченность выполнения общественных функций и полная материальная зависимость от родителей) создает большие психологические и межличностные трудности.

Таким образом, второй объективной основой сложности подросткового возраста является исключительно быстрый темп происходящих в этом периоде изменений: в физическом и психологическом состояниях подростка, в характере его реакций на внешние воздействия и т.д. Можно сказать, что подросток и взрослые живут в разном масштабе времени, а отсюда происходят и все различия в оценках одних и тех же событий или явлений. При этом для взрослого в поведении подростка многое оказывается неожиданным, непонятным, тем более что все это оказывается неожиданным и непонятным часто и для самого подростка. Действительно, с подростком начинают происходить изменения, смысл, а главное, необходимость которых для него не всегда ясны. (Стараясь объективно взглянуть на себя со стороны, он не может себя узнать; у некоторых подростков возникает ощущение как бы насильственноести происходящих изменений.

Следует подчеркнуть также и значение больших различий в индиви­дуальных темпах развития подростков: различия в степени зрелости между отдельными школьниками, учениками одного и того же класса могут достигать 3-4 лет.

Третья причина сложности подросткового возраста связана с психо­логическими сдвигами, происходящими в ходе полового созревания. В знании и поведении подростка значительную роль приобретают сексуальные интересы. Появляется повышенное внимание к своей внешности, интенсивно усваиваются стереотипы поведения, связанные с осознанием своей половой принадлежности. Закрепляются особенности половых различий восприятия, эмоциональной сферы, интеллектуальной направленности, общих личностных установок, отличающие подростков-девочек от подростков-мальчиков. Так, для девочек характерны более выраженные эмоциональная восприимчивость и реактивность, более гибкое приспособление к конкретным обстоятельствам, большая конформность поведения. У девочек значительно более высок интерес к своей внешности. В повседневной деятельности девочки, как правило, более аккуратны, исполнительны и терпеливы, чем мальчики. В школе они лучше успевают по гуманитарным предметам. Мальчики менее конформны, чем девочки; более раскованны в поведении, хуже подчиняются общепринятым требованиям.

Именно в подростковом возрасте половая принадлежность обретает для человека реальное социальное значение. До этого периода различия между мальчиками и девочками менее выражены, и к тому же степень различий за 3-4 года совместного обучения и за предшествующие школе годы стала для детей привычной. В период полового созревания эти различия быстро и резко усиливаются. Достаточно указать хотя бы на различия в степени физической зрелости, которые достигают между мальчиками и девочками в подростковом возрасте полутора-двух, а порою и более лет. В процессе полового созревания меняется самовосприятие подростка. В ходе полового созревания многие качества начинают оцениваться впервые, другие переоцениваются. К тому же подростки становятся объектом специфического внимания некоторых взрослых, особенно это касается девочек. Это порождает свои проблемы. Еще вчера, казалось, на девочку никто не обращал внимания, и мир взрослых был для нее недоступен. А сегодня вдруг взрослые мужчины не только снисходят до внимания к ней, но и начинают ухаживать. Одной девушке это льстит, другую пугает, и поведение девушек в связи с этим может быть разным.

Четвертая объективная основа сложности подросткового возраста связана с постепенным осознанием подростками различий их положения в семье. В каждой семье есть свой уклад, и требования к детям в разных семьях неодинаковы. Одному разрешают приходить домой поздно, другого чуть ли не за руку водят в школу и насильно кормят манной кашей. Одному предоставлена большая самостоятельность, и родители ему доверяют, другого мелочно опекают и дергают по пустякам.

До подросткового возраста эти различия обычно не замечаются, во-первых, потому, что, в отличие от подростков, дети младшего возраста не обладают достаточно выраженной способностью к анализу и сравнению характера взаимоотношений между людьми, а во-вторых, потому, что классный коллектив складывается постепенно, и именно в подростковом возрасте начинает особенно заметно проявляться интерес школьников к событиям коллективной жизни, усиливается обмен мнениями между ними по разным вопросам, а взаимоотношения между людьми становятся объектом внимания. В результате формирования в классе общественного мнения, относительно независимого от мнения взрослых, подростки начинают сознавать преимущества и недостатки своего положения в семье.

Пятой объективной основой сложностей подросткового возраста яв­ляется накопление к этому возрасту дефектов воспитания, которые ранее отчетливо не проявлялись из-за недостаточной самостоятельности ребенка и относительно неширокой сферы его деятельности и общения. Многое из того, что делает ребенок, он делает по прямому побуждению взрослых. Система внутренних побуждений формируется у него постепенно. Подросток же все в большей степени должен действовать, исходя из своих внутренних побуждений, а деятельность его оценивается окружающими строже, чем деятельность ребенка.

Психическое созревание подростка, по мнению ряда зарубежных ис­следователей (К. Рейнигер, X. Бюлер, Стензингер), включает в себя две следующие друг за другом фазы психических изменений: негативную (12-15 лет) и позитивную (16-18 лет). Негативная фаза характеризуется внешне отрицательными характерологическими сдвигами, большой дисгармонией, особенно в сфере эмоций. Наблюдается сочетание повышенной чув­ствительности и ранимости в отношении собственных переживаний и ин­тересов с определенной черствостью к другим, застенчивости и тормозимости с развязностью и самоуверенностью. Критицизм, оппозиционная готовность во взаимоотношениях с окружающими, в первую очередь, с родителями, невыносимость опеки, гипертрофированное стремление к самостоятельности иногда приобретают характер реакции протеста.

Повышенный интерес к своей внешности обусловливает обостренную реакцию на ее оценку другими, отсюда возникают переживания, нередки конфликты, связанные с пробуждением сексуального влечения. Для под­ростков типичны эмоциональная неустойчивость, лабильность (быстрота и легкость возникновения) аффектов.

В этой фазе подросток отличается повышенной внушаемостью к стилю поведения внешне эффектных случайных авторитетов и резко противостоит авторитету родителей, учителей и других взрослых, которые еще недавно были для него значимы. Свойственная негативной фазе импульсивность поступков, нетерпеливость в достижении цеди при неблагоприятных средовых условиях либо у незрелых личностей приводит к легкому возникновению реакций оппозиции и отказа.

Повышение активности в неинтеллектуальной деятельности в сочетании со снижением в интеллектуальной способствует, по мнению В. С. Кулакова появлению педагогической запущенности.

В последующей позитивной фазе происходит постепенное уравнове­шивание эмоционально-волевой сферы личности подростка, сглаживание непредсказуемости его поведения. На первый план выступают значительные изменения в сфере мышления, развития личности в целом. Формируется мировоззрение, оформляется осознание собственного "Я", дифференцируются интеллектуальные интересы, растет самосознание. Эта фаза "положительна" по своей направленности. Однако и для нее характерна определенная противоречивость тенденций. Бескомпромиссность, связанная с высокими идеалами, по-прежнему нередко обусловливает нетерпимость и конфликты с окружающими; стремление к мудрствованию, решение мировоззренческих задач часто соседствует с протестом по отношению к школьным занятиям.

Заострение перечисленных психологических особенностей подрост­кового возраста, дисгармоничность протекания его фаз под влиянием раз­личных биологических или социальных факторов формируют варианты так называемых подростковых кризов.

Л. С. Выготский, называя подростковый возраст одной из самых сложных критических эпох в онтогенезе человека, характеризовал его как период, в котором равновесие, сложившееся в предшествующем детском возрасте, нарушено в связи с появлением мощного фактора полового со­зревания, а новое еще не обретено. В этом определении выдающегося пси­холога акцентируются два момента, ключевые для понимания биологической стороны проблемы подростковых кризов:

•роль процесса полового созревания и

•роль неустойчивости различных физиологических систем, в первую очередь, нервной.

К биологическим факторам, играющим роль в нарушениях поведения подростков, некоторые современные исследователи относят и дисгармоническое протекание периода полового созревания: как его ускорение, так и задержку. При этом речь в одних случаях идет о физиологической акселерации или, наоборот, конституциональных формах замедленной динамики полового развития (рост, вес, пропорции), предрасполагающих к отклонениям поведения; а в других — о нарушениях сроков и темпа полового созревания, связанных с неполноценностью нервной системы, В настоящее время большое значение придается ретардации (замедлению) темпа полового развития. Задержка полового созревания у "трудных" подростков встречается в 3-4 раза чаще, чем среди всех подростков данного возраста. Сочетание двух факторов - напряженности протекания полового созревания и некомпенсированности различных видов недостаточности ЦНС - приводит к тому, что в подростковой фазе развития чаще, чем в других критических возрастных фазах детства, выявляются психические заболевания; заостряются патологические черты характера и психические отклонения, связанные недостаточной компенсацией органической недостаточности ЦНС; возникают "возрастные" синдромы, типичные для патологического ускорения либо задержки самого темпа полового созревания; повышается склонность к патологическим реакциям, обусловленным ситуационно.

Психофизиологическое повзросление практически ничего не меняет в социально-экономическом положении подростков. Социальные статусы водителей и подростков по-прежнему несовместимы. Родители зарабатывают на жизнь, несут моральную и правовую ответственность за детей, участвуют в общественной и производственной жизни. Взрослые - собственники, опекуны, производители, законодатели, защитники и т.п. А подростки экономически несамостоятельны, они все еще требуют социальной защиты и не выступают участниками правоотношений. Их ролевой диапазон еще очень ограничен. Они не являются собственниками, производителями, законодателями. Они лишь потребители. Но хотя в правовом смысле подростки еще не могут принимать жизненно важные решения, в психологическом плане они уже созрели для них. Но родители ограничивают их в этом.

В связи с этим социологи говорят о ролевом бесправии подростков -меньшим объемом прав и обязанностей по сравнению с взрослыми.

Подобный сплав биологических и социальных факторов затрудняет социальную адаптацию юных, выделяя их в группу риска девиантного поведения.

Говоря о специфике подросткового возраста при формировании деви­антного поведения нельзя упускать из виду и еще один важный психоло­гический момент, связанный с самоуважением подростков. Как показали исследования американского психолога Говарда Кэпдана , пониженное самоуважение связано у юноши практически со всеми видами девиантного поведения - от нечестности до суицида, потому что при конфликтных ситуациях в семье и школе главным диктатором поведения подростка нередко становится асоциальная группа. Желание самоутвердиться в данной группе -частая причина вовлечения подростка в девиантные и делинквентные действия.

Дело в том, что такие юноши постоянно чувствуют себя неудачниками. Их негативное самовосприятие складывается из 3 различных видов опыта:

• они считают, что не имеют личностно-ценных качеств и обладают отрицательными чертами характера;

• они уверены, что значимые для них другие люди относятся к ним отрицательно;

• они не обладают совсем или не умеют эффективно использовать механизмы психологической защиты, позволяющие снять или смягчить последствия

двух вышеназванных элементов субъективного опыта.

Потребность в самоуважении у таких юношей особенно сильна, но поскольку она не удовлетворяется социально приемлемыми способами, то они обращаются к девиантному поведению. На первых этапах девиантное поведение способствует повышению самооценки, так как:

• в состоянии алкогольного или наркотического опьянения юноша может

даже гордиться собой;

• принадлежность к преступной или антисоциальной группировке дает социально ущербному индивиду новые критерии и способы самоутвер­ждения, позволяющие видеть себя в благоприятном свете не за счет соци­ально положительных качеств, в которых он ранее оказался несостоятель­ным, а за счет социально отрицательных черт характера и поступков. Социальное осуждение, а затем и отчуждение способствует активизации общения такого юноши с девиантной средой и дальнейшему усилению отклоняющегося поведения. В результате, девиантное поведение, которое всегда вначале бывает немотивированным (т.е. такой подросток хочет соответствовать требованиям общества, но не может), становится мотивированным, то есть осознанным, целенаправленным.

Предпосылки и причины девиантного поведения несовершеннолетних.

Предпосылки девиантного поведения несовершеннолетних можно разделить на несколько категорий :

1. Социально-психологические предпосылки (семьи с деструктивными эмоционально-конфликтными отношениями, педагогическая несостоя­тельность родителей или их низкий общеобразовательный уровень).

2. Психобиологические предпосылки.

Необходимость самостоятельного рассмотрения психобиологических предпосылок девиантного поведения диктуется, прежде всего, тем, что они имеют специфические отличительные особенности как по своей природе, так и по тем мерам превентивного характера, которые должны приниматься к ним с целью профилактики асоциальных отклонений.

Можно выделить относительно самостоятельные группы неблагоприятно характеризующихся особенностей подростков, которые в случае отсутствия специальных корректирующих воздействий могут обусловить различные асоциальные отклонения несовершеннолетних.

Прежде всего, к такого рода неблагоприятным индивидным особенно­стям следует отнести некоторые кризисные явления, характеризующие психофизиологическое развитие в подростковом возрасте, которые обу­словливают известную трудновоспитуемость подростков.

На основе анализа многочисленной психологической, медицинской и педагогической литературы о подростковом возрасте к возрастным пси­хофизиологическим предпосылкам трудновоспитуемости и девиантного поведения несовершеннолетних можно отнести некоторые кризисные явления в организме, психике и взаимоотношениях подростков.

Во-первых, это ускоренное и неравномерное развитие организма под­ростка в период полового созревания. Оно проявляется в неравномерности развития сердечно-сосудистой и костно-мышечной систем (это отягощает физическое и психологическое самочувствие подростка) и в так называемой "гормональной буре", вызванной повышенной активностью эндокринной системы в период полового созревания и проявляющейся в повышенной возбудимости, эмоциональной неустойчивости и непредсказуемости настроения.

Во-вторых, это изменения в характере взаимоотношений с взрослыми, выражающиеся в повышенной конфликтности. Эта повышенная конфликтность подростков, в свою очередь, объясняется такими причинами, как:

• так называемым "конфликтом моралей", когда "мораль подчинения", характеризовавшая до этих пор отношения ребенка и взрослого, сменяется "моралью равенства";

• чувством взрослости, реакцией эмансипации, освобождением от влияния взрослого (у подростков появляется повышенная критичность по отношению к взрослым при одновременном повышении внимания к мне­нию сверстников).

В-третьих, это изменения в характере взаимоотношений со сверстниками

как с представителями своего, так и противоположного пола. Это тоже имеет

свое объяснение:

• активное формирование потребности общения со сверстниками обостряет стремление к самоутверждению, что в определенных неблагоприятных условиях может проявляться в различных уродливых формах социального поведения;

• половое созревание вызывает весьма серьезные проблемы в сфере взаимоотношения полов в подростковом возрасте (первая любовь, повы­шенный интерес к вопросам интимной жизни), что также может служить толчком к асоциальным проявлениям в сфере сексуальной жизни подростка.

Особое место среди неблагоприятных индивидных характеристик, со­ставляющих психофизиологические предпосылки асоциального поведения, занимает отставание в умственном развитии (олигофрения), обусловленная либо врожденным характером, либо наступившая в результате черепно-мозговых травм или заболеваний центральной нервной системы; перенесенных а возрасте до 2-3 лет.

В отдельных случаях в роли психобиологических предпосылок деви­антного поведения могут выступать различные физические недостатки, дефекты речи, внешняя непривлекательность.В роли психобиологических предпосылок девиантного поведения могут выступать извращенные биологические потребности. Кроме того, социальную адаптацию детей и подростков могут затруднять различные нервно-психические заболевания и отклонения.
ПРИЧИНЫ, СУЩНОСТЬ И ФОРМЫ ПРОЯВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ
Превращение человеческого индивида (как представите­ля homo sapiens) в личность происходит в процессе социа­лизации.

Социализация, т. е. процесс вхождения ребенка в соци­альную среду, включает в себя усвоение языка, норм пове­дения, нравственных ценностей, всего того, что составляет культуру общества. Процесс вхождения ребенка в социальную среду под руководством взрослого человека называется вос­питанием.

Воспитание представляет собой комплекс воздействий, обеспечивающих социализацию индивида. Основной зада­чей взрослого является передача ребенку тех моральных цен­ностей и норм поведения, которые соответствуют требова­ниям общества. Если же ребенок не усваивает положительный социальный опыт, не может адаптироваться к образцам пове­дения и требованиям воспитателя (который в данной ситуации олицетворяет для ребенка социум в целом), то процесс социа­лизации нарушается, а поведение ребенка становится соци­ально дезадаптированным.

В практике воспитания существует множество терминов, обозначающих социально дезадаптированных детей: недис­циплинированные, трудные, педагогически запущенные, трудновоспитуемые, дети с отклоняющимся поведением, дети, склонные к правонарушениям, социально запущен­ные дети и т. д. Чаще всего эти термины употребляются как синонимы; некоторые авторы распределяют их по степени нарастания социальной дезадаптации. Например, сначала недисциплинированность, потом это переходит в трудновоспитуемость, потом в педагогическую, социальную запу­щенность и т. д.

Термин «трудновоспитуемость-» является наиболее удачным, поскольку семантика этого слова отражает суть процесса социальной дезадаптации формиру­ющейся личности, включая в себя три элемента: воспита­тель, ребенок и их взаимодействие. Трудновоспитуемость проявляется в сопротивляемости ребенка педагогическим воздействиям взрослого, она является следствием недоста­точного усвоения ребенком положительного социального опыта. В то же время, отмечая трудновоспитуемость учени­ка, мы не вправе делать вывод относительно наличия от­клонений в его нравственном развитии, поскольку сопро­тивляемость педагогическим воздействиям может порождать­ся другими элементами данного явления: самим воспитателем либо характером взаимодействия воспитателя и воспитуемого. Еще меньше оснований мы имеем для того, чтобы судить об отклонениях в развитии личности или развитии психики трудновоспитуемого ученика. Более того, наши исследования показывают, что далеко не все дети, сопро­тивляющиеся педагогическим воздействиям и нарушающие нормы поведения (т. е. по всем признакам социально дезадаптированные), являются трудновоспитуемыми. И, нако­нец, степень трудновоспитуемости ученика далеко не все­гда определяется частотой отрицательных проявлений, их демонстративностью и яркостью.
НАРУШЕНИЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ РЕБЕНКА И ВЗРОСЛОГО КАК ПЕРВОИСТОЧНИК СОЦИАЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ (психологический механизм формирования отклоняющегося поведения).
Значение роли раннего эмоционального опыта ребен­ка, как уже отмечалось выше, имеет основополагающее значение для формирования личности. Именно ощущение ребенком себя как любимого, чувство защищенности и полного принятия являются фундаментом развития здоро­вой психики. Однако, как ни велико значение первоначаль­ного отношения матери к ребенку, с возрастом эмоцио­нальный опыт ребенка расширяется, да и отношение самой матери может меняться как по форме проявления, так и по сути.

Известно, что стиль воспитания детей в семье определя­ется не только любовью матери к ним, но и, в значитель­ной мере, культурными традициями, требованиями обще­ства, установками отца и матери в отношении меры строго­сти к детям. В соответствии с отечественной культурой, воспитание строится в рамках парадигмы — поощрение — наказание. За хорошие (с точки зрения воспитателя) по­ступки ребенка хвалят, выполняют его желания; если же действия ребенка противоречат представлениям воспитате­ля о хорошем поведении, они оцениваются как плохие.

Обычно негативная оценка взрослых вызывает у ребенка отрицательные эмоциональные переживания, что побужда­ет его к пересмотру своих действий, к коррекции поступков в том направлении, которое задано требованиями воспита­телей либо предписано социальными нормами. Однако та­кой процесс усвоения социальных норм является лишь са­мой общей, приблизительной схемой, не учитывающей ни индивидуальных особенностей ребенка, ни характера его отношений с воспитателем, ни социальной ситуации раз­вития личности конкретного воспитанника в целом. Тем не менее, родители и педагоги в своих воспитательных воздей­ствиях неосознанно опираются именно на такую схему ус­воения ребенком положительного социального опыта. Не находя альтернативы негативной оценке, в случае возник­новения у воспитанника трудностей (и тем более отклоне­ний) в процессе овладения социальными нормами, взрос­лые начинают злоупотреблять этим методом. Более того, от­рицательная оценка воспитателем поступков ребенка зачастую распространяется на личность воспитанника в це­лом, обусловливая таким образом фрустрацию сразу двух жизненно важных социальных потребностей: потребность в положительной оценке окружающих и потребность в само­уважении, удовлетворяющей самооценке.

Таким образом, постоянная негативная оценка поведе­ния ребенка (особенно его личности в целом) является для него тяжелой психотравмирующей ситуацией. Как дол­го может ребенок жить в этой атмосфере эмоционального неблагополучия, вызванной систематическими отрицатель­ными оценками взрослых? Этот вопрос не изучен. Вероят­но, многое зависит от индивидуальных особенностей ре­бенка, от степени напряженности его потребностей, воз­раста, от имеющегося жизненного опыта и т. д. Во всяком случае, рано или поздно наступает момент, когда ситуа­ция затрудненности удовлетворения жизненно важных со­циальных потребностей выступает для ребенка как ситуа­ция невозможности. Иными словами, на фоне отрицатель­ных эмоциональных переживаний, возникающих вследствие неудачных попыток овладеть социальными нормами, ин­дивид начинает рассматривать эту ситуацию затрудненнос­ти как ситуацию невозможности. Теперь уже, в силу того, что достижение удовлетворения социальных потребностей представляется ребенку невозможным теми способами, ко­торые ему предлагает взрослый (а именно — путем овладе­ния социальными нормами), воспитанник вообще отказы­вается от деятельности, которая не принесла ему успеха. Это объясняется тем, что психотравмирующая ситуация являет­ся слишком болезненной, даже непереносимой для ребенка Поэтому, сам не осознавая того, ребенок стремится выйти из нее, и, не находя возможности преодолеть препятствия! ставшие на пути к овладению социальными нормами, оценивает создавшееся положение как ситуацию невозможно­сти. В этом случае состояние психической напряженности снижается, эмоциональное благополучие восстанавливает­ся, но и прекращаются попытки ребенка настойчиво осу­ществлять нормативное поведение, преодолевая возникаю­щие преграды.

Известно, что потребность в положительной оценке взрослых, в общении со сверстниками, стремление занять благоприятное положение в системе межличностных отно­шений коллектива класса являются базовыми, ведущими для подростка. Неудачные попытки их удовлетворения создают психотравмирующую ситуацию, которая при отсутствии психологической помощи переходит в ситуацию невозмож­ности удовлетворения жизненно важных социальных потреб­ностей.

В этом случае оказывается фрустрированным целый ряд социальных потребностей подростка: потребность в поло­жительной оценке значимых для него взрослых (поскольку следствием негативной оценки педагога обычно бывает от­рицательная оценка родителей); потребность в самоуваже­нии (так как низкая оценка успеваемости ребенка в учебе обычно ассоциируется с недостаточным развитием способ­ностей, интеллекта); потребность в общении, поскольку в подростковом возрасте мнение учителя в значительной сте­пени определяет мнение одноклассников, а низкая оценка успеваемости также не способствует улучшению положения ученика в системе межличностных отношений в коллективе класса. Указанные потребности охватывают основные сфе­ры жизнедеятельности подростка, следовательно, личностно значимые цели оказываются фрустрированными. Эта си­туация выступает для ребенка как психотравмирующая.

Ситуация фрустрации всегда связана с эмоциональной напряженностью, что вызывает стремление человека изба­виться от психотравмирующих факторов. Центральной ха­рактеристикой фрустрационного поведения выступает утрата субъектом первоначальной цели, т. е. поведение фрустрированного человека утрачивает целевую ориентацию. Например, для ученика первоначальная цель — хорошо учиться, примерно себя вести — утрачивается, и перед ним возникает иная цель— избавиться от отрицательных эмоциональных переживаний, вызванных негативными оцен­ками значимых взрослых.

В силу того, что внутренний мир подростка, а тем более младшего школьника еще недостаточно развит, еще не обо­гащен опытом переживания критических ситуаций, преграды, стоящие на пути удовлетворения жизненно важных со­циальных потребностей, не стимулируют его активности, направленной на их преодоление. Высший результат челове­ческих переживаний, ведущих к саморазвитию, самоактуа­лизации и совершенствованию личности, еще не доступен подростку. Поэтому обычно деятельность его самосознания направляется лишь «по линии наименьшего сопротивле­ния», что и детерминирует возникновение защитных меха­низмов — непроизвольных, неосознаваемых процессов, призванных избавить индивида от восприятия нежелатель­ной психотравмирующей информации, устранить тревогу и напряженность.

Роль защитных проявлений личности (как уже отмеча­лось) прослеживается на любом уровне психической дея­тельности в случае невозможности удовлетворения потреб­ности. Это обусловлено финальной направленностью любо­го психического акта. Филогенетической предпосылкой «финального поведения» является наличие рефлекса цели. Проявление рефлекса цели состоит в возникновении на­пряжения в том случае, если психический акт будет блоки­рован препятствием внешнего или внутреннего порядка. Каждый психический акт обладает определенным энерге­тическим потенциалом, т. е. энергетически обеспечен. Энер­гетическое обеспечение акта возрастает, если возникает зат­руднение при его протекании.

Неудовлетворение потребности вызывает эмоциональное напряжение, поскольку происходит как бы блокировка пси­хического акта. Это может иметь двоякое значение: либо сти­мулирует ускоренное развитие личностных свойств (при раз­решении противоречия) т. е. переход их на более высокий уровень саморегуляции, что наблюдается в случае продук­тивного выхода из ситуации; либо (если личность незрела, а эмоциональная напряженность слишком велика) происхо­дит срыв, дезинтеграция психических функций. Для предот­вращения такой дезинтеграции и существует психологическая защита. Если же эта защита оказывается безуспешной, то возникает невроз.

Наличие защитной деятельности у «Я» само по себе не может быть патологическим признаком. Если психологичес­кая защита успевает срабатывать, болезненная симптома­тика не развивается. Наоборот, невротические симптомы как раз и являются сигналом серьезного срыва в защитной сис­теме и свидетельствуют о преобладании самых примитив­ных способов психологической защиты. Негативная сущность вытеснения проявляется в том, что неприемлемое для со­знания содержание влечения вытесняется, вновь «заталки­вается» в сферу бессознательного. Однако за ним сохраняет­ся нереализованный энергетический потенциал, происхо­дит накопление «несвязанной энергии», которая требует своей связи, если не с объектом влечения, то, по крайней мере, с замещающим его объектом. Накопленная несвязан­ная энергия «бьет» по самому слабому месту, обусловливая появление клинических синдромов (вплоть до соматических дисфункций при истерическом неврозе).

Несмотря на временное эмоциональное благополучие, которое возникает благодаря «включению» психологичес­кой защиты, основное назначение защитных механизмов — подавить или переструктурировать актуальное психическое напряжение; работу по действительному разрешению про­тиворечия они не производят. Отсюда происходит постоян­ное накопление конфликтности и постепенное сползание к искажению характера, что в дальнейшем приводит челове­ка к социальной дезадаптации либо к клинике.

Таким образом, психологическая защита выступает одной из функций психики, целью которой выступает приспособле­ние к динамическим изменениям окружающей среды. Обяза­тельным условием возникновения защитных проявлений явля­ется конфликт между потребностью и невозможностью ее удов­летворить. Зрелая, психологически защищенная личность владеет полным набором приемов защиты, но пользуется ими только в экстремальных ситуациях. При этом срабатывают те механизмы, которые соответствуют ситуации, что делает по­ведение такой личности гибким и адекватным.

Психологическая защита личности сохраняет у человека чувство, что его поведение совместимо и согласовано с собственным «Я», с личными ценностями и нравственными нормами, и что его достижения соответствуют стремлениям. Это дает эмоциональное равновесие, поддерживает само­уважение. Однако все это достигается поведением, которое объективно оценивается по отношению к внешней ситуа­ции (т. е. с точки зрения объективного наблюдателя) как неадекватное, ослабляющее реальный контакт личности с действительностью. За счет дезинтеграции поведения пси­хологическая защита личности обеспечивает уровень ее пси­хологической согласованности, устойчивости и уравнове­шенности.

Рассмотрим действие механизмов психологической за­щиты на примере возникновения трудновоспитуемости у под­ростков. Как уже отмечалось, всем детям присуще стремле­ние добиться положительной оценки значимых окружаю­щих его людей. Неудовлетворенность этой жизненно важной потребности вызывает у ребенка отрицательные эмоциональ­ные переживания, толкает на поиск выхода из травмирую­щей ситуации. При правильном педагогическом руководстве из данной ситуации возможны два выхода: либо помочь ре­бенку поднять уровень достижений, т. е. повысить успеш­ность деятельности, либо предложить иную модель удовлет­ворения уровня притязаний (найти другую сферу самоут­верждения, иной вид деятельности и т. д.). При отсутствии педагогического руководства, т. е. стихийном выходе из со­здавшегося положения, будет искажение представлений ре­бенка о реально существующих отношениях. В этом прояв­ляется действие защитных механизмов личности. Например, хорошо успевающий в младших классах ученик (обладаю­щий средними способностями) при переходе в 5-6 класс начинает хуже учиться. Это происходит потому, что у под­ростка до сих пор не сформированы навыки умственного труда. Ученик увеличивает свои старания, однако это не приносит ощутимого результата. Источником отрицательных эмоциональных переживаний ребенка служит в данном слу­чае сложная ситуация, когда подросток понимает, что он способен хорошо учиться, стремится к этому, но достиг­нуть желаемого, по непонятным для него причинам, не может. Поэтому упреки со стороны учителей в недобросовестнос­ти, и, тем более, ссылки на его низкие способности, естественно, кажутся несправедливыми. И подросток начина­ет объяснять все свои неуспехи пристрастным, несправед­ливым отношением к нему учителей.

Мысль о несправедливости окружающих вызывает у ре­бенка чувство обиды, дает основание считать себя незаслу­женно пострадавшим, проявлять агрессивность по отноше­нию к тем, кто низко оценивает его деятельность. Так, при­чиной отрицательного поведения ученика может быть неудовлетворенность его стремления утвердить себя в жела­емой позиции. Вызывающее поведение подростка является выражением протеста против неудовлетворяющей его оцен­ки со стороны окружающих. Упрямство, негативизм, про­тивопоставление себя учителям есть следствие невозможно­сти добиться положения «хорошего ученика», к которому внутренне стремится школьник.

Чем важнее социальные потребности, которые ребенку не удается удовлетворить, и чем раньше он подвергается такому травмирующему воздействию, тем опаснее это вли­яние на дальнейшее развитие личности. Суть неблагоприят­ного влияния семейных отношений на формирование лич­ности ребенка тоже кроется в неудовлетворенности его жиз­ненно важных социальных потребностей.

В раннем возрасте ребенок воспринимает отношение к нему взрослого как оценку своего поведения, оценку себя в целом. Ребенок не может еще понять, что плохое или рав­нодушное отношение взрослого может быть вызвано раз­личными причинами, он воспринимает такое отношение как оценку своей личности. Постоянная невозможность удов­летворения потребности ребенка в положительной оценке со стороны взрослого вызывает тяжелое эмоциональное со­стояние неудовлетворенности, чувство эмоционального не­благополучия.

При отсутствии психолого-педагогической помощи сня­тие отрицательных переживаний происходит за счет иска­жения представлений ребенка о своем поведении. Он стано­вится «непроницаем» для любых отрицательных (как спра­ведливых, так и несправедливых) оценок взрослого. Это является одним из способов избежать болезненных сомне­ний в отношении самооценки.

Как отмечал В.А. Сухомлинский, ребенок, переживший в раннем детстве обиду, несправедливость, становится бо­лезненно восприимчив к малейшим проявлениям неспра­ведливости, равнодушия. Каждое столкновение с обидой, неправдой вновь и вновь уязвляет детское сердце, и ребе­нок видит зло даже там, где его нет. Иными словами, не­удовлетворенность значимых для человека потребностей приводит к искаженному восприятию отношений к нему окружающих. Тогда ребенок все больше замыкается в себе, противопоставляя настоящему и кажущемуся злу то, что он способен противопоставить, — непослушание, строптивость, резкость и грубость, своеволие, желание делать все не так, как требуют взрослые, чтобы напомнить о себе, заявить людям о своем праве на внимание.

На попытки педагога установить контакт такой подрос­ток отвечает недоверием, поскольку часто он внутренне убежден во враждебности к нему со стороны окружающих, в том, что слова учителя лживы, что он стремится его обма­нуть, ввести в заблуждение, как бы усыпить его бдитель­ность. Поэтому нередко бывает так, что даже опытный, чут­кий педагог не всегда может быстро вступить в контакт с таким учеником, завоевать его расположение. На заботу, доброту, ласку подросток отвечает недоверием, а то и гру­бым, вызывающим поведением.

Искаженное представление подростка об отношении окру­жающих к нему, закрепляясь, становится своеобразной пози­цией ребенка, определяющей все его дальнейшее развитие. Реагируя таким образом, ребенок находит оправдание своей неудовлетворенности, видит причину своих неудач не в соб­ственных недостатках, а в несправедливости, недоброжела­тельности окружающих людей, неблагоприятных обстоятель­ствах, случайных событиях и т. п. Это приводит к несоответ­ствию между осознанием подростком своих отношений (к себе, к другом, к собственной деятельности) и реальным содержа­нием и проявлением этих отношений.

Таким образом, проявляется оборотная сторона психо­логической защиты: состояние эмоционального благополу­чия, психологического комфорта достигается ценой иска­жения восприятия реальности, ценой самообмана. Защит­ные механизмы, искажая реальность с целью сиюминутного обеспечения благополучия, действуют без учета долговре­менной перспективы. Цели психологической защиты дости­гаются ценой дезинтеграции поведения, возникновения личностных новообразований, искажающих нормальное протекание процесса социализации.
НОВООБРАЗОВАНИЯ В СТРУКТУРЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА, ПРЕПЯТСТВУЮЩИЕ ПРОЦЕССУ СОЦИАЛИЗАЦИИ
В жизни каждого ребенка рано или поздно возникает си­туация затрудненности реализации своих актуальных жиз­ненно важных социальных потребностей. Большинство де­тей преодолевают эту ситуацию путем временного отказа от цели для того, чтобы приобрести недостающие навыки, умения и т. д. Наконец, возможен отказ от данной конкрет­ной цели с заменой ее на аналогичную, удовлетворяющую те же потребности (не смог достичь больших успехов в уче­бе, зато смог самоутвердиться среди сверстников своими спортивными достижениями и т. п.). Такой путь преодоле­ния жизненных трудностей обычно осуществляется подрос­тком более успешно в том случае, если на помощь к нему приходит взрослый, понимающий проблемы ребенка и пользующийся его доверием и уважением. Большое значе­ние имеет также уровень личностного развития самого под­ростка. Если в его предыдущем жизненном опыте встреча­лись ситуации затрудненности удовлетворения жизненно важных социальных потребностей и он успешно преодоле­вал их ценой собственных усилий (иными словами, ценой самосовершенствования), то и в подростковом возрасте вновь возникающие проблемы будут решаться безболезненно. Ес­тественно, что такой деятельный подход к преодолению препятствий опять же формируется в результате более ран­него жизненного опыта, когда ребенка учат преодолевать посильные для него трудности в любых жизненных сферах ценой собственных усилий.

Если же подросток в силу особенностей предыдущего семейного и школьного воспитания остался на низком уровне личностного развития и его восприятие окружающей дей­ствительности инфантильно, то любая ситуация затруднен­ности может выступать для него как ситуация невозможно­сти. Как отмечалось выше, осознание невозможности дос­тижения жизненно важных целей дезорганизует поведение, вызывает тяжелые отрицательные эмоциональные пережи­вания. Эта ситуация напряженности, психического диском­форта не может длиться долго, поэтому происходит «вклю­чение» защитных механизмов личности. Пока еще не ясно, сколько таких психотравмирующих ситуаций должен пере­нести подросток, чтобы реакция включения защитных ме­ханизмов стала устойчивой и сформировались своего рода «функциональные органы», т. е. такие личностные новооб­разования, которые, с одной стороны, позволяют сохра­нить эмоциональное благополучие, но с другой — препят­ствуют процессу социализации.

Естественно, что формирование личностных образова­ний, искажающих восприятие окружающей действительно­сти в угоду представлениям, удовлетворяющим субъекта, является тормозом в развитии личности. Более того, отме­няя необходимость деятельности субъекта как в направле­нии реального преобразования действительности (в плане преград на пути к цели), так и в плане самосовершенство­вания, эти новые «функциональные органы» детерминиру­ют поведение, якобы удовлетворяющее его социальные по­требности. Это поведение является своего рода суррогатом той социально-ценной деятельности, которая действитель­но привела бы к удовлетворению жизненно важных потреб­ностей. Так, трудный подросток, который ранее не мог удов­летворить свою потребность в общении, в самоутверждении ни в семье, ни в коллективе одноклассников, попадая в асоциально направленную неформальную группу, испыты­вает наконец-то состояние эмоционального благополучия, психологической защищенности. Даже тот факт, что мораль­ные ценности группы, ее деятельность противоречат нрав­ственным установкам, привитым ему ранее в школе, не нарушает состояние психологического комфорта. Это объяс­няется включением защитных механизмов личности, обес­ценивающих ту, прежде референтную группу общения либо социально одобряемую деятельность, где подросток посто­янно сталкивался с неуспехом.

Диагностика новообразований в структуре личности, де­терминирующих социально дезадаптированное поведение не­совершеннолетних, является необходимым компонентом психокоррекционной работы с трудными детьми. Это обусловле­но тем, что такие новообразования, раз сложившись и затем преобразовавшись в своего рода «функциональный орган», начинают определять поведение ребенка, становясь привыч­ным для него способом решения жизненных проблем. В этом случае и возникает его «непроницаемость» по отношению к воспитательным воздействиям, снятие которой возможно толь­ко после преодоления негативных личностных новообразова­ний.

Рассмотрим, в чем состоит сущность и каковы диагнос­тические признаки личностных новообразований, препят­ствующих процессу социализации ребенка.

Наиболее ранние проявления негативных личностных образований мы видим в феномене «смыслового барьера», отмеченного Л.С. Славиной у детей, начиная с младшего школьного возраста. «Смысловой барьер» проявляется в том, что ребенок как будто не понимает (или не слышит) то, что говорит ему взрослый. Подобные феномены можно на­блюдать уже у дошкольников, когда, увлекшись интерес­ным делом (рисованием, игрой), малыш не реагирует на голос матери, которая зовет его обедать или ложиться спать. У школьников же такая невосприимчивость к обращению взрослого возникает в связи с аффективными пережива­ниями.

Смысловой барьер может быть по отношению к конк­ретному человеку, либо по отношению к определенному требованию. Если ребенок в силу предыдущего опыта обще­ния негативно относится к взрослому (чаще это бывает чув­ство страха или гнева, реализация которого невозможна), то он как бы не воспринимает его присутствие. Например, первоклассник может внутренне «выключиться» при обра­щении к нему учительницы, являющейся для него сверх­сильным негативным эмоциональным раздражителем. Это проявляется в том, что ученик, даже зная ответ на вопрос, молча, оцепенев, смотрит на учительницу, действительно не понимая в этот момент, о чем его спрашивают и что происходит.

Если же ребенку настойчиво предъявляют требование, выполнение которого для него неприемлемо (по разным, пусть даже несущественным, с точки зрения взрослого, причинам), то возникает смысловой барьер по отношению к требованию. В этом случае ученик не просто не выполняет то, что от него хотят, а дает аффективную реакцию, харак­терную для поведения во фрустрирующей ситуации. Напри­мер, если мама говорит третьекласснику, чтобы он не за­был взять в школу очки, мальчик начинает обиженно кри­чать, плакать и вообще отказывается идти в школу.

Более сложное и генерализованное воздействие на пове­дение детей, начиная с подросткового возраста, детерми­нировано наличием феномена «аффекта неадекватности».

Аффект неадекватности — устойчивое отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в связи с неуспе­хом в деятельности и характеризующееся либо игнорирова­нием самого факта неуспеха, либо нежеланием признать себя его виновником.

Диагностические признаки аффекта неадекватности вы­явить путем наблюдения довольно сложно, поскольку здесь всегда требуется сопоставление реальных достижений под­ростка с его собственной оценкой результатов своей дея­тельности, а также учет внешних обстоятельств и влияние побочных факторов. Поэтому значительно проще и эффек­тивнее определять наличие этого феномена в ходе экспери­мента. С этой целью целесообразно применять методику «Вы­бор задач различной степени сложности».

Классическим примером аффекта неадекватности явля­ется отказ подростка продолжать решение задач, если он сталкивается с неуспехом. Поведение учеников при этом бывает разное: одни прекращают свою деятельность, ссы­лаясь на то, что надо идти домой, так как задали много уроков, либо вдруг вспоминают, что надо идти на занятия в музыкальную или спортивную школу и т. п.; другие презри­тельно заявляют, что им надоело складывать «эти дурацкие кубики, пускай в них дети играют»; третьи — довольно ярко проявляют отрицательные эмоции.

Указанные личностные новообразования, при всей сво­ей парциальности и кажущейся незначительности, являют­ся серьезными факторами дальнейшей социальной дезадаптации. Действительно, поскольку до 12—14-летнего возраста подросток, как правило, не решается открыто проявлять сопротивляемость педагогическим воздействиям, негатив­ные личностные новообразования чаще остаются незаме­ченными учителями и родителями либо воспринимаются ими как незначимые. Тем не менее, эволюционируя и генерализуясь, эти новообразования переходят в более серьезные, становясь детерминантами и одновременно диагностичес­кими признаками трудновоспитуемости. Так, в подростко­вом возрасте наиболее серьезной причиной социальной дезадаптации ребенка становится «рассогласованность отноше­ний».

Рассогласованность отношений — это личностное ново­образование, суть которого заключается в рассогласованности представлений о своих отношениях в доминирующих сферах (отношение к себе, к другим, к деятельности) с реальным содержанием и проявлением этих отношений.

Диагностическим признаком этого новообразования яв­ляется неадекватная реакция подростка на неуспех в значи­мых для него сферах жизнедеятельности. В сфере общения они, обычно являясь отвергаемыми, проявляют неадекватное спокойствие либо просто обесценивают для себя общение с одноклассниками, заявляя, что настоящие друзья у них во дворе, а с этими, они, мол, сами дружить не хотят. По ме­тодикам, диагностирующим самооценку, они показывают результаты, свидетельствующие о неадекватно завышенной либо конфликтной самооценке. Сложность работы с подростком, трудновоспитуемость которого детерминирована нарушением личностных отно­шений, состоит в том, что он не видит своих отрицатель­ных качеств и поэтому не принимает требование педагога изменить свое поведение. Действительно, если подросток не видит своих недостатков, у него не возникает стремления выполнять требования учителя, направленные на преодоле­ние этих недостатков. Требования воспитателя остаются вне­шними по отношению к подростку, он внутренне не при­нимает их. Это приводит к формальному выполнению ука­заний педагога либо к активному сопротивлению со стороны подростка.

Итак, мы рассмотрели личностные новообразования, детерминирующие социально дезадаптированное поведение несовершеннолетних. Напомним, что речь шла о детях, ко­торым не свойственны нарушения в психическом развитии. Их негативные проявления изначально детерминированы социумом, а именно — нарушением взаимоотношений со значимыми взрослыми. Личностные новообразования, без­условно, не являются психопатологией, это чисто функци­ональные феномены, образованные по типу установки, но зафиксированные и генерализованные настолько, что ста­ли регуляторами поведения подростка.