Психология эмоций



Дата20.05.2016
Размер70 Kb.
ПСИХОЛОГИЯ

ЭМОЦИЙ

Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. С пер­вых дней жизни ребенок сталкивается с многообразием ок­ружающего мира: людьми, предметами, событиями. Родите­ли не только знакомят малыша со всем тем, что его окружа­ет, но всегда в той или иной форме выражают свое отношение к вещам, явлениям с помощью интонаций, мимики, жестов, речи. Знакомясь с различными свойствами и качествами ве­щей, маленький ребенок получает и некоторые эталоны от­ношений и человеческих ценностей: одни предметы, дей­ствия, поступки приобретают знак желаемых, приятных, другие, наоборот — отвергаются. Познавая окружающий мир, ребенок уже в раннем детстве проявляет выраженное, субъективное, избирательное отношение к предметам. Преж­де всего, малыш четко выделяет из окружающей среды близ­ких ему людей.

Так, он начинает искать мать, плачет, если ее нет рядом, даже в ситуации, когда его непосредственные биологические потребности в пище, тепле удовлетворены или оживляется, если она рядом. Проявляя таким образом свое эмоциональ­ное состояние, ребенок информирует взрослого о том, что ему нравится, сердит или огорчает. Это особенно важно в младен­честве, когда вербальное общение недоступно.

Качественный анализ данных показал: чем старше стано­вятся дети, тем большие различия наблюдаются в их эмоцио­нальных проявлениях при адресованных и не адресованных воздействиях взрослых. Если у ребенка до 6 месяцев эти раз­личия проявлялись лишь в интенсивности эмоциональных проявлений, то во втором полугодии (6 мес. — 1 год) дети совершенно по-разному реагируют на эти воздействия. Напри­мер, если адресованный им укор они воспринимают отрица­тельно (сердятся, обижаются), то не адресованный укор могут встречать позитивными эмоциями.

Очень интересны различия эмоциональных реакций детей в ситуативно-личностном и ситуативно-деловом общении. Оказалось, что в ситуативно-личностном общении положи­тельные эмоции выражены значительно ярче, чем отрицатель­ные, а в ситуативно-деловом, наоборот, отрицательные эмо­ции достигают большей интенсивности, чем положительные.
Основные характеристики формирования эмоциональной сферы детей раннего возраста (1-3 года):


  • отсутствие эмпатии;

  • характерные эмоциональные реакции связаны с непосред­ственными желаниями;

  • эмоциональность обусловлена конкретной ситуацией: мо­жет ли получить предмет, успешно ли действует с игруш­кой, помогает ли ему взрослый;

  • отсутствует соподчинение мотивов;

  • ребенок не в состоянии принять решение, сделать выбор;

  • присутствует эгоцентризм;

  • зарождается самосознание (узнавание себя в зеркале, на­зывание себя по имени, переживание кризиса 3-х лет «Я сам», употребление в речи местоимения «Я»);

  • появляется первичная самооценка « Я хороший », как пра­вило, в этом возрасте она максимально завышена;

  • восприятие аффективно окрашено;

  • включаясь в действие, ребенок не предвидит последствий
    и не переживает по поводу поступка и его последствий;

• важна оценка взрослого (похвала — отрицание);

• реакция на оценку взрослого, аффект — последнее звено в цепочке реакций.


В дошкольном возрасте (3-7 лет) проявляются следующие особенности формирования эмоциональной сферы:

  • более спокойный, уравновешенный эмоциональный фон восприятия;

  • эмоциональность обусловлена развивающимися представ­лениями: желание — представление — действие — эмо­ция;

  • эмоциональные процессы более управляемые;

  • развивается эмоциональное предвосхищение (будущий результат, его оценка взрослым). При отрицательном ре­зультате действий возникает неодобрительная оценка взрослого, что может повлечь за собой развитие тревож­ности. При положительном результате действия ребенок получает положительную оценку взрослого, что вызыва­ет позитивный эмоциональный стимул для дальнейшего поведения;

  • аффект — первое звено в цепочке реакций;

  • происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы, к желаниям, связанным с представлением о предметах, их свойствами и получением конечного ре­зультата;

  • самооценка несколько завышена, что помогает осваивать новые виды деятельности без сомнения и страха, но к мо­менту обучения в школе уровень самооценки снижается;

  • соподчинение мотивов (мотивы приобретают разную силу и значимость), появление новых мотивов (мотив достиже­ния успеха, соревнование), складывается индивидуаль­ная мотивационная система (выделяются доминирующие мотивы, формируется иерархия, выделяются социальные мотивы: достижение успеха, интерес к достижению деятельности);

  • появляется способность оценивать свое поведение.

В дошкольном возрасте чувства господствуют над всеми сторонами жизни ребенка, придавая им окраску и вырази­тельность. На этом возрастном этапе реакции ребенка доста­точно импульсивны, выражение эмоций носит непосредствен­ный характер. Так, для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с желаниями ребенка. Ребенок эмоционально реагирует на то, что непосредственно воспринимает. Он остро переживает неприятную процедуру в кабинете врача, но уже через несколько минут спокоен и живо интересуется новой обстановкой. Он не способен огор­чаться из-за того, что в будущем его ожидают неприятности, и его невозможно обрадовать тем, что через 5 дней ему что-то подарят. Маленький ребенок, не умеющий управлять своими переживаниями, почти всегда оказывается во власти у захва­тившего его чувства. Внешнее выражение чувств у ребенка носит более бурный и непроизвольный характер, чем у взрос­лого. Чувства у ребенка быстро и ярко вспыхивают и столь же быстро гаснут. Эмоции, которые ребенок испытывает, легко прочитываются на лице, в позе, жесте, во всем поведении.

В конце периода раннего детства, при приближении к кри­зису 3-х лет, наблюдаются аффективные реакции на трудно­сти, с которыми сталкивается ребенок. Он пытается что-то сде­лать самостоятельно, это у него не получается, в нужный мо­мент рядом не оказывается взрослого — некому прийти на помощь. В такой ситуации вполне вероятна эмоциональная вспышка. Например, ребенок не может открыть дверь в ком­нату и начинает бить по ней руками и ногами, что-то вскрики­вая. Причиной гнева или плача может быть и отсутствие вни­мания к ребенку со стороны взрослых, занятых своими дела­ми именно в то время, когда ребенок изо всех сил старается завладеть их вниманием, ревность к брату или сестре и т. п.

Как известно, аффективные вспышки скорее угасают тог­да, когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возможности вообще их игнорируют. В отдельных случа­ях, особое внимание взрослых действует как положительное подкрепление: ребенок быстро замечает, что общение с роди­телями следует за его слезами или злостью, и начинает кап­ризничать чаще. Кроме того, ребенка раннего возраста легко отвлечь. Если он действительно расстроен, взрослому доста­точно показать ему любимую или новую игрушку либо орга­низовать совместную деятельность — и ребенок, у которого одно желание сменяется другим, мгновенно переключается и с удовольствием занимается новым делом.

Чувства, возникающие у ребенка по отношению к другим людям, легко переносятся на персонажей художественной литературы, сказок, рассказов, возникают по отношению к жи­вотным, игрушкам, растениям.

К дошкольному возрасту эмоциональный мир ребенка ста­новится богаче и разнообразнее. От базовых эмоций (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Изменяется и внешнее проявление эмоциональных реакций. В этом возрасте усваивается язык чувств — приня­тые в обществе формы выражения тончайших оттенков пере­живаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движе­ний, интонаций голоса и т. д.

Формирование чувства личной и культурной идентично­сти, происходящие между двумя и шестью годами, сопровож­дается разнообразными сильными эмоциями и переживани­ями, которые ребенок должен научиться интегрировать в структуру собственной личности.

На протяжении детства особенности эмоций (их сила, дли­тельность, устойчивость) изменяются в связи с изменением общего характера деятельности ребенка и его мотивов, а так­же с усложнением отношений ребенка с окружающим миром. Наряду с переживаниями удовольствия или неудовольствия, связанными с удовлетворением или неудовлетворением не­посредственных желаний, у ребенка возникают более слож­ные чувства, вызванные тем, насколько хорошо выполнил он свои обязанности, какое значение имеют совершаемые им дей­ствия для других людей и в какой мере соблюдаются им са­мим и окружающими определенные нормы и правила пове­дения.

Для дошкольного детства становится характерным более адекватное проявление эмоций, отсутствие сильных аффек­тивных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет растущая способность детей управлять своими эмоциями. Регулирование эмоций — одна из сторон детского психосоциального развития, особенно, в первые семь лет жиз­ни. В раннем детстве течение эмоциональной жизни ребенка обуславливали особенности той конкретной ситуации, в которую он был включен, например: обладает он привлека­тельным предметом или не может его получить. К концу дошкольного возраста эмоциональные процессы становятся более уравновешенными, что дает возможность ребенку от­влечься от непосредственной ситуации, и сиюминутные зат­руднения, связанные с ней, могут восприниматься не так ос­тро, теряя свою прежнюю значимость. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интенсивности эмоцио­нальной жизни ребенка. День дошкольника настолько напол­нен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.

В возрасте 3-7 лет желания ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестра­иваются. Так, эмоции, связанные с представлением, позво­ляют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлет­ворение его желаний. Механизм эмоционального предвосхи­щения подробно рассмотрен и описан А. В. Запорожцем. Его суть в том, что еще до того, как дошкольник начнет действо­вать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и оценку со стороны взрослых. Эмо­ционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрос­лых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Поэтому пожелания, ориенти­рованные на эмоциональное воображение детей, а не на их сознательность, оказываются значительно более эффектив­ными. Механизм эмоционального предвосхищения послед­ствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуля­ции действий ребенка.

Изменяется в этот период и структура самих эмоциональ­ных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции: переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками и т. д. Эти реакции сохраняются и у дошкольников, однако внешне вы­ражение эмоций становится у большинства детей более сдержанным. В структуру эмоциональных процессов, помимо ве­гетативных и моторных компонентов, входят теперь и слож­ные формы восприятия, образного мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по по­воду того, что он делает в данный момент, но и в связи с тем, что еще предстоит сделать. Переживания становятся слож­нее и глубже.

Изменяется содержание аффектов — расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у до­школьников таких эмоций, как сочувствие другому, сопере­живание — без них невозможна совместная деятельность и сложные формы общения детей.

Как уже подчеркивалось, развитие эмоциональной сфе­ры связано с формированием плана представлений. Образные представления ребенка приобретают эмоциональный харак­тер, и вся его деятельность становится эмоционально насы­щенной. Все, во что включается дошкольник — игра, рисова­ние, лепка, конструирование, подготовка к школе и т. д., — должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятель­ность не строится или быстро разрушается. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что не вызыва­ет у него интереса.

В формировании эмоциональности в дошкольном возрас­те важную роль играют несколько факторов: наследствен­ность и индивидуальный опыт общения с близкими взрослы­ми, а также факторы обучаемости и развития эмоциональной сферы (навыки выражения эмоций и связанные с эмоциями формы поведения). Эмоциональные черты ребенка в значи­тельной степени обусловлены особенностями его социально­го опыта, особенно опыта, приобретенного в младенчестве и раннем детстве. От эмоций, которые чаще всего испытывает и проявляет ребенок, зависит успешность его взаимодействия с окружающими его людьми, а значит, и успешность его со­циального развития.

Наиболее сильные эмоциональные переживания вызыва­ют у ребенка его взаимоотношения с другими людьми — взрослыми и детьми.

Как уже отмечалось, эмоции и чувства формируются в процессе общения ребенка со взрослыми. В дошкольном воз­расте, как и в раннем, сохраняется эмоциональная зависи­мость детей от взрослых. Поведение взрослого постоянно обус­ловливает активность поведения и деятельности ребенка. Установлено, что если взрослый расположен к ребенку; ра­дуется вместе с ним его успеху и сопереживает неудачу, то ребенок сохраняет хорошее эмоциональное самочувствие, го­товность действовать и преодолевать препятствия даже в слу­чае неуспеха. Ласковое отношение к ребенку, признание его прав, проявление внимания являются основой эмоциональ­ного благополучия и вызывают у него чувство уверенности, защищенности, что способствует нормальному развитию лич­ности ребенка, выработке положительных качеств, доброже­лательного отношения к другим людям. Установив позитив­ные взаимоотношения со взрослым, ребенок доверительно относится к нему, легко вступает в контакт с окружающими. Общительность и доброжелательность взрослого выступает как условие развития положительных социальных качеств у ребенка.

Невнимательное отношение взрослого к ребенку значи­тельно снижает его социальную активность: ребенок замыка­ется в себе, становится скованным, неуверенным, готовым расплакаться либо выплеснуть свою агрессию на сверстников. Негативное отношение взрослого вызывает у ребенка типич­ную реакцию: он или стремится установить контакт со взрос­лыми, или сам замыкается и старается избежать общения. Во взаимоотношениях с ребенком взрослый должен тонко под­бирать эмоциональные формы воздействия. Постепенно дол­жна сформироваться своеобразная техника общения, где ос­новной фон составляют положительные эмоции, а отчужде­ние используется как форма порицания ребенка за серьезный поступок.

Эмоции и чувства формируются в процессе общения со сверстниками. Навык общения с другими детьми в раннем детстве только начинает формироваться. На втором году жиз­ни при приближении сверстника ребенок ощущает беспокойство, может прервать свои занятия и броситься под защиту матери. На третьем году он уже спокойно играет рядом с дру­гими детьми, но моменты общей игры кратковременны. Если маленький ребенок посещает ясли, он вынужден более тесно общаться со сверстниками и получает в этом плане больший опыт, чем те, кто воспитывается дома. Но и дети, посещаю­щие ясли, не избавлены от возрастных трудностей в общении. Они могут проявлять агрессивность — толкнуть, ударить дру­гого ребенка, особенно, если тот как-то ущемил их интересы, скажем, попытался завладеть привлекательной игрушкой. Ребенок раннего возраста, общаясь с другими детьми, всегда исходит из собственных желаний, не учитывая стремления другого. Эмоциональный механизм сопереживания появит­ся позже, в дошкольном детстве. Тем не менее, общение со сверстниками полезно и тоже способствует эмоциональному развитию ребенка, хотя и не в той мере, как общение со взрос­лыми.

Потребность в общении со сверстниками развивается на основе совместной деятельности детей — в играх, при выпол­нении трудовых поручений и т. д. Первая и наиболее важная черта общения состоит в большом разнообразии коммуника­тивных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. При общении со сверстником ребенок совершает множество дей­ствий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Он спорит со сверстниками, навязы­вает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманы­вает, жалеет и прочее. Именно в подобном общении появляют­ся такие формы поведения, как притворство, стремление вы­разить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование и т. п.

Второе отличие общения со сверстниками от общения со взрослыми заключается в его чрезвычайно яркой эмоцио­нальной насыщенности. В среднем в общении сверстников, по данным В.В. Ветровой, наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния — от яростного негодова­ния до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки.

Действия, адресованные сверстнику, характеризуются зна­чительно большей аффективной заряженностью. Дошкольни­ки втрое чаще одобряют сверстников и в 9 раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым. Столь сильная эмоциональная насыщенность кон­тактов дошкольников связана с тем, что, начиная с 4-летнего возраста, сверстник становится более предпочитаемым и при­влекательным партнером по общению. При недостаточных эмоциональных контактах у дошкольников может наблю­даться задержка эмоционального развития.

Итак, развитие эмоциональной сферы зависит от характе­ра общения ребенка со взрослыми и сверстниками. В общении с родителями, которые помогают ребенку познавать мир «взрослых» предметов, преобладают мотивы сотрудничества, хотя сохраняется и чисто эмоциональное общение, необходи­мое на всех возрастных этапах. Помимо безусловной любви, эмоционального тепла дети ждут от взрослого непосредствен­ного участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи, будь то освоение столовых приборов или строительство башни из кубиков. В таких совместных действиях для ребен­ка и открываются новые формы общения со взрослыми.



По мере развития личности у ребенка повышаются спо­собности к самоконтролю и произвольной психической само­регуляции. За этими понятиями стоит возможность управ­лять своими эмоциями и действиями, умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства, мысли, желания и возможности, поддерживать гармонию духовной и материаль­ной жизни.

Как уже говорилось выше, взрослые (родители и воспи­татели) должны стремиться к установлению тесных эмоцио­нальных контактов с ребенком, так как взаимоотношения с другими людьми, их поступки — важнейший источник фор­мирования чувств дошкольника. Для понимания детских эмоций взрослым необходимо знать их происхождение, а так­же стремиться помочь ребенку глубже понять те или иные факты действительности и сформировать правильное отноше­нием к ним.
Каталог: download -> version
version -> Coping with Final Exams Stress ( Справляемся со стрессом перед выпускными экзаменами)
version -> Стресс и способы борьбы с ним (Stress and How to Cope With It)
version -> Программа групповой психологической поддержки для школьников
version -> Рекомендації щодо психологічного супроводу адаптації п'ятикласників в умовах впровадження нових Державних стандартів освіти
version -> Сборник научных трудов Под ред. О. Е. Хухлаева
version -> Литература: Введение в психологию под ред. А. В. Петровского.,  М., 1995
version -> Лонгитюд описание дополнений расширенной версии Лонгитюд+
version -> «основы психологического анализа конфликтов»
version -> Ю. Г. Чернов Психология почерка: состояние, проблемы, перспективы Фрамент книги
version -> Графология: характер по почерку


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница