Часть III. ОДАРЕННОСТЬ К ИСКУССТВУ: ПРЕДПОСЫЛКИ ТВОРЧЕСТВА

Часть III. ОДАРЕННОСТЬ К ИСКУССТВУ: ПРЕДПОСЫЛКИ ТВОРЧЕСТВА

Глава 12. ХУДОЖЕСТВЕННО-ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ОДАРЕННОСТЬ

§ 1. Маленький художник

Наверное, детское художественное творчество существовало всегда. Но если бы мы заговорили о нем «всего лишь» лет 150 назад, едва ли кто-нибудь понял бы, о чем идет речь. Правда, и тогда обращали внимание на детей, которые рано и успешно начинали осваивать способы работы мастеров искусств. Это считалось (и не без основании) признаком одаренности ребенка и зачастую предопределяло его профессиональную судьбу. С другой стороны, взрослому художнику случалось мечтать и просить, чтобы Бог вернул ему, много знающему и умеющему, чистоту и непосредственность детского взгляда на мир. Но никому не приходило в голову, что само творчество маленьких детей, со всей его технической беспомощностью и возрастным своеобразием, может представлять самостоятельную художественную ценность.

Для этого надо было, во-первых, преодолеть односторонний взгляд на ребенка только как на будущего взрослого, который еще не развился, не сформировался, не знает, не понимает, не может чего-то, что можем мы. Надо было увидеть в разных периодах детства нечто самоценное, чего порой уже не понимает и не может повзрослевший человек. Во-вторых, должны были произойти перемены и в искусстве. Несколько поколений художников-новаторов приучили общество к тому, что искусство бывает разное, что нормы академизма не носят обязательного характера, а в чем-то и устарели. И тогда непредвзятому взгляду художников и искусствоведов, психологов и педагогов стали открываться очарование и выразительность того, что могут делать в искусстве «обыкновенные» дети.

Теперь мы знаем, что дети одарены ко всем видам художественного творчества. Но самое скорое, широкое и прочное признание они получили в области изобразительного искусства. И неудивительно: оно оставляет «продукт», рисунок, который можно хранить, изучать, экспонировать как свидетельство талантливости маленького автора. А много ли взрослых, которые прислушаются к непонятным словесным импровизациям малыша и, тем более, запишут стишок, загадку, сказку, которую тот сочиняет и сразу забывает? Кто разглядит в стайке играющих детей актеров-импровизаторов, мимов, танцоров?

И в этой главе речь также пойдет об изобразительном творчестве ребенка. Но те психологические проявления одаренности, которые мы постараемся описать, те педагогические рекомендации, которые предложим, в значительной степени относятся и к другим областям художественного развития детей. В некоторых случаях мы будем привлекать к этому внимание читателей.

Итак, в конце XIX века в ребенке стали замечать и признавать художника. Уже Ноль Гоген призывал рисовать, как дети, понимая под этим упрощение ради большей выразительности. В XX веке заговорили вполне серьезно о влиянии детей на выдающихся мастеров современной живописи — таких, как А.Матисс, П.Клее, 11.Инкассо, М.Шагал, Ж.Брак, Х.Миро, Р.Дюфп, Ф.Леже... В наше время мысль о том, что ребенок по своему психологическому складу — «прирожденный художник» (а, с другой стороны, большой художник — в чем-то ребенок), стала уже привычной. И приучили нас к этому не какие-нибудь восторженные дилетанты, а Ф.Г.Лорка и М.Пришвин, Я.Корчак и К.Станиславский... Но в чем состоит эта общность? И другой вопрос, неразрывный с первым: как сохранять и развивать в ребенке именно то, что роднит его с художником?

Понятно, что имеется в виду не какая-то профессиональная сноровка в изобразительном или другом искусстве. В этом отношении дети как раз предельно далеки от художников, а то, что их роднит, проявляется то ли вопреки, то ли благодаря детской неумелости.

Речь идет также не о благоприятных особенностях зрительной, слуховой, двигательной сферы — как ни велико их значение в том или ином виде искусства. И даже не о таком необходимом качестве, как воображение, хотя принято считать, что оно у детей сильно развито (о воображении мы подробно поговорим ниже). Речь о еще более важном: о таком отношении к жизни, которое отличает художников, благодаря которому они и хотят, и могут создавать произведения искусства.

В чем же суть этого отношения? Человек искусства — во всяком случае, в периоды творчества, в моменты зарождения художественных замыслов — не чувствует себя ограниченным существом, отделенным от чуждого ему внешнего окружения, от других людей, от природы, от мира в целом. Наоборот, он чувствует, что глубочайшим образом сопричастен, едпнопрнроден всему в Мире. А предметы и явления воспринимает не как «безгласные вещи», не как объекты, из которых можно извлечь какую-то пользу: во всем он открывает (не выдумывает, а именно открывает!) самоценную внутреннюю жизнь.

И «рассказывает» о ней художнику неповторимый чувственный облик предмета — словно прозрачный носитель его души, выражение судьбы, характера, стремлений, своеобразной, но родственной самому художнику внутренней жизни. Выдающиеся представители разных эпох и народов, работавшие в разных видах искусства и чаще всего ничего не знавшие друг о друге, единогласно утверждают: если нет такого «сопричастного» отношения к предмету, к миру — не получится картина, не родится стихотворение...

Мы не думаем, конечно, будто отношение к жизни, доступное) большим художникам, присуще и маленьким детям, даже весьма одаренным. Но предпосылками такого отношения дошкольники и младшие школьники в самом деле щедро одарены.

Ребенок еще не выстроил непроницаемую стену между своим «Я» и окружающим безбрежным «не Я». Для него нет во всем мире вещей столь чуждых друг другу, чтобы между ними нельзя было заметить какое-то родство. Он готов отнестись ко всему, как к живому, увидеть в любом предмете и явлении душу, характер, стремление, поведение — все, что свойственно и ему самому. Разве это не похоже на то, как воспринимает мир настоящий художник? И разве не отличает это их обоих от «среднестатистического» взрослого рационалиста?

Художника и ребенка роднит также острая эмоциональная отзывчивость на все, что непосредственно познаваемо чувствами, на те неповторимые внешние признаки явлений, к которым взрослеющий человек обычно теряет интерес, а с ним и способность замечать и различать. Как, например, привлекателен и значим для ребенка многообразный мир цвета! Он содержит в себе нечто гораздо большее, чем «визуальную информацию» о внешних объектах. Прислушаемся, как говорят дети о цветах. О темно-фиолетовом: «Когда такие занавески ночные, сразу грустно становится. И когда хоронят кого-нибудь, всюду кажется такой цвет...» О красном: «Это цвет боевой! А когда страдают, он жгет прямо!» О черном: «Когда едешь ночью в лесу, сзади ветки ломаются... Он цвет бед, злой и беспощадный». О желтом, теплого оттенка: «Похож на солнце и похож на золото. Это как счастье людей». Цвет бывает и «ехидным», и «буйным», и «чуть-чуть жалетельным»...

Обратим внимание, во-первых, на то, что в некоторых высказываниях детей ощутимо проступают контуры художественного замысла, который профессиональный живописец мог бы конкретизировать и воплотить во впечатляющих картинах. Во-вторых, цвет явно выступает для детей не просто как один из признаков объекта, а как живая сущность особого рода, со своим ярко очерченным эмоциональным миром — а значит, и со своими особыми выразительными возможностями. 11 такое отношение к цвету, как и к видимому миру в целом, — залог успешного развития художественного воображения. (Сказанное относится и к чувственному «пласту» всех других искусств: к тембру музыкального инструмента, к звукоритмической стороне художественного текста.)

Соображение чаще всего понимают как способность человека свободно оперировать прежними впечатлениями, комбинировать их, создавая новые сочетания.

Хрестоматийные примеры: крылатые быки ассирийцев, кентавры, ундины... Как будто все верно: материалом служат образы, которые человек почерпнул из внешнего мира, а воображение создает новые их комбинации. По представим себе человека, ребенка или взрослого, с его «даром воображения», и безграничный мир вокруг. Бесчисленные предметы и явления, и все — с бесчисленными признаками, которые, к тому же, постоянно меняются. Что из них выбрать, с чем соединить? Что усилить или приглушить, в каком направлении трансформировать? И главное — зачем все это делать?

С понятием «воображение» связан и другой круг идей. Считается, что это способность придумать что-то оригинальное, небывалое. Сюжет с непредсказуемой развязкой, пейзаж удивительнее лунного, странную вселенную, населенную как можно менее похожими на нас существами, способ изображения, никем не применявшийся, и т.п. Но если бы эти расхожие представления о воображении соответствовали истине, было бы непонятно, почему большие художники так редко испытывают нужду в небывальщине. Чаще они обходятся изображением простых вещей, правдоподобных событий, используют сюжеты, доступные каждому. Многие вообще не могли придумать занимательный сюжет или написать картину, не прибегая к натуре, что не мешало им быть большими художниками. Американский ученый Р.Арнхенм говорит по этому поводу: «...Художественное воображение наиболее полно раскрывается тогда, когда до зрителя доносится содержание обычных объектов и избитых историй. В манере изображения человеческой руки Тицианом гораздо больше воображения, чем в сотнях ночных кошмаров сюрреалистов...» (СНОСКА: Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. — М., 1974. — С. 144-145).

* Существуют популярные психологические тесты, основанные на убеждении, что творчески одаренный человек должен решать тестовую задачу неожиданным, оригинальным путем. Так, продолжая незавершенный рисунок, он изобразит не тот предмет, который каждому приходит в голову, а какой-

нибудь совершенно другой. Но исследования показывают, что в области искусства такой подход «не работает»: художественно одаренные дети и взрослые часто дают «банальные» решения. Они отличаются не тем, «что» изображают, а тем, «как» и «ради чего» ото делают.

Так что же это такое — воображение художника, которое не связано с «изобретательством», не ищет оригинальных сюжетов, довольствуется вещами, каждому знакомыми? Художник не изображает вещи ради самих вещей. Он хочет раскрыть в произведении некоторое внутреннее содержание: трудновыразимую жизнь вещей, которая открывается лишь в момент единения с ними, особого рода эстетическую оценку предмета или явления, а через это — собственное целостное отношение к бытию.

Это сложное идейно-эмоциональное содержание поначалу живет лишь в его душе, оно «невидимо», не имеет готового внешнего образа. И его надо «вообразить», т.е. создать соответствующие ему образ и форму, в которых замысел художника получит внешнее, объективное бытие, станет видимым, слышимым, доступным другим людям.

Этой цели художник подчиняет все: что занесет он в свой альбом, как переработает материал наблюдений, что подчеркнет пли отбросит, какими будут формат холста, краски, характер мазка... В этом и проявляется воображение — способность создать чувственный образ, адекватно и выразительно раскрывающий неповторимое внутреннее содержание, воображающий его, делающий невидимое видимым.

Цветовой образ в детском творчестве

Теперь вернемся к разговору о цвете. Независимо от того, является ли художник «реалистом», «экспрессионистом», «абстракционистом» или кем-то еще, колористическое решение его картины должно с наибольшей силой раскрывать ее эмоциональную атмосферу, «воображать» ее в цветовых образах. Проще говоря, художник выбирает цвет, созвучный определенному чувству и выражающий его. Об этом свидетельствуют и практика живописцев, и их бесчисленные высказывания. Ну, а дети? Способны они к такому обращению с цветом?

Показываем ребенку контурный рисунок, на котором изображен добрый волшебник в своем саду. Рассказываем о нем так, чтобы ребенок испытал радостное чувство, симпатию к сказочному другу. А потом просим раскрасить рисунок, как сам ребенок захочет. Через некоторое время (или на другом занятии) даем еще один рисунок, который на этот раз изображает вредного колдуна. Атмосфера в его саду тревожная, страшноватая... А контур точно такой же. И у ребенка оказывается единственное средство выразить свое противоположное отношение к изображаемому — дать в двух случаях разные цветовые решения.

Варьируем задания. Сталкиваем то доброе и злое, то грустное и веселое. Сюжеты бывают то сказочные, то реальные (например, о хорошем и плохом мальчиках). Но существо задания, не высказанное прямо, неявное для самого ребенка, остается тем же: выразить перемену отношения к изображаемому, изменив цветовое; решение.

Задание выполняют сотни детей. Очень различны их решения, но все это многообразие тяготеет к двум «полюсам».

Первый. Отношение автора проявляется не только в цвете главных персонажей или предметов, имеющих отношение к развитию сюжета, получивших словесную оценку взрослого (сам волшебник, его жезл и т.п.): оно полностью определяет всю цветовую систему изображения. Два рисунка, раскрашенные одним ребенком, выглядят как два разных мира. При этом конкретные решения разнообразны: доброе царство — яркое, злое — темное; доброе — в насыщенных цветах, злое — в блеклых; доброе — многоцветное, злое — почти ахроматично. Иногда доброе — в теплой гамме, злое — в холодной. По цвета добра и зла всегда различны.

Второй. Добро и зло получают однотипный цветовой наряд, и два волшебных царства оказываются практически неразличимы, равноценны в эмоционально-оценочном отношении. Осторожными вопросами удавалось выведать у авторов таких работ, что они и в мыслях не имели что-то «оценивать» с помощью цвета, выражать какие-то переживания... Может, не было самих переживаний, рассказ не взволновал этих детей? Нет, они не меньше других восхищались добрым волшебником, негодовали на злого, порой даже рычали и били кулачком по его изображению, но... не выражали своего отношения с помощью цвета.

Рисунки раскрашивали дети пяти, восьми, двенадцати лет — результаты принципиально те же. Но выступила одна закономерность: дети художественно одаренные, хорошо проявлявшие себя в собственном творчестве, неизменно оказывались яркими представителями первой группы: целостное цветовое решение их работ выражало «эмоциональную атмосферу» изображаемого события. Так и должно быть — и у больших, и у маленьких художников.

Впрочем, дальнейшие занятия показали, что и у других детей можно пробудить способность пользоваться цветом как выразительным средством. Как выяснилось из бесед, главным препятствием для этого служат усвоенные от взрослых стереотипные представления о том, какими «бывают» те пли иные предметы и явления. Дерево коричневое, трава зеленая, снег белый... Явление это естественное и даже неизбежное: нужды повседневной жизни не позволяют воспринимать каждый оттенок цвета как нечто уникальное и заводить для него специальное слово. Поэтому обширные цветовые гаммы мы объединяем одним нивелирующим наименованием: «зеленый», «красный» и т.д. А это, в свою очередь, влияет на то, как мы воспринимаем мир. Мы и в самом деле начинаем видеть синий снег — белым, темно-розовое небо после вечерней грозы — голубым, серебристо-серую листву — зеленой. И это не только мешает правдиво изображать внешний мир. Привычка к цветовым стереотипам мешает облекать собственные замыслы в подобающие им цвета. Часто приходилось видеть, как, выполняя наше задание, ребенок, сам того не сознавая, ведет трудную борьбу с навязанным стереотипом и далеко не всегда выходит победителем.

...Получилось так, что когда шестилетний Кеша собрался раскрашивать картинку «про доброго волшебника», он уже знал, что потом будет и злой. Задумался. Потом полувопросительно произнес: «Трава ведь всегда зеленая?..» Отвечаю: «Это сказка, трава может быть и зеленой, и какой угодно другой». Кеша мечтательно вздыхает: «В волшебных садах и красная бывает, и черная..» Видно, очень хотелось, чтобы добрый волшебник жил в красном саду, а злой — в черном! Но помечтав, мальчик «взял себя в руки» и стал красить траву «как положено», первым попавшимся под руку зеленым мелком.

Как избавить детей от власти цветовых стереотипов? К счастью, задача оказалась не такой уж трудной. Пусть, например, дети попытаются раскрасить не изображения доброго и злого волшебников, а, скажем, их коврнкп — неправильной формы квадраты, каждый из которых расчленен на ряд более мелких геометрических фигур. Эти ковры не простые. Один приносит радость, веселье, здоровье. А кто ступит нечаянно на другой, тотчас начнет чихать, капризничать, скандалить.

Раскрашивая коврики, ребенок уже не испытывает гнета стереотипов, не боится раскрасить «неправильно». И он начинает понимать, что, если не придать коврам подобающее цветовое обличье, их легко будет перепутать. Понимает, что цвет по своему характеру, настроению должен соответствовать содержанию. Несколько подобных задании — и выразительность цветовых решении начнет проявляться и при изображении люден и предметов. Теперь ребенок не побоится, если нужно, поселить своих героев в черном или красном саду. Впрочем, совсем не обязательно создавать фантастический колорит, чтобы достичь выразительности. Если показать ребенку, как многообразны оттенки цвета, которые мы привыкли называть приблизительным именем «зеленый», если научить его получать нужные оттенки путем смешения красок, он сумеет изобразить и два «зеленых» сада, противоположных по своей эмоциональной атмосфере (СНОСКА: Подробнее об ато.м сл.: Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. М., 1981: Его же. Цвет как выразительное средство //Искусство в школе. — 1992, № 3—4.).

Оказалось, что выразительность, образность цветовых решеннй, достигнутая с помощью несколько искусственных приемов, описанных выше, довольно быстро распространяется и на собственные творческие работы многих детей. Удивительно: в ряде случаев это качество выразительности проявлялось не только в цветовых решениях, но и в других сторонах изображения — таких, как композиция, характер линии или мазка и т.н.

Можно ли считать, что выразительность цветовых решении — признак особой художественной одаренности ребенка. С одной стороны, в наших экспериментах одаренные дети действительно с самого начала не разрывали цвет и чувство, применяли цвет как выразительное средство. В то же время достаточно было освободить других детей от цензуры навязанных стереотипов — и разрыв между ними и одаренными стремительно сокращался.

Надо сказать, что все дети шести—девяти лет решали нашу задачу более выразительно, более художественно, чем подростки и взрослые (исключая тех, кто встал на профессиональный путь в искусстве). И в ряде других исследований, рассказать о которых здесь нет возможности, проступала та же закономерность. Лучше всех решали творческие задачи художественно одаренные взрослые, успешно работающие в той или иной области искусства. Следующими после них неизменно оказывались младшие школьники, в особенности те, чье художественное развитие в общеобразовательной школе начиналось в относительно благоприятных условиях. Затем шли подростки, а последними — взрослые люди, не связанные с искусством и художественным творчеством.

Возникает впечатление, что потенциал художественного развития (которым в раннем возрасте наделены очень многие дети) реализуется в дальнейшем лишь у немногих людей, избирающих искусство своей профессией, и постепенно глохнет у большинства других. Односторонне рационалистическая система школьного преподавания, несомненно, вносит свой вклад в этот процесс.

Значит ли это, что в идеальных условиях каждый человек может и должен был бы стать художником? Конечно, нет! Говоря о художественной одаренности маленьких детей, мы в сущности имеем в виду не особый дар, присущий этому конкретному ребенку, имеющему свое лицо и имя, а скорее некую «возрастную талантливость», которая накатывает, как волна, едва ли не на всех детей и, как волна, уходит — хотя и может оставить добрый след в душевном мире растущего человека.

Не случайно с тех самых пор, как начали серьезно относиться к искусству детей, возникла и проблема пресловутого «подросткового кризиса» в их творчестве. Если создать самым «обычным», «неотобранным» детям благоприятные условия для занятий искусством (помещение, хорошие краски, листы бумаги достаточного размера, доброжелательная приподнятая атмосфера, помощь в преодолении элементарных технических трудностей на первых порах) — то уже этого достаточно, чтобы через некоторое время появились радующие глаз и душу работы, которыми заполняются экспозиционные залы детских выставок. Поистине — все дети талантливы! По пройдет немного лет — и работы повзрослевших, поумневших детей станут робкими, скучными, подражательными, проявится неумелость авторов, о которой почему-то не думалось, глядя на «шедевры » их раннего творчества. Эту печальную метаморфозу даже сравнивали нногда с изгнанием из первозданного рая. Что же происходит с маленьким художником?

Подростковому кризису давали разные объяснения.

Вот одно из них. До определенного возраста «онтогенез повторяет филогенез», то есть в индивидуальном развитии ребенка воспроизводятся в невероятно сжатом виде этапы развития всего человечества, в том числе его художественный опыт. Этот родовой опыт льется через детей свободным потоком. Но когда дело доходит до современного, еще не пройденного момента истории, обнажается личная слабость отдельного ребенка, ограниченность его собственных возможностей.

Другое. В детской изобразительной деятельности реализуются те или иные важные стороны возрастного развития. Потом эти возможности деятельности оказываются исчерпанными и дальнейшее развитие находит себе какое-нибудь другое, более соответствующее возрасту русло.

Третье. Подросток, в отличие от малыша, хочет рисовать не как попало, а «правильно», реалистически, но этого он не умеет. Отсюда — неуверенность, неудовлетворенность и постепенная утрата интереса к занятиям искусством. Заметим: при всех объяснениях сам факт угасания художественного творчества у большинства подростков выглядит закономерным. Что же, может быть, врата, выводящие растущего человека на профессиональную дорогу, в самом деле должны быть тесными. Даже не потому, что общество все равно не позволит всем быть художниками («Тогда б не мог и мир существовать», как сказано у Пушкина), а потому, что далеко не каждый человек приходит в мир, чтобы осуществить себя именно в искусстве (хотя определенный опыт художественного творчества и доступен, и нужен каждому). Все дело в том, чтобы этот необходимый отбор был по возможности «естественным», чтобы именно тот, чье жизненное призвание действительно связано с искусством, прошел через «врата», был вовремя узнан своими учителями.

Вернемся к последнему из приведенных объяснений подросткового кризиса, которое в эпоху соцреализма было (да и сейчас остается) самым распространенным у нас. Факт неуверенности и неудовлетворенности многих подростков результатами своей работы не вызывает сомнений. Только дело тут, очевидно, не в реализме, а в стремлении подростка действовать гак, как принято среди взрослых, соответствовать образцам, признанным в его культуре. Можно не сомневаться, например, что в недавнем прошлом двенадцатилетние китайцы мечтали рисовать, как Ци Бай-ши, а не как Репин.

Но и такое объяснение поверхностно — по крайней мере для части детей. Для них суть кризиса не в тоТм, что они не соответствуют внешнему образцу, а в том, что они «не соответствуют самим себе». Это значит, что у ребенка начинают зарождаться замыслы, которые по сложности, серьезности, эмоциональной неоднозначности превышают его наличные возможности. Средствами, которыми он владеет, эти замыслы не реализовать, и он это видит. В результате разрушается то бесхитростное единство формы и содержания, которое придает чарующую художественность ранним работам детей.

...Мальчик одиннадцати лет задумал нарисовать не солнце над крышей домика и даже не инопланетян и динозавров, а мятую вчерашнюю газету, которую ветер волочит вместе с сухими листьями по пустой мостовой. Можно заранее сказать: рисунок не получится. Только тонкий мастер графики мог бы убедительно реализовать столь «взрослый» замысел. Ну. а сам замысел разве ничего не говорит о потенциальных возможностях автора?

Сравним два рисунка. Художникам пять и одиннадцать лет. Первая работа у каждого вызовет улыбку. Яркие, мажорные тона, простейшая, но по-своему очень гармоничная композиция. Нежная глазастая парочка на первом плане, среди цветов и плодов, на фоне синего-пресннего моря. Маленький живописец изобразил — прямо по Бахтину! — «желаемый мир, как бы уже существующий где-то». Второй рисунок, посвященный бедственной истории армянского народа, далеко не так убедителен. Его нравственно-философское содержание автору пока не по силам, и это проявляется буквально во всем. Можно, конечно, догадаться, что в сознании главного героя «мир покачнулся», но в композиционном решении этот замысел выражен вяло. Мальчик не сумел хорошо нарисовать и разместить центральную фигуру — и немудрено. В рисунке много символов, а сам способ изображения «реалистический», и это не прибавляет работе цельности. Предметы первого плана разбросаны в беспорядке, но это именно беспорядок, а не образ хаоса, к чему автор, вероятно, стремился. Цветовые возможности гуаши не пспо:1Ьзованы; может быть, сам этот материал не вполне соответствует замыслу...

Эти очевидные слабости заслоняют серьезность самого замысла и попытки (половинчатые, неуверенные) воплотить (то художественными средствами. Я бы и сам, скорее всего, прошел мимо этого рисунка, если бы не знал заранее, что имею дело с одаренным ребенком. Подростки (и мы вместе с ними) часто попадают в подобную ситуацию. В педагогическом отношении она очень значима и требует большой чуткости: именно неудача может норой служить признаком творческой одаренности, если се причиной стал замысел, превышающий наличные возможности. Этот зазор между тем, что ребенок может, и тем, к чему он стремится, образует «пространство роста» маленького художника, говорит о потенциале его художественного развития.

Первоклассница Света принесла на занятия кружка невзрачный рисунок простым карандашом и рыжим мелком на листе писчей бумаги. Говорит, что это — пожар. Каракули по всему листу, а внизу шеренга схематичных человечков, руки и нош — палочками. Казалось бы, какие уж туг художественные способности! И лишь внимательному, благожелательному взгляду откроется незаурядность замысла и скрытая сила выразительности, с трудом пробивающаяся сквозь техническую беспомощность автора и скудость художественных средств. Изображено главное, необходимое: горящее окно с черной крестовиной, серый хаос клубится вокруг, и в нем различима фигура матери, спасающей из огня маленького ребенка. А внизу цепочка зевак. Им и следует быть одинаковыми и схематичными, драма пожара их лично не касается. Чтобы оценить такую работу, надо видеть не только сам рисунок, но и то, что за ним, что осталось почти не воплощенным, потому что превышаю возможности автора.

Значит, подобные случаи, нередкие среди подростков, возможны и в более раннем возрасте. Собственно, так и должно быть. Если верно, что взрослый художник сохраняет и в душе, и в творчестве какне-то детские черты, то и художественно одаренный ребенок может нести в себе какие-то недетские черты, недетские запросы к искусству. Часто ли дети, в чьих ранних работах ярко проявляется «возрастная талантливость», которые заслуженно побеждают на конкурсах, украшают своим участием детские выставки, — часто ли именно они становятся художниками? Или, может быть, чаще это происходит с теми, кто в детстве выглядел неказистым гадким утенком среди складных и веселых собратьев?

Конечно, этот вопрос не может иметь однозначного ответа. Так, девочка Света, нарисовавшая ножар, создавала норой удачные работы, вполне соответствующие ее возрасту. Но тем или иным причинам художницей она не стала. А шестилетний Саша Блок писал вполне детские стихи, что не помешаю ему впоследствии стать великим поэтом. И тем не менее педагог должен быть психологически и профессионально готов к тому, что будущий лебедь может в какой-то момент предстать перед ним гадким утенком. Что неудачные работы могут говорить не только об отсутствии дарования, но и о том, что перед нами талантливый ребенок, пытающийся изобразить то, что ему пока не по силам. Педагогическое воображение учителя должно проявиться в том, что в детском рисунке он «увидит невидимое», невоплощенное и станет направлять ученика, давая ему средства, отвечающие его замыслам.

§ 2. Чему и как учить маленького художника?

В преподавании изобразительного искусства издавна соперничают два основных подхода, которые можно для краткости определить как академическое обучение и свободное воспитание.

В первом случае детей учат изображать объекты в соответствии с требованиями профессионального реалистического искусства. При такой системе обучения дети могут приобрети некоторые изобразительные навыки (в массовой школе это, правда, редко удается), полезные во многих специальностях и житейских ситуациях. По они не получают опыта решения художественных задач, не приобщаются к искусству. Это — обучение без творчества.

Во втором случае детям создают благоприятную среду и условия для творчества, не оказывая целенаправленного педагогического воздействия. Они обретают опыт свободного самовыражения, общения с художественными материалами и т.п. Но это — творчество без обучения. Оно поднимается на волне «возрастной талантливости», как бы помимо самого ребенка и вместе с ней сходит на нет. Маленький художник «не вступает во владение» собственным творческим потенциалом.

Очевидно, нужен третий путь целенаправленного руководства творческим развитием детей.

Нет ли в этом противоречия? Можно ли «учить творчеству»? Ведь научить в привычном смысле слова — значит передать другому то, что уже известно тебе самому. Да и как, в самом деле, учить тому, чего не знаешь и не умеешь? Так передаются правила и способы изобразительной деятельности, которые в свое время выработались как средство решения творческих задач и сохраняют свое; значение на протяжении какого-то периода истории искусства. Так ученики приобретают «зуны» — знания, умения и навыки, и в этой области педагогика не испытывает как будто принципиальных трудностей.

Но как только мы переносим внимание на творческие задачи искусства, все усложняется. Художественное творчество (на любом уровне — от ребенка до мастера) — это всегда не то, что уже делалось. Оно не может быть прямым следствием и повторением чего-то преподанного другим человеком. Ведь художник видит мир «как первый человек на новой земле» (Р.-М.Рильке), «своим собственным первым глазом» (М.Пришвин), как всегда «первый оценивающий» (М.Бахтин). И традиционная педагогика теряет контроль над процессом художественного развития ученика.

Как, например, «учить» творческому воображению? Ведь ученик создает образ, выражающий его замысел. Я знаю, что образ должен быть адекватен его переживанию. Но я не могу знать, каким именно родится на свет глот образ, ведь переживание — не мое. Я имею представление о том, какое отношение к жизни лежит в основе всех достижений в области искусства, но я не могу извне «вложить» в него это отношение, как не могу жить «за него».

Так можно или нельзя учить маленького художника? Или вопрос поставлен неправильно и надо говорить о том, чему можно, а чему нельзя учить? И как помочь развитию того, чему нельзя научить?

Первое, о чем надо помнить: ребенок — не пустой сосуд, который мы наполняем. Он субъект творчества, маленький художник. В нашей совместной работе главное исходит от него, хотя сам он пока не имеет об этом представления; Никто кроме него не даст «верного» решения стоящей перед ним творческой задачи. А дело учителя — вести занятия так, чтобы перед ребенком всегда стояла именно творческая задача, хотя бы и самая алементарная. Когда, например, ребенок ищет сочетание цветов, выражающее определенное чувство, он решает истинно художественную задачу.

Подобные творческие задания носят открытый характер, не имеют правильного ответа, заранее известного кому бы то ни было. Они не имеют также единственного ответа. Больше того — ответов столько, сколько разных людей их выполняют. Поэтому, предлагая всему классу одно задание — хотя бы на выразительность цвета, мы не нивелируем индивидуальность каждого ученика, а напротив, создаем условия для ее раскрытия.

Мальчик раскрашивает царство доб|к»го волшебника яркими, контрастирующими цветами, потому что они «веселые», «радостные», «праздничные». А царство злого — бледными цветами; они «скучные» и «как будто неживые». А у его соседки по парте все наоборот, потому что для нее эти яркие краски никакие не радостные, а «громкие», «пестрые», «от них сразу устанешь». А бледные — совсем не скучные, а «ласковые», «спокойные», «самые подходящие для добрых фей.

Учитель должен быть готов не только понять и принять разнообразные решения, часто далекие от того, какое выбрал бы он сам, но и показать детям правомерность этих различий, иногда — даже защитить перед ними нестандартную работу. И ни в коем случае не навязывать готовых представлений о том, какие именно цвета «должны» выражать добро или зло, печаль или радость. Подобные стереотипы были бы еще вреднее тех, о которых мы говорили выше. Пускай, создавая и сравнивая своп работы, дети задумаются о том, что и радость, и грусть бывают разными, что сами они разные люди и должны учиться понимать друт друга. В том числе и через свои рисунки.

Перед учителем может встать и более трудная проблема. Ребенок не понял задание, не вчувствовался в цвет, не справился с материалом (краски потекли), проявил свой негативизм, неприятие задания или учителя и т.п. — одним словом, его выбор цвета оказался явно неудачным или абсурдным. Что делать? Сказать: «Ты выбрал не тс цвета, добро должно быть не таким, а таким»? Это было бы искажением самой сути творческого задания. Оставить работу без оценки? Поставить в один ряд с удачными? Все это неплодотворно для творческого развития ученика.

Конечно, опытный педагог в каждом конкретном случае найдет выход из положения. Выход может состоять, например, в том, чтобы прибегнуть к мнению всего класса, когда педагог незаметно направляет обсуждение, не высказывая прямо свое авторитетное мнение. Выставим на такое обсуждение две пары работ, в одной из которых «доброе» и «злое» (или «грустное» и «веселое») легко различимы, а в другой — нет. Пусть автор убедится, что одноклассники не могут угадать по его рисункам, где царство добра, а где — зла. Пусть поймет, что именно неадекватное цветовое решение сделало их неразличимыми. Может быть, он скажет, что его волшебники переоделись или что он нарочно решил всех запутать. Не будем уличать его в хитрости — ведь он понял, в чем была ошибка, а это — главное.

Итак, задача преподавателя — в том, чтобы перед детьми с первых шагов и в течение всего срока обучения стояли задачи «на выразительность», все более усложняющиеся но содержанию и касающиеся, конечно, не только цвета, но всей совокупности изобразительных средств. Решгш такие задачи, ребенок делает на доступном ему уровне то же самое, что и настоящий художник. (Аналогия из области музыки. Пианист и педагог Г.Нейгауз считал, что от маленького ребенка нужно с самого начала добиваться, чтобы под его рукой простенькая грустная мелодия прозвучала грустно, радостная — радостно, торжественная — торжественно. Достигая этого единства чувства и звука, ребенок, по мысли Неигауза, решает в принципе ту же задачу, что и большой пианист на своих концертах.)

К сожалению, традиционная педагогика лишена такого стержня, и не только в массовой, но и в специальной шкале. Пожалуй, единственное исключение в отечественной педагогике — программа «Изобразительное искусство и художественный труд», созданная под руководством художника Б.Йеменского, особенно в той части, которая касается начальной школы.

Приоритет творческих заданий — необходимое условие проявления и развития художественной одаренности детей в процессе обучения. А это заставляет по-новому поставить проблему пресловутых «зунов». Навыки абсолютно необходимы как средство развития творческих возможностей ребенка. Но когда их осваивают независимо от каких-либо творческих задач, фактически — как самоцель, а не как средство, они могут заглушить ростки одаренности.

Иногда педагог видит свою задачу в том, чтобы передать ученику какаю-то сумму специальных умений и навыков, которыми он потом сможет воспользоваться для творческой работы. На самом деле последовательность должна быть как раз обратной. Не нужно обременять ребенка «зунамп» «впрок», когда их не к чему приложить. Нужно, чтобы перед ним стояла конкретная творческая задача, а вот для ее решения понадобятся (самому ребенку понадобятся!) те пли иные знания и умения, которых ему недостает. Тут-то и нужна помощь педагога, который оснащает ученика приемами и способами, достижения привлекательной цели.

Известно множество случаев (особенно ярких — в музыкальной педагогике), когда ребенок упорно отторгал все попытки обучения даже простейшим навыкам. И тот же самый ребенок стремительно, самостоятельно и незаметно для самого сс;бя овладевал настоящим мастерством, когда приобщался к музыкальному творчеству. Мы говорили выше, что творческие неудачи при определенных условиях могут служить показателем потенциальной одаренности ребенка. Может быть, острое неприятие формального натаскивания, навыков без творчества, техники без души может иногда говорить о том, что перед нами ребенок, «родившийся художником».

Итак, художественное развитие ребенка протекает нормально, когда он осваивает «технологию» искусства не в качестве самоцели, а в связи с решением конкретных художественных задач. Тогда приобретаемый навык становится не лишним грузом за плечами, а гибким инструментом в руках, средством воплощения собственных замыслов. Но, конечно, провозгласить приоритет творческой задачи над технической гораздо легче, чем реализовать этот подход в повседневной педагогической практике. Тем не менее задача эта разрешима. Ее решает, сознательно или инту итивно, каждый успешно работающий педагог, ученики которого щюгрессирулот в творческом отношении.

Не в качестве рецепта, а в качестве примера поговорим о том, как можно решить эту задачу в той области, к которой мы обращались уже не раз, — в области работы с цветом.

Опытный художник обычно уже не замечает, как сложны сочетания цветов, которые он создает на палитре или предугадывает внутренним взором по ходу работы над картиной. Но когда-то и он был ребенком, только начинал заниматься живописью, и рождение новых оттенков при смешении красок поглощало его внимание, было ново, ненредвндимо и, наверное, даваюсь с трудом. Слишком очевидно, что для занятий живописью навык смешения красок необходим. Но как не превратить эту задачу в чисто техническую, не разлучить даже на время мир цветовых оттенков и мир человеческих чувств?

Напомним: маленький ребенок эмоционально отзывчив на чувственные впечатления вообще, а на цветовые, может быть, особенно (и в этом одно из проявлений «возрастной талантливости»). Педагогу надо лишь найти язык и форму занятий, соответствующие возрасту.

Показываем детям 10-12 картонных квадратов, окрашенных в локальные цвета разного тона и насыщенности, и говорим: «Представим себе, что эти цвета, подобно нам самим, обладают характером, настроением (мы уже знаем, что такой подход для детей совершенно естественен). Какой был бы у них характер — разный или одинаковый?» Дети, конечно, отвечают: «Разный!» «Давайте угадаем, какие из них добрые? сердитые? грустные? ласковые? беспокойные?..»

Всякий раз дети указывают на те или иные цвета. В одних случаях мнение единодушно, в других — нет, и это не должно никого смущать. Важно только, чтобы дети начали устанавливать осознанные связи между миром цвета — и миром собственных чувств.

После этого можно обратиться к смешению красок на палитре. Выложим у одного края две-три яркие краски из набора гуаши, у другого — две-три темные и глухие, отдельно от них — белую и черную. Начнем смешивать цвета в разных сочетаниях, обсуждая с детьми, что у нас получается, и постепенно вовлекая их в эту работу.

Паю только как можно меньше говорить о цветах в терминах привычных цветообозначенпй (красный, коричневый); тут речь должна идти о цветах как носителях чувства, характера, настроения. Вот, например, золотисто-желтый цвет, вливаясь в спокойный зеленый, все больше наполняет его радостью. А что делается с этими веселыми, шумными красками при добавлении белил? Они становятся более печальными? Или ласковыми? Мирными? Соединяясь с черным, цвет делается мрачнее? Строже? Может быть, таинственнее? Пусть ребенок попытается придать безмятежному синему оттенок тревоги или немного успокоить чрезмерное буйство оранжево-красного...

Но, как и в случае с раскрашиванием парных картинок, надо постоянно помнить, что язык цвета неоднозначен. Многое туг зависит от индивидуальности ребенка. Жесткие образцы, правила и рецепты принести бы только вред.

Обратим внимание: играя «характерами» и «настроениями» цветов, ребенок попутно овладевает навыками смешения красок, учится получать нужные оттенки, и этот навык с самого начала становится средством решения художественной задачи, создания эмоционально выразительных цветовых образов. А это быстро скажется и в собственных творческих работах ребенка.

Теперь коснемся вопроса о мотивации занятии художественным творчеством. Упрощенное его решение состоит в том, что художественная одаренность как таковая — это одно, а мотивацпонно-потребностная сфера — другое, это как бы два разных «слагаемых успеха». Хорошо, когда ученик, с одной стороны, обладает данными для занятий искусством, а с другой — любит искусство, упорно стремится к совершенствованию. Если бы дело обстояло так, об одаренности или ее отсутствии можно было бы судить независимо от того, как ребенок относится к искусству, что оно для него значит в личностном плане. Это, однако, является глубоким заблуждением. Мы много раз убеждались, что личностная заинтересованность в художественном творчестве решительно меняет картину одаренности ребенка.

Здесь мы снова встречаемся с закономерностью, которая действует во всех областях искусства. Так, занятия литературой по развивающей программе Г.Н.Кудиной и З.Н.Новлянской показали: ребенок, ничем не проявлявший себя в литературном творчестве, может вдруг подняться до истинно художественного уровня, если тема сочинения окажется созвучной его основным жизненным интересам и ценностям. Музыкальный педагог А.Артоболевская утверждала: мы даже не можем представить себе, на что способен ребенок, пока музыка не стала ему нужна. В самом деле, история музыки изобилует примерами, когда ребенок, считавшийся «безнадежным», оказывался редкостно одаренным и даже превращался в большого музыканта, если музыка «становилась ему нужна».

С этой точки зрения, задача художника-педагога — пробудить у ребенка личностную заинтересованность в искусстве. Помимо неформа.лпзуемой стороны общения учителя с детьми, этому способствуют задания, требующие адекватного выражения собственного чувства, отношения, настроения, замысла ребенка. Тогда он входит в искусство как в «свои мир», где можно выразить то, что несешь в душе. Необходимо также, чтобы содержание занятий отвечало тому или иному возрастному этапу становления личности (о чем чаще всего не задумываются ни в общеобразовательной, ни в художественной шкале) (СНОСКА: См.: Новлянская 3. Н. Возрастные особенности психического развития детей и практика художественного воспитания: Методические рекоменджации. — М.. 1985). По для того чтобы занятия искусством были, как говорят психологи, положительно мотивированы, не менее важно и другое: благоприятные условия, в особенности — отношение взрослого к маленькому художнику.

У 9-летней Кати никто в семье не; предполагал художественных способностей. Все внимание было отдано музыкальным занятиям старшей сестры, а к Катиным рисункам серьезно не относились. Да они, по правде сказать, этого и не заслуживали. Но достаточно было расчистить ее стол, дать девочке краски и кисти, а самое главное — проявить доверие к се возможностям, неподдельный доброжелательный интерес к тому, что и как она хотела бы нарисовать, — и в тот же день в се рисунках появились и выразительность композиционных решений, и цветовые эффекты, и нешаблонные силуэты персонажей, и фантазия — чего вчера еще нельзя было предположить. Скоро Катя поступила в художественную школу, где проявила себя как одаренным колорист.

Это показывает, какую осторожность должны мы проявлять, отрицательно оценивая творческие возможности детей. Никто не знает, что они смогут делать в искусстве, если только захотят! К сожалению, бережное отношение к маленькому художнику не всегда свойственно взрослым. Дошкольница Нина занималась в изостудии и писала красивые пейзажи акварелью и гуашыо. А потом пришла в школу, и первая учительница сказала ей: «Брось ты эту студию, у тебя же нет способностей. Только тратишь время, переводишь бумагу и портишь глаза». Учительница художницей не была и таких пейзажей, как Инна, никогда бы не написала. А послушная первоклассница пришла домой и объявила: «Я больше в студню не пойду».

II вот Нине уже девять. Она стоит передо мной с выражением сомнения и надежды в глазах: не может сразу поверить, что очень понравились ее старые работы, что ее просят показать и другие. Поверив, объяснила, что никаких «других» нет, но если так, она нх напишет к завтрашнему утру. И действительно, принесла три новые акварели, неплохие, хотя и похуже прежних. Трехлетний перерыв — дело нешуточное, это каждый художник знает. Кажется, в этом случае психологическая травма оказалась излечимой. А в сотнях и сотнях других?

Возможно, учительница Нины проявила непрофессионализм, не так уж часто встречающийся в педагогической среде. Зато среди родителей подобное отношение к маленькому художнику — обычное дело. «Он у нас, конечно, не Репин (не Рихтер, не Пушкин, не кто-нибудь еще)...» Сколько раз тем, кто занимается детским творчеством, приходилось выслушивать подобные истины! «Она у меня до того бездарная, пряму ю линию провести не может. Вот у соседей...» Почемуто эта безответственная и некомпетентная критика звучит обычно в присутствии ребенка, как будто он представляет собой неодушевленный предмет. Но встанем на его место: если он такой бездарный, если из него никогда не получится Репин (кто это — ребенок не знает, но от этого не легче), то зачем лепить, рисовать, сочинять? Никто же не заставляет.

Ребенку не нужен, даже вреден тщеславный ажиотаж вокруг его непритязательного творчества, но доброжелательное внимание может и должно быть ему обеспечено в каждой семье. И педагог должен использовать любую возможность, чтобы повлиять в этом отношении на родителей и близких своих учеников. Тогда семья, зачастую выступающая невольным противником учителя, сможет стать его сотрудником в развитии маленького художника. Итак, скажем еще раз: не каждый ребенок приходит в мир. чтобы стать художником. И этого не изменят самые можем представить себе, на что способен ребенок, пока музыка не стала ему нужна. В самом деле, история музыки изобилует примерами, когда ребенок, считавшийся «безнадежным», оказывался редкостно одаренным и даже превращался в большого музыканта, если музыка «становилась ему нужна».

С этой точки зрения, задача художника-педагога — побудить у ребенка личностную заинтересованность в искусстве. Помимо неформализуемой стороны общения учителя с детьми, этому способствуют задания, требующие адекватного выражения собственного чувства, отношения, настроения, замысла ребенка. Тогда он входит в искусство как в «свой мир», где можно выразить то, что несешь в душе. Необходимо также, чтобы содержание занятий отвечало тому или иному возрастному этану становления личности (о чем чаще всего не задумываются ни в общеобразовательной, ни в художественной школе) (СНОСКА: См.: Новлянская 3. Н. Возрастные особенности психического развития детей и практика художественного воспитания: Методические рекомендации — М.. 1985). По для того чтобы занятия искусством были, как говорят психологи, положительно мотивированы, не менее важно и другое: благоприятные условия, в особенности — отношение взрослого к маленькому художнику.

У 9-летней Кати никто в семье не; предполагал художественных способностей. Все внимание было отдано музыкальным занятиям старшей сестры, а к Катиным рисункам серьезно не относились. Да они, по правде сказать, этого и не заслуживали. Но достаточно было расчистить ее стол, дать девочке краски и кисти, а самое главное — проявить доверие к ее возможностям, неподдельный доброжелательный интерес к тому, что и как она хотела бы нарисовать, — и в тот же день в се рисунках появились и выразительность композиционных решений, и цветовые эффекты, и нешаблонные силуэты персонажей, и фантазия — чего вчера еще нельзя было предположить. Скоро Катя поступила в художественную школу, где проявила себя как одаренный колорист.

Это показывает, какую осторожность должны мы проявлять, отрицательно оценивая творческие возможности детей. Никто не знает, что они смогут делать в искусстве, если только захотят! К сожалению, бережное отношение к маленькому художнику не всегда свойственно взрослым.

Дошкольница Нина занималась в изостудии и писала красивые пейзажи акварелью и гуашыо. Л потом пришла в школу, и первая учительница сказала ей: «Брось ты эту студию, у тебя же нет способностей. Только тратишь время, переводишь бумагу и портишь глаза». Учительница художницей не была и таких пейзажей, как Нина, никогда бы не написала. А послушная первоклассница пришла домой и объявила: «Я больше в студию не пойду».

И вот Нине уже девять. Она стоит передо мной с выражением сомнения и надежды в глазах: не может сразу поверить, что очень понравились ее старые работы, что ее просят показать и другие. Поверив, объяснила, что никаких «других» нет, но если так, она их напишет к завтрашнему утру. И действительно, принесла три новые акварели, неплохие, хотя и похуже прежних. Трехлетний перерыв — дело нешуточное, это каждый художник знает. Кажется, в этом случае психологическая травма оказалась излечимой. А в сотнях и сотнях других?

Возможно, учительница Нины проявила непрофессионализм, не так уж часто встречающийся в педагогической среде. Зато среди родителей подобное отношение к маленькому художнику — обычное дело. «Он у нас, конечно, не Репин (не Рихтер, не Пушкин, не кто-нибудь еще)...» Сколько раз тем. кто занимается детским творчеством, приходилось выслушивать подобные истины! «Она у меня до того бездарная, прямую линию провести не может. Вот у соседей...» Почемуто эта безответственная и некомпетентная критика звучит обычно в присутствии ребенка, как будто он представляет собой неодушевленный предмет. Но встанем на его место: если он такой бездарный, если из него никогда не получится Репин (кто это — ребенок не знает, но от этого не легче), то зачем лепить, рисовать, сочинять? Никто же не заставляет.

Ребенку не нужен, даже вреден тщеславный ажиотаж вокруг его непритязательного творчества, но доброжелательное внимание может и должно быть ему обеспечено в каждой семье. И педагог должен использовать любую возможность, чтобы повлиять в этом отношении на родителей и близких своих учеников. Тогда семья, зачастую выступающая невольным противником учителя, сможет стать его сотрудником в развитии маленького художника.

Итак, скажем еще раз: не каждый ребенок приходит в мир. чтобы стать художником. И этого не изменят самые лучшие психологические рекомендации и педагогические методики. По верно и то, что определенным потенциалом художественного развития обладает каждый вступающий в мир человек, и потенциал этот надо раскрыть. Тут нет никакого противоречия. Так, каждый обладает способностью логически мыслить и применяет се постоянно, но лишь немногие становятся специалистами по логике или учеными-теоретиками. Поэтому преподаватель изобразительного искусства должен настраиваться и вести себя так, будто весь его класс состоит из потенциальных художников. На практике это, в частности, означает, что он будет относиться к каждому ребенку как к творческой личности, не предрешая заранее, как далеко тот сможет пойти в своем развитии. И будет уделять постоянное внимание специфически художественным заданиям, суть которых мы в какой-то мере раскрыли в настоящей главе.

В этих условиях наиболее одаренные скорее найдут свой путь. А все остальные приобретут ценный опыт творческого воплощения собственных замыслов, станут глубже понимать и ценить искусство и, может быть, испытают то сопричастное, родственное отношение к жизни, которое лежит в основе всех искусств и которого так недостает едва ли не каждому современному человеку.