Психология одаренности детей и подростков/ Под ред. Н. С. Лейтеса. — М.: Издательский центр «Академия», 1996. 416 с


Глава 13. О СПОСОБНОСТЯХ К ЛИТЕРАТУРНОМУ ТВОРЧЕСТВУ



страница15/23
Дата15.05.2016
Размер1.76 Mb.
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   ...   23

Глава 13. О СПОСОБНОСТЯХ К ЛИТЕРАТУРНОМУ ТВОРЧЕСТВУ

§ 1. Что такое литературные способности


И любому учителю словесности, и всякому литератору в жизни нередко приходится встречаться с первыми творческими попытками юных авторов. Заветные тетрадки со стихами. рассказами и даже целыми романами приносят взрослым людям, профессионально связанным с литературой, и сами дети, и их родственники. И если у детей главный вопрос к профессионалу: «Хорошо пли плохо? Получилось или нет?», то взрослых интересует не только художественный уровень работ, но и диагноз и прогноз: «Стоит ли заниматься всем этим? Есть ли талант или хотя бы способности?»

Очевидно, что вопросы эти и ответы на них чрезвычайно важны для дальнейшего развития ребенка и требуют серьезного и ответственного отношения. И чтобы не принести вреда своей оценкой и ответом, полезно, наверное, глубоко подумать над тем, что же представляют собой споеобноети к литературному творчеству, как разглядеть их появления в первых пробах пера. Вот к такому размышлению мы и приглашаем читателя.

Идет заседание жюри городского литературного конкурса, на рассмотрение которого представлены лучшие работы школьников, уже прошедших первые — школьный и районный — туры. Вот три подборки юношеских стихотворений, принадлежащих перу старшеклассниц, почти ровесниц (девушек 15—1(5 .лет). И возраст авторов, и тот факт, что они добрались до третьего, заключительного тура, свндетсльствуют о том, что они далеко не худшие среди сверстников по своему литературному развитию и что, скорее всего, люди не без способностей. 11о строгое жюри оценивает стихи девушек совершенно по-разному, отказывая двум из них в достижении художественного результата.

Чем же руководствовались члены жюри, вынося свое решение? И как проявляется в его свете проблема литературно-творческих способностей? Чтобы разобраться в этом, обратимся к стихам девочек. Вот начальные строфы длинного стихотворения из первой подборки:

Что такое вечность?

Это свечи, Радужное, пьяное сиянье.

Ореол, доступный сверхсознанью,

С бесконечностью бессмысленные встречи.

Что такое море? Это горе,

Синее, таинственное поле

И пылающие алой кровью зори.

Капли слез, соленые до боли...

А вот к чему сводится вкратце заключение жюри. Стихотворение «Что такое вечность» вначале кажется внушительным — и по теме, и по образности. Оно соответствует и мировоззренческим поискам ранней юности. Написано оно «грамотно», в нем множество сравнений, метафор, знакомых нам по книгам: например, «пылающие алой кровью зори» и т. п. Рифмы точные, правильные, есть красиво звучащие строки («Капли слез, соленые до боли»). Автор неплохо владеет стихотворной речью, к формальной стороне придраться трудно. Но нет в стихотворении самого главного — своего, неповторимого содержания, попытки личностного решения проблемы, которая в юности тревожит каждого человека. Поэтому стихотворение становится не переживанием «чувства вечности», не размышлением о своем месте в мире и истории, а игрой в красивую тему и красивые слова. Действительно, что выражают такие строки: «Что такое вечность? Это свечи...» или «Что такое море? Это горе...»?

Когда мы замечаем это, то становится ясно, что все стихотворение как бы рассыпается на множество разрозненных образов, которые не имеют отношения к тому единому эмоциональному целому, которое должно в них выражаться.

Своего мироощущения здесь нет, поэтому и приходится пользоваться вычитанными из чужих стихов сравнениями, эпитетами, брать образные средства «напрокат».

А вот стихотворение, типичное для второй подборки:

Сбегает лестница полого.

Ступени белые чисты.

Но рядом с ней идет дорога

Через колючие кусты.

Ступени я считаю смело,

Спускаюсь будто бы во сне,

Но запах земляники спелой

Донесся с той тропы ко мне.

И в мраморных, холодных лапах,

В объятьях каменных перил

Травы и роз бунтарский запах

Меня сломил и покорил.

И в этом странном поединке

Я поняла, что мой удел —

Свернуть к неведомой тропинке

От мраморных холодных тел.

И по дорожке той с откоса,

Презрев ступени, прямиком,

Сквозь запахи, шипы и розы

Пошла я к морю босиком!

И опять — заключение жюри. Автор этих строк вполне владеет всеми средствами поэтики, свободно и легко верифицирует. Ему удается создать целостное произведение, развить и воплотить единую идейно-эмоциональную тему. И тема эта, тема поиска собственного пути, своей непроторенной тропинки, конечно же, актуальна для ранней юности, важна для того, кто писал эти стихи. Но стихи тем не менее не самостоятельны, их автор находится в плену чужого мироощущения, чужой поэтики, явно подражая поэтической манере А.Блока. Поэтому стихи производят впечатление уже знакомых, где-то слышанных, творчество девушки как бы вторично.

В третьей подборке тоже есть стихотворение о вечности, о поисках себя. Вот такое.

Хочу всю жизнь прожить, надеясь

На что-нибудь,

Но все сильней

Я ощущаю беспредельность,

И в ней — предел мечты моей.

Как я мала!

Рассвет стихает,

Лучом ложась на гладь стекла...

Со всем — с любовью, со стихами —

Как я бессовестно мала

Пред Вечностью, пред умираньем,

Перед бумаги белизной...

Скорей бы день!

В оконной раме

Еще так пусто и темно,

Еще так пусто и тревожно.

А мир склонился надо мной,

Неведомый,

Как невозможность

Стать больше, чем самим собой.

Это стихотворение члены жюри — все! — оценили как художественно состоявшееся, отметив самостоятельность разработки типичной в возрастном отношении темы, а автора — как подающего надежды начинающего поэта.

Выходит, что из трех хорошо развитых литературно девушек, овладевших художественными средствами поэзии, по-настоящему способна к художественному творчеству лишь одна? А что же остальные? Разве можно отказать им полностью в литературных способностях? Конечно же, нет. Но чтобы понять, чего не хватает им для творческой самостоятельности, нужно глубоко понимать, что в художественном таланте главное, а что носит подчиненный характер. Психологической основой литературно-творческих способностей, как и всех остальных способностей к художественному творчеству, является особое отношение человека к миру. Суть этого отношения в том, что оно преодолевает раздельность человека и мира. Весь мир благодаря ему становится продолжением человека, а человек — частью мира. Такое отношение многие художники, судя по их высказываниям, считают первоосновой своего творчества. М.Пришвин писал: «...Только потому, что мы в родстве со всем миром, восстанавливаем мы силой родственного внимания общую связь и открываем свое же личное в людях другого образа жизни, даже в животных, даже в растениях, даже в вещах» (СНОСКА: Контекст-74. — М„ 1975. — С. 328-329).

Восстановление «общей связи» приводит к тому, что человек начинает чувствовать одновременно и единство, и единственность всех предметов и явлений в мире, а значит, все, к чему он обращается, поворачивается к нему своим неповторимым ликом.

Тогда он в полном смысле слова начинает по-другому видеть, слышать, чувствовать. Тогда для него приобретает особое значение все чувственно воспринимаемое: форма, цвет, любая черта внешнего облика. Они «носители» единственности, и внутренняя ценность, «характерность» каждого явления бытия открывается в этом отнощешш через единственную форму, которая становится «говорящей».

Человеку, у которого развито подобное отношение, всегда есть что сказать о мире, о любом предмете этого мира, потому что весь мир — «его мир», всякий предмет — «говорящий» предмет.

Одновременно он осознает необходимость творчества и невозможность молчать и бездействовать как побуждение к действию, высказыванию, исходящее будто бы от самого «говорящего» бытпя, как требование запечатлеть в творческом акте неповторимую ценность этого бытия.

Переживание такой необходимости сложно и сильно, и его не раз пытались описать, передать большие художники.

О нем говорят, например, известные строки А.Ахматовой из цикла «Тайны ремесла»:

Многое еще, наверно, хочет

Быть воспетым голосом моим:

То, что, бессловесное, грохочет

Иль во тьме подземный камень точит,

Или пробивается сквозь дым.

У меня невыяснены счеты

С пламенем, и ветром, и водой...

Оттого-то мне мои дремоты

Вдруг такие распахнут ворота

И ведут за утренней звездой.

Это же самое состояние старался передать А.П.Чехов в повести «Степь»: «Едешь час-другой... Попадется на пути молчаливый старик курган, или каменная баба, поставленная Бог ведает кем и когда, бесшумно пролетит над землею ночная птица, и мало-помалу на память приходят степные легенды, рассказы встречных, сказки няньки-степнячки и все то, что сам сумел увидеть и постичь душою. И тогда в трескотне насекомых, в подозрительных фигурах и курганах, в голубом небе, в лунном свете, в полете ночной птицы, во всем, что видишь и слышишь, начинают чудиться торжество красоты, молодость, расцвет сил и страстная жажда жизни; душа дает отклик прекрасной суровой родине, и хочется лететь над степью вместе с ночной птицей. И в торжестве красоты, в излишке счастья чувствуешь напряжение и тоску, как будто степь сознает, что она одинока, что богатство ее и вдохновение гибнут даром для мира, никем не воспетые и никому не нужные, и сквозь радостный гул слышишь ее тоскливый, безнадежный призыв: певца! певца!»

В этой точке своего развития описываемое отношение приобретает еще и побудительную силу. Оно выступает не только как способность к художественному творчеству, но и как потребность в нем. Оно становится уже не просто отношением, а позицией, которую можно назвать эстетической позицией целостной личности.

О такой необходимости объединения отношения и побуждения для рождения художественного замысла писал М.М.Пришвин: «В поисках источника поэзии я долго называл это состояние души поэта родственным вниманием. По исследуя природу этого внимания, желая это внимание сцепить с сознанием, волей, личностью, я стал называть его поведением» (СНОСКА: Пришвин М.М. Соч.: В 8-ми т. М. 1984. Т. 7,— С. 265).

С момента возникновения эстетической позиции человек (вне зависимости от его возраста) в творчестве стоит уже перед решением не только своих личных задач, но и задач, общих всему искусству: открыть мир «в человеческом к нему отношении», «обнаружить существенное в явлении как данное на его чувственной поверхности, в его чувственной форме».

Эстетическая позиция, с одной стороны, порождает содержание будущих произведений, «питает» художественный замысел, с другой — создает острую необходимость в средствах воплощения этого содержания, в материализации художественного замысла. Путь такого воплощения в искусстве только один — создание художественного образа, т.е. такого образа, который выведет внутреннее содержание во внешний план, сделает его как бы независимым от внутреннего мира автора, но доступным для восприятия другими людьми, способным к автономному существованию.

Обычно вначале этот образ лишь смутно «видится» самим автором, и нужно послушное и сильное воображение, чтобы конкретизировать и материализовать его, используя для этого, во-первых, те впечатления, которые дарит человеку внешний мир, во-вторых, выразительные возможности того материала, в котором воплощается образ.

Итак, человек будет способен создать подобный образ, еели он, кроме эстетической позиции, обладает развитым воображением. которому эта позиция придает определенную направленность, определенную специфику.

Сила художественного воображения, во-первых, в его произвольности, во-вторых, в достаточно богатом запасе впечатлений от окружающего, в-третьих, в свободном и гибком обращении с этим запасом впечатлений, в-четвертых, в подчиненности эстетической позиции. Произвольность, свобода, подчиненность — странное сочетание, но именно оно делает воображение именно творческой способностью, без него воображение остается лишь нейтральным качеством человеческой психики, которое позволяет просто по-разному «перетасовывать» накопленные впечатления, просто что-то выдумывать. Постепенно «прорисовывающийся» во внутреннем плане образ, создаваемый силой воображения, уточняется и материализуется уже в ходе практической деятельности (литературной, изобразительной или иной). И для того чтобы такая материализация оказалась успешной, адекватной работе воображения, необходимо достаточно полное оаладение языком и средствами конкретных видов искусства. Здесь вступают в силу некоторые снециазьные способности. В литературном творчестве это будет, конечно же, особая чуткость к слову, к оттенкам его значений, к звуковым и даже графнческим свойствам, к тем качествам, которые нейтральны для обычной речи. Роль языкового чутья, богатства словарного запаса в процессе создания художественного н|юнзаедення огромна, но способности к литературному творчеству к этим качествам, как мы старались показать выше, не сводятся. Только встав на службу воображению и эстетической позиции, они становятся настоящими художественными способностями. Сами же по себе они достаточно нейтральны: чувство слова нужно и ученому-филологу, и редактору, без него невозможно успешно преподавать и т.д.

И, если вернуться к участницам литературного конкурса, речь о стихах которых шла выше, то можно теперь сказать следующее. У первой из девушек развиты именно языковые способности, а вот воображение от них отстает. У второй достаточно сильны и языковое чутье, и воображение, но нет пока собственной эстетической позиции. II только у третьей в единое целое связаны и собственное личностное отношение к миру, и подчиненное этому отношению воображение, и речевые способности.

Итак, выстраивается как бы некоторая иерархия уровней внутри способностей к литературному творчеству: уровни ведущие, общие для всех видов искусства, и уровни подчиненные, специфические именно для искусства слова. Вопрос о том, где же начинается эта специфичность, особый и очень непростой.

Ведь если взять даже эстетическую позицию, которая, как было показано выше, стоит у истоков всякого художественного творчества в любом виде искусства, то она, как свидетельствуют высказывания поэтов и писателей, может обнаруживаться в особом отношении к любым явлениям бытия, в том числе и языковым. Именно родственное внимание к самому слову, вплоть до отдельно взятого, нередко является первоначальным толчком к зарождению замысла, который требует затем своего дальнейшего развития и материализации.

Еще сложнее обстоит дело на уровне воображения, где происходит трансформация нейтральных жизненных впечатлений в образы, несущие специфические особенности того или иного вида искусства, где зрительное, слуховое, осязательное, моторно-двпгательное становится изобразительным или музыкальным, временным или пространственным. Поэтому четкие границы между уровнями способностей проводить не стоит. Нужно просто помнить: для того чтобы художественное развитие ребенка протекаю успешно, необходнмо помочь ему обрести «се эти разноуровневые качества — от эстетического отношения к миру до свободного обращения с языковой стихией — и что эстетическое отношение имеет особый приоритет перед воображением и языковыми способностями, потому что именно оно «заведует» художественным содержанием и побуждает к возникновению творческих замыслов.


§ 2. От игры к творчеству


Когда же начинают впервые проявляться способности к литературному творчеству? В педагогической и психологической литературе можно встретиться с мнением, что проявление литературных способностей у большинства юных авторов связано с вступлением растущего человека в подростковый возраст и как бы отстает во времени от других художественных способностей — к изобразительному творчеству, музыкальных, артистических. Такого мнения придерживался, например, Л.С.Выготский, который отводил .литературному творчеству особую роль в становлении самосознания ребенка и считал, что первые проявления литературных способностей связаны с возникновением у детей интереса к собственному внутреннему миру, к душевной жизни. Все это справедливо, если ориентироваться на привычные для нас формы литературного творчества, на его письменно оформленный «продукт». Действительно, заветные тетрадки со стихами, рассказами и даже романами, т.е. то, что принято называть авторской рукописью и без чего нам непривычно представлять творческий процесс, появляются, как правило, не раньше десяти—двенадцати лет. В более раннем возрасте продукты детского творчества обычно предстают в записи взрослых, случайно заинтересовавшихся тем, что сочиняет ребенок. Письменно оформленные рукописи младших школьников — редкое исключение: слишком труден для ребенка этого возраста сам процесс письма.

Но точно так же, как в истории культуры возникновению письменной литературы предшествуют целые эпохи устного словесного творчества, так и в жизни детей обращению к письменной речи предшествует обычно этап устного сочинительства, который далеко не всегда замечается взрослыми.

Кто из окружающих примет всерьез такие слова трехлетнем девочки, которые она повторяет, кружась по комнате под новенькой сияющей люстрой:

Золото, золото,

Дорогое мое!

Никому тебя не отдам..?

А ведь в этих словах, «выстроенных» по закону художественной речи, может быть, впервые в жизни ребенок выражает свое восхищение от встречи с новым, незнакомым предметом, свой ответ яркому свету, пришедшему в дом вместе с люстрой.

Что, кроме улыбки или порицания, вызывает у нас дразнилка, сложенная по образцу известных детских стихов:

Жил па свете

Мальчик Жора,

Мальчик Жора

Был обжора:

Съел корову,

Съел быка

И живого червяка!

Но, журя ребенка, убеждая его, что дразниться нехорошо, не проходим ли мы опять мимо первой попытки выразить в слове свою оценку окружающего, наконец — изменить что-то в мире? То есть решить хоть самую маленькую, но творческую художественную задачу?

Понимаем ли мы, что происходит на самом деле, когда видим и слышим, как у калитки в саду играет сама с собой пятилетняя дачница, наша соседка, сопровождающая ритмическое раскачивание калитки такими словами:

Мама, мама!

Что, что, что?

Гости едут!

Ну и что?

Гости едут!

Ну так что?

Дласти! Дласти!

(Чмок. Чмок. Чмок.)

А девочка ведь не просто играет в «приезд гостей». Внутри игры она сочиняет стихотворный текст, разговор двоих — мамы и маленькой дочки, которые совершенно по-разному относятся к появлению гостей. «Ведя» сразу две роли — и взрослой женщины, и дочери — она безупречно «выстраивает» реплики диалога, предельно лаконично рисуя с его помощью и событие, и его развитие, и даже характеры своих героинь.

Кто и когда принимает всерьез такое сочинительство? Ведь и сам ребенок в подобных ситуациях не осознает себя автором, создающим что-то для кого-то, оформляющим что-то ценное «по законам красоты». Он просто радуется, сердится, играет, он просто живет и создает все эти тексты для потребностей своей собственной жизни.

Поэтому в области словесного творчества ребенок очень долго предоставлен самому себе. Еели хорошо рисующего или поющего обычно замечают сразу, то хорошо сочиняющего (особенно если его творчество связано, не со стихотворной, а с прозаической речью) обычно никто не видит: слишком «летуч» и ситуативен продукт раннего словесного творчества детей. И если рисующему, ноющему, танцующему взрослые стараются помочь — создать благоприятные условия для развития его способностей, найти студию, кружок, педагога-специалиста, то маленькому сочинителю обычно никто не помогает, слишком долго никто не помогает.

Почему же «слишком»? Ведь он свободен. То есть может выражать себя и импровизировать сколько угодно. Он работает в той области — области родного языка, которая в отличие от области пластического изображения или музыки и не требует, казалось бы, особого обучения. Но дело в том, что спонтанное детское творчество, предоставленное само себе, яркое и непосредственное вначале, иссякает, исчезает по мере взросления у большинства детей, если не создать психологопедагогические уеловня для его развития.

И все богатые предпосылки способностей, которыми обладает в определенном возрасте каждый нормальный ребенок, не становятся настоящими способностями, пропадают навсегда. Чтобы этого не происходило, нужно, во-первых, уметь видеть :mi предпосылки и, во-вторых, понимать, каковы должны быть те целенаправленные пепхалого-педагогические воздействия, которые помогут развитию, качественному преобразованию возрастных предпосылок в способности.

Вот на этих двух проблемах нам теперь и следует остановиться.

§ 3. Возрастные предпосылки способностей к литературному творчеству


Возрастная психология давно выделила ряд своеобразных черт, отличающих психический облик ребенка на рубеже дошкольного и школьного детства. Зачастую эти черты вступают в противоречие с требованиями традиционного обучения и потому так же традиционно оцениваются только негативно, как возрастные «слабости». Но те же «недостатки» детской психики, если посмотреть на ннх с точки зрения педагогики искусства, вдруг чудесным образом превращаются в достоинства — в тот исходный потенциал, который может стать основой способностей к художественному творчеству.

Идет обследование детей, поступающих в первый класс. Школа «престижная», на каждое место — своеобразный конкуре. Поэтому для отбора приглашены профессиональные психологи, и у детей проверяют не только развитие речи и первоначальные навыки чтения и счета, но и вещи более сложные — способность к произвольному поведению, внимание, развитие мышления. Один из самых важных показателей развитости мыслительных операций — обобщение по существенному признаку. Психолог предъявляет ребенку, например, набор карточек, на которых изображены дикие и домашние животные пли овощи и фрукты, и просит объединить рисунки в группы по общему признаку. Процедура внешне совсем проста. Положил в одну кучку изображения собаки, свиньи, быка и курицы, а в другую — волка, зайца, белки и синички — молодец, увидел единое основание, существенный признак для обобщения. Путается, выделяет лишние группы — значит, пока обобщать по существенному признаку не умеет. И вот один из малышей, сначала раскладывавший карточки правильно, вдруг останавливается, замирает на какое-то время, а потом, вздохнув, решительно выделяет, кроме двух основных групп, третью, куда попадают изображения быка и волка. Что случилось? Почему ребенок спутал основания ? На вопрос психолога, почему же волк и бык оказались вместе, ведь они совсем не похожи, ребенок отвечает: «Похожи! Они — страшные!» Знакомый психологам факт: эмоция вмешалась в познавательные процессы и спутала, нарушила жесткую логику обобщения. Одна из тех самых возрастных «слабостей».

Но давайте посмотрим на эту «слабость» с точки зрения способностей к художественному творчеству. На основании общего «эмоционального тона» ребенок объединяет впечатления от предметов, совершенно различных во всех других отношениях, т.е. «обобщает не по существенному признаку». Но ведь в том, что «волк» и «бык» оказываются близки друг другу потому, что оба «страшные», а «банан» и «капуста» по топ же детской логике уж совсем родственники, потому что «вкусные», можно увидеть не одну только слабость логического мышления, но и проявление одной из главных черт мышления художественного: слияние неравнодушного, оценивающего человеческого «Я» с любым предметом, с любой «объективной» ситуацией.

Особого внимания, с этой точки зрения, заслуживает и потребность ребенка оживить, очеловечить, наделить душой, словом, поведением все, что его окружает. Ребенок живет в поистине живом мире, где нет для него безразличных предметов, «безгласных вещей». Нет для него пока и общепринятой иерархии «главного» и «второстепенного» в явлениях бытия. Для него важным и ценным оказывается все, что попадает в поле его внимания, привлекает, удивляет. То, что солнце и морковка одного — оранжевого! — цвета (опять обобщает не но существенному признаку!), что «машинка смотрит фарами, а ест непонятно чем», что у собаки «язык длиннее рта», а у кошки в глазах «то кружочки, то палочки». Эта особая зоркость детского взгляда связана с тем, что со многими явлениями жизни маленький человек сталкивается впервые, а потому его восприятие эмоционально насыщено, ярко и индивидуально. Но ведь такая яркость и индивидуальность восприятия — одна из черт художественного восприятия мира, эстетического отношения к окружающему. Недаром так часто говорят об особой «свежести взгляда», «непосредственности» профессионалов-художников, об их сходстве с детьми. Не менее важно и то, что эти особенности отношения ребенка к действительности «вырастают» на фоне сильнейшего эмоционального отклика на все, что непосредственно воспринимают органы чувств. Дети значительно чувствительнее нас, взрослых, к воздействию цвета, света, звука, ритма, фактуры. Все мы знаем, как долго они могут заниматься бессмысленными, на первый взгляд, занятиями ,— возиться с красками, ничего не изображая, а просто покрывая бумагу цветными пятнами, прыгать и выкрикивать непонятные ритмпчсскпе фразы. Мы, взрослые, всегда склонны осторожно обходить ведра с краской или лужи, которые встречаются на нашем пути. Для ребенка такая встреча обычно — радость контакта с материей, он не может удержаться от того, чтобы «не вляпаться», не оставить потом где-нибудь следы своих испачканных ладошек и подошв, он не думает о расплате, которая ждет его потом в виде родительского гнева. Тяга к материально-пластическому сильнее, удовольствие от игры со всем, что принято называть «материальными средствами» искусства, ни с чем не сравнимо. Поэтому ребенок как бы потенциально готов, предрасположен к использованию этих материальных средств для выражения собственного эмоцнонально-оценочного отношения.

Не менее важные предпосылки для художественного творчества складываются и в игре — любимом занятии всякого нормально развивающегося малыша.

Ведь в игре развивается способность «все делать всем», одной силой воображения превращая лист лопуха в шляпу, пли в тарелку, пли в одеяло для кукол, а пестрые камешки — в конфеты, снаряды, в жителей игрушечного домика. В игре, следуя требованиям роли, ребенок приобретает способность и себя представлять на месте другого в воображаемой ситуации и, согласовывая свои действия с действиями партнеров, выражать внешне вполне определенное, рожденное игровой ситуацией «внутреннее содержание». Иначе говоря, в ролевой речи, жесте, мимике он выражает особенности отношений между действующими лицами, их характерные черты и даже собственное отношение к происходящему, оценку того, кого он изображает.

Практика «бывания всем» требует управления своей мимикой, пантомимикой, интонацией, требует расширения словаря и выразительности речи. Более того, необходимы напряженная работа воображения, представления об образе жизни, поведении, ценностной сфере другого, в кого играет ребенок. Выстраивая другое «Я» (солдата, медведя, принцессы, врача, даже автомобиля), ребенок открывает и особую «образную логику», позволяющую «овнешннть» представление ребенка об этом другом «Я».

Открывает он и символику, и условность, без которых невозможно нн это «овнешненпе», ни игровое действие вообще.

Итак, в игре рождаегся богатый творческий потенциал, который может быть основой для развития способностей к художественному творчеству, в том числе и литературному. Но нужно помнить, что этот потенциал рождаелся не в любой игре, а в богатой и развитой игровой деятельности. В область творчества легко ввести только того ребенка, который «доиграл» до определенного уровня, чья игра достигла достаточного совершенства.

Поэтому взрослый, вводящий ребенка в художественное творчество, должен уметь определить, обладает ли он темп психологическими предпосылками, которые должна «подарить» ему игра, или ему еще нужно поиграть (в том числе и иод руководством взрослого), чтобы развить исходные психологические качества, без которых он не сможет быть способен к созданию художественного образа.

О готовности ребенка к введению в художественное творчество свидетельствуют некоторые качества его игрового поведения, которые могут выступать как своеобразные индикаторы и вполне доступны наблюдению внимательного взрослого. Таких качеств, важных для дальнейшего художественного развития, можно выделить по крайней мере пять.

Что же это за качества? Перечислим их в порядке их возникновения внутри еюжетно-ролевой игры, воспроизводя своеобразную хронологию пх появлення.

1.        Легкость принятия роли в еюжетно-ролевой игре и обращение к выразительным средствам в ролевом поведении (качество ролевого диалога, интонирование, мимика, пантомимика).

2.        Способность придумать, что должно случиться с игровым персонажем, т.е. способность к игровому сюжетосложению.

3.        Планирование последующих игровых действий, согласование их с партнером, что свидетельствует о наличии замысла, о сознании того, что он не представлен в сознании другого, и поисках воплощения этого замысла.

4.        Словесное замещение предметных игровых действий.

5.        Попытки выразить отношение к игровому персонажу, дать своеобразную эмоциональную «партитуру», образную интерпретацию персонажа (например, одну и ту же Бабу-Ягу ребенок может играть и как страшную, и как смешную в зависимости от того, как он в этот день к ней относится).

Если внимательно наблюдать за игрой детей, можно с помощью этих свойств-индикаторов составить себе представление о том, насколько готов ребенок к творческой работе, к тому, чтобы стать автором. Можно увидеть, что дети продвинуты в этом отношении по-разному, т.е. обладают разными предпосылками дня развития настоящих литературно-творческих способностей. Но и самые богатые предпосылки могут никогда не стать способностями, если не помочь ребенку пересечь границу между игрой и искусством, если не создать определенных педагогических условий.


§ 4. Как помочь развитию способностей


Что же необходимо делать взрослым для того, чтобы богатый творческий потенциал, который дарит каждому здоровому ребенку детство, мог актуализироваться? Как помочь психологическим предпосылкам стать способностями?

Для этого необходимо создать определенные условия, прежде всего, ввести ребенка в настоящую творческую деятельность. Ведь именно в ней, как давно утверждает психология, из предпосылок рождаются и развиваются способности. Но искусство (и это общеизвестная истина) — настолько сложный вид деятельности, что просто «поместить» туда маленького автора, сказав ему: «Сочиняй, ты к этому готов», — невозможно. Нужны особые усилия педагога, который, во-первых, должен показать ребенку его возможности и, вовторых, раскрыть перед ним специфику художественной деятельности, се суть и.те средства, которыми пользуется художник, создавая художественные образы.

Такой ввод в художественную деятельность удобнее всего совершать через достаточно плавное изменение игры, трансформируя ее в тот или иной вид искусства или в некий пропедевтический курс овладения общими, как бы «надвидовыми» основами искусства.

В чем же суть подобной трансформации игры в искусство?

Важнейший ее момент — выход ребенка из игровой позиции в некую другую, в которой он не будет больше отождествлять себя только с одним игровым персонажем, с одним героем, с одним эпизодом, а попытается охватить все это целое, сочетая в себе позиции и автора, и участника игры, и возможного зрителя. Чтобы ребенок мог совершить этот выход, и необходима помощь взрослого, без которого лишь ничтожно малая часть детей обратится к искусству и найдет туда дорогу. Слишком уж велик «зазор» между общими нредпосылками и теми специальными требованиями, которые предъявляет ребенку каждый конкретный вид искусства, слишком значимы, несмотря на явное сходство, различии между игрой и практикой художественного творчества.

Вот этот зазор и должен миновать ребенок под руководством педагога, владеющего специальной методикой и формой организации занятий с детьми на грани старшего дошкольного и младшего школьного возрастов. Эта методика как бы «перекидывает мостик» от чисто игровой деятельности к художестве иному творчеству.

На одном из первых уроков литературы (литературы, начавшейся в первом, а не в пятом классе, как это принято сейчас) учитель воспроизводит близкую каждому ребенку ситуацию еюжетно-ролевой игры. Он предлагает, скажем, первоклассникам поиграть в крокодила и обезьяну. Дети сами выбирают себе партнеров, несколько минут «сговариваются», готовятся. А затем парами выходят к доске (или в любое другое свободное пространство) и показывают свой вариант игрового действа всему классу.

Чем отличается эта ситуация от обычной еюжетно-ролевой игры? Прежде всего тем, что дети играют при зрителях, а значит, в какой-то степени не только для себя, но и для этих зрителей. Замкнутое пространство игры как бы размыкается, и появляется некоторая дополнительная мотивировка деятельности, совершенно иная, чем в обычной игре. Добавляется требование коммуникативности, характерное для искусства.

Дети начинают играть. Рождается игровой импровизированный диалог:

- Как тебя зовут?

- Обезьяна. А тебя?

- Крокодил.

- Крокодил, давай дружить!

- Давай. Ты любишь играть в футбол?

- Люблю!

- Ну, идем! Бери мячик...

Что делают дети? Пока — привычным для себя способом играют. Но уже в нервом диалоге наших «крокодила» и «обезьяны» есть нечто, что роднит игру и искусство: элементы сюжетности, условность (ведь настоящие крокодилы и обезьяны не разговаривают!), отношение персонажей друг к другу. Но пока в нем нет очень важной для искусства черты — нет попытки вжиться к мир персонажен. Ребенок остается лишь «внутри» своей собственной жизни и собственных ценностей, не проявляя, родственного внимания к своему герою. Для того чтобы игровой персонаж стал героем художественного произведения, ребенку необходим интенсивный выход за границы собственного «Я» и попытка встать на точку зрения своего героя, попытка того перевоплощения, о котором так много говорят теоретики и практики искусства.

Сам ребенок, как правило, себе такой задачи не ставит. Но ее может поставить педагог простым вопросом: «Крокодил и обезьяна у нас разговаривают так, как разговаривали бы звери, или так, как обычно разговаривают дети?» Так вводится первое требование: не забывать, кто герои игры, держать некоторое отстранение. Вообразить, о чем они скорее всего повели бы разговор, если уж он был бы возможен.

После введения этого несложного требования игровой диалог перестраивается. Он может принять, например, такой вид:

- Где ты живешь?

- В реке. А ты?

- А я в гнезде, на дереве. А что ты ешь?

- Всяких зверей. А ты?

- Я люблю бананы и фрукты всякие. А почему ты зеленый?

- Потому что меня так в траве незаметно. А почему ты коричневая?..

Что изменилось по сравнению с предыдущим диалогом?

Играющие дети явно пытаются представить себе образ жизни персонажей игры, активно привлекая для этого все, что они об этой жизни знают.

Но пока они именно обмениваются знаниями о своих героях, а не «вживаются» в них. Необходимо опять вмешательство взрослого, задающего вектор движения но пути создания художественного образа. Этот взрослый и предлагает детям следующий вопрос: «А обезьяна и крокодил чаще кем могут быть: друзьями или врагами?» Из этого вопроса об отношениях героев рождается новая сюжетная ситуация. Например, дети предлагают разыграть не вариант мирной беседы, а то, как оба персонажа хитрят. И опять вслед за введением новых условий рождается качественно новый диалог.

- Скажи, пожалуйста, у тебя банан сейчас упал?

- Нет, крокодил, не упал.

- А то тут что-то гнугенькое лежит... Слушай, слезь с дерена, иди сюда — поиграем...

- У меня тут, наверху, дел много!

- Мне, что ли, к тебе полезть? Я бы тебе помог! А то лежу да лежу в воде целый день, совсем не работаю!

- Нет, ты работаешь! Ты за мной охотишься!

- Ну, погоди, обезьяна! Я тебя еще встречу, когда ты пить придешь!

Иное качество этого диалога по сравнению с предыдущим очевидно. Достаточно было направить работу воображения детей в нужное русло, как обезьяна стала умной и осторожной, а крокодил — коварным и злым. Игровые персонажи обрели характеры, а играющие дети оказались способными к переходу на точку зрения героев и к выражению в репликах их характеров и отношений. Они уже не просто играли, а пытались выполнить задачу, специфическую для художественного творчества.

Взрослый через своп вопросы-комментарии задавал при этом лишь направление творческого поиска и транслировал таким образом суть творческой задачи. Он действовал исходя из будущей способности ребенка, стимулируя проявления его потенциала, который уже возник внутри игры, но не до конца ею не востребован и который без помощи взрослого ребенок сам редко проявляет в игре.

На подобном действии «из будущего» и должно быть основано все. общение взрослого и ребенка в процессе развития литературно-творческих способностей. Это предполагает необходимость «оснастки» педагога оеббой технологией — системой творческих заданий и форм их предъявления. Подобная технология и была разработана автором. По в рамках настоящей главы подробно останавливаться на ее описании не представляется возможным. Те, кого она заинтересует, могут познакомиться с ней по другим публикациям.

Экспериментальная проверка и дальнейшее внедрение системы заданий, о которой идет речь, показали, что, создав определенные психолого-педагогичсскне условия, можно добиться интенсивного развития способностей к литературному творчеству у многих детей. Но и в этих условиях дети будут различаться но самостоятельности и художественному результату своего творчества.

Итак, с одной стороны, все дети обладают достаточными предпосылками для развития литературно-творческих способностей. С другой — даже в благоприятных психолого-педагогическнх условиях уровень развития этих способностей продолжает оставаться разным. Нет ли здесь противоречия? И откуда берутся те (пусть редко встречающиеся) дети, которых никто не выводил из игры в художественное творчество, не развивал при помощи специальных заданий, но которые сочиняют сами и сочиняют успешно? И что делать, если на нашем пути встретился вот такой как бы особо одаренный ребенок? Чтобы хоть в какой-то мере приблизиться к ответам на эти чрезвычайно сложные вопросы, обратимся опять к образцам творчества маленьких авторов.

Вот стихи восьмилетнего мальчика.

Небо

Небо голубое, бездонное

С обликами пушистыми, белыми,

Летящими в даль бесконечную,

Уносящими стаю журавлиную.

А вот другие стихи. Их сочинила девочка. Ей тоже восемь лет.



Ласточка

Чем хороша ласточка?

Тем, что хорошо поет.

Чем красива ласточка?

Тем, что красива в лицо.

Прилетит ко мне моя ласточка.

Сядет и поет, поет

О ласковом солнышке,

О травке зеленой,

О зернышках вкусных,

О дождике теплом,

О том, как красиво ни свете,

Как весело жить на свете.

О людях и птенцах.

Придет к этой ласточке

Девочка моя,

Ласточки споет ей о детстве ее.

Оба маленьких автора сочиняли свои стихи сами, без всякого задания и помощи взрослых, т.е. сами открыли для себя область искусства и сами нашли способ как-то в ней действовать. Сами нашли они и средства для воплощения своего замысла — обратились к стихотворной речи, нашли определенные выразительные языковые средства — от лексических до синтаксических.

Казалось бы, они действуют совершенно одинаково. Но опытный глаз сразу различит в этих стихотворениях «проекции» двух совершенно разных путей и различных «профилей» одних и тех же литературно-творческих способностей. Автор стихотворения «Небо» заворожен прежде всего красотой художественной формы, пластикой слова, активно осваивает «взрослый» способ самовыражения. Для автора стихов про ласточку важно прежде всего выразить свою нежность и радость удивления, выразить вопреки слабому аладеншо литературной формой и недостатку знаний об образе жизни ласточек. Главное для девочки — передать в тексте задушевность интонации, выразить определенную эмоцию.

Значит, для каждого ребенка существует оптимальная точка отсчета развития, и эти точки могут быть разные. И сам ребенок может начать превращать свои предпосылки в способности, ориентируясь на совершенно разные стороны искусства — от содержательных до формальных.

Кому из наших маленьких авторов больше повезет в обычной житейской ситуации? Скорее всего, первому. Взрослые, конечно же, отреагируют на его владение формой стиха, явно превышающее возрастные возможности других детей, и произведут его в поэты. А вот в корявых и не очень правильных стихах второго автора могут и не разглядеть ростки тонкого лиризма и собственного поиска. Скорее всего, девочке укажут на огрехи литературной формы и отнесутся к ее творению как к чему-то не совсем серьезному, как к детскому, преходящему. Но дело в том, что оба автора в своих творческих попытках совершенно серьезны. И одинаково вредно как выдавать авансом признание первому, так и не замечать глубины переживания, творческого замысла второго. Если вернуться теперь к началу этой главы и вспомнить о трех старшеклассницах на литературном конкурсе, то можно увидеть, что те различия в литературных способностях, о которых шла речь, уходят своими корнями глубоко в детство и что некоторое «забегание вперед» в развитии, скажем, чувства языка еще ничего в дальнейшей творческой судьбе автора не решает: он может так и не обрести своего собственного, индивидуального голоса. А расслышать этот единственный голос — и есть первая задача того, кто взялся оценивать способности ребенка или руководить их развитием. Сделать это, конечно же, значительно труднее, чем ткнуть пальцем в «нескладные» строчки или объяснить ребенку логическую ошибку. Но если мы берем на себя эту роль — руководство развитием ребенка, то берюм и ее трудности, и всю ответственность за наши оценки и советы.




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   ...   23


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница