Психология одаренности детей и подростков/ Под ред. Н. С. Лейтеса. — М.: Издательский центр «Академия», 1996. 416 с


§ 4. Феномен музыкальной одаренности: двойной портрет



страница18/23
Дата15.05.2016
Размер1.76 Mb.
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   23

§ 4. Феномен музыкальной одаренности: двойной портрет


Если всмотреться в портреты и судьбы тех музыкантов, которые вошлн в историю искусства не только своим творчеством, но и своей необыкновенной одаренностью, то сразу обращают на себя внимание два, если можно так выразиться, типа музыкальной одаренности. Первый из них — «моцартовекпй» — представлен яркими фигурами музыкальных вундеркиндов. Второй тип (условно говоря, «баховскнй») — это «аутодидакты» (от греч. auto — само; didaktikos — поучающий), одаренность которых наиболее ярко проступает в подростковом или юношеском возрасте, часто вне какого-либо влияния среды (или даже вопреки ему) и даже без систематического специального обучения. Аутодидакты самостоятельно и невероятно быстро проходят путь от врат искусства к его пьедесталам.

Вот два известных примера.

Величайшая певица прошлого столетия Аделнна Патти(1843—1919) символизировала собой редкий тип певицы-вундеркинда. Свой первый концерт она дала в семь лет, исполнив классические арии. Она обладала редкой красоты голосом и виртуознейшей вокальной техникой. Ее исполнительская деятельность продолжалась шестьдесят (!) лет.

А вот крупнейший певец нашего столетня Титта Руффо (1877—1953) впервые попал в оперный театр только в семнадцать лет и под сильным впечатлением от этого у него внезапно открылся голос (тенор). Музыкальная биография его кажется даже немного мистичной. В восемнадцать лет он так же внезапно потерял голос. Однажды, когда юноша шутливо копировал голос одного певца (Оресте Бенедеттн), голос опять внезапно вернулся к нему, но стал баритоном. Тнтта Руффо учился музыке в общей сложности около года. В двадцать лет он уже с успехом дебютировал в «Лознгрине» Вагнера, начав профессиональную деятельность, которая продолжалась около тридцати лет. Он никогда не учился в школе и фактически не имел никакого образования. Но предельно обостренная наблюдательность, живой ум, прекрасная память, напряженная, в течение всей жизни работа, высокое чувство собственного достоинства позволили ему успешно исполнять самые сложные партии классического оперного репертуара. Не говоря уже о том, что он обладал гениаль ной вокальной интуицией, мгновенно схватывая все особенности механизма подачи звука, безошибочным ощущением законов дыхания, огромным актерским дарованием, особым физиологическим строением певческого аппарата (т.н. «природная» постановка голоса).

Мы привели в пример певцов, но подобные полярные типы можно встретить среди инструменталистов, дирижеров и композиторов. К примеру, аутодидактом был замечательный русский виолончелист С.Козолупов, который взял в руки виолончель в поздней юности, пройдя трудный путь от десятилетнего певца в казачьем хоре, самоучкой освоив корнет-а-пистон, скрипку и получив опыт работы в оркестре. Только в двадцать лет он начал серьезно учиться на виолончели в СанктПетербургской консерватории. Через три года он окончил полный курс, получив редкое в то время звание «Свободного художника», и начал самостоятельную концертную и педагогическую деятельность.

Аутодидактом был и Вильгельм Фуртвснглер — крупнейший немецкий дирижер. Он никогда не учился дирижированию и не играл в оркестре, постигая дирижирование сугубо практически в процессе очень интенсивной работы. Все программы он дирижировал наизусть. (Учился он прежде как композитор и пианист.)

Конечно, и у многих вундеркиндов есть сильные элементы аутодидактнп. В свою очередь, часто аутодидакты уже в детстве отличаются от других детей своими склонностями и способностями. Разделение на два этих тина достаточно условно. Великий музыкальный новатор XX столетня Арнольд Шенберг так сформулировал этот общий принцип: «В искусстве один учитель настоящий — склонность. И один дельный помощник учителя — подражание. Гениальный учится у природы, у своей натуры, талант — лишь у искусства» (СНОСКА: Шенберг Л. Афористическое //Сов. музыка. — 1989, № 1.). В каждом щедро одаренном и нашедшем свой путь человеке можно обнаружить черты аутодидакта.

Но в данном случае мы полагаем, что аутодидакт — это особый тип одаренной личности, развитие и профессиональное становление которой определяется главным образом самообучением, самообразованием, самовоспитанием (СНОСКА: Аутодидакт представляет собой не только психологический, но и культурно-исторический тип личности в искусстве. Он появился на авансцене историк, по-видпмому. в XVII столетии после распада многовековых традиции семейно-соцнального наследования художественных профессий). Такая личность сама отбирает для себя формы, критерии и направления развития. Но любопытно то, что самообразование аутодидакта строится как раз на подражании или даже на копировании, имитации, в процессе которых он постигает законы искусства, принципы деятельности и основы мастерства. В конечном итоге аутодидакт не приспосабливает себя к существующим требованиям деятельности, а как бы отыскивает в ней свой место и тем самым часто изменяет и формы этой деятельности и ее требования. Аутодидакт как тип творческой личности входит в искусство на правах идеала художника и высшей цели профессионального обучения и воспитания. (Ее сформулировал в свое время великий пианист А.Шнабель: «Учитель должен как можно скорее сделаться ненужным ученику». )


§ 5. Такие разные вундеркинды...


Музыкальными вундеркиндами обычно называют одаренных детей, которые заявили о себе публично, чье дарование прошло раннюю сценическую «апробацию». В то же время обычно они вызывают у окружающих двойственное чувство: восхищения и недоверия, удивления и скептицизма (СНОСКА: Показательно название статья Н. Слонимского «Музыкальные дети: чудо или монстры?» (Slonimsky N. Musical Children: Prodigies or Monsters? //Etude, 66. 1948. — p' 591-592)). Как остроумно заметил английский исследователь, само существование этой маленькой группы детей, словно созданных для успехов, кажется недемократичным.

Действительно, музыканты-вундеркинды — явление неоднозначное во всех отношениях. Как отмечалось, они появились в Европе в первой половине XVIII века и вплоть до тридцатых годов нынешнего столетия не сходили с концертной эстрады. В России первый вундеркинд появился в Петербургс в 1759 году. Это был восьмилетний мальчик, который «к удивлению играет на скрипке трудные концерты, а притом изрядно поет и танцует».

Из имен гастролировавших в Петербурге только за полстолетия почти сорока вундеркиндов в истории музыкального искусства остались всего три: Антона Рубинштейна, Генрика Венявского и Антона Контского. Между тем юного Антона Рубинштейна некоторые критики пренебрежительно называли в числе «маленьких Листиков», не предполагая в нем действительного дарования. Большинство же прошедших перед глазами петербургской публики вундеркиндов такими (т.е. чудо-детьми) и остались.

Несомненно, такой наплыв вундеркиндов со всей России был вызван не взрывом одаренности, а своеобразной модой, за которой стояла только начинавшая развиваться регулярная концертная жизнь с се не только художественными, но и экономическими проблемами. Небезызвестный Фаддей Булгарин писал в 1824 г. в «Литературных листках»: «Часто объявляют о детях-виртуозах, которые и не дети и не виртуозы». История культуры свидетельствует о том, что количество вундеркиндов будет расти всякий раз, когда они будут находиться в центре общественного внимания и когда за этим вниманием будет стоять нечто большее, чем естественное любопытство к ребенку, столь непохожему на других.

Чем восхищали и восхищают вундеркинды? Прежде всего, невероятной свободой, легкостью, с которой они справляются с техническими трудностями, значительно превышающими все мыслимые представления о музыкальных возможностях их возраста, а также немеханичностыо, редкой «одушевленностью» игры, легкостью чтения с листа, естественным, недетским артистизмом.

Вундеркинды часто настолько поражали современников, что те не исключали возможности фальсификации. Один из таких сенсационно гастролировавших по Европе вундеркиндов — шестилетний дирижер Билли Ферреро (1906-1954) — вызывал особенно много разговоров о подтасовке. Он начал дирижировать, не умея читать и не зная нот. По воспоминаниям С.Самосуда, знакомство с ним вызывало ощущение настоящего чуда. Самосуд впервые увидел ребенка, когда тот перед началом оркестровой репетиции в углу сцены играл с игрушкой — заводным поездом. И вот, «когда ребенок встал за пульт и поднял руки — произошло чудо. Перед оркестром находился настоящий дирижер с натуральной волей, техникой, совершенно свободно общающийся с музыкантами, безукоризненно знающий наизусть партитуру сложного сочинения, предельно чуткий к исполнению. Мысль о какой-либо фальсификации сразу же исчезла. Ребенок свободно и уверенно владел сложнейшей стихией оркестрового исполнительства». (Подчеркнем, что речь идет о шестилетнем ребенке, а экспертом выступает высокопрофессиональный дирижер.) Впоследствии Билли Ферреро стал очень известным дирижером, особо прославившимся исполнением небольших «блестящих» оркестровых увертюр.

В музыке труднее, чем в других видах деятельности, принять за яркую одаренность специфическую одаренность детства с присущим ей сочетанием двигательной пластичности, эмоциональной реактивности, обучаемости ребенка, буйного воображения и стремления выразить себя. Хотя исключить этого нельзя. Опытные педагоги неоднократно предупреждали о возможности подобных ошибок: «То обстоятельство, что «нервные», впечатлительные дети более склонны к эстетическим переживаниям, говорит не столько о повышенной одаренности в данной области, сколько вообще о преждевременном развитии, свойственном таким детям. Но преждевременное развитие ведет и к преждевременному увяданию»*. Нельзя отрицать и того, что в музыкальных вундеркиндах, по-видимому, ярко индивидуальное и раннее проявление музыкальной одаренности сочетается с такого рода одаренностью детства.

Однако расхожее мнение, будто чем меньше возраст, тем больше одаренных детей, — всего лишь миф. На самом деле по-настоящему одаренные дети встречаются редко даже среди учеников специальных музыкальных школ для таких детей. И все же, на что указывает сам факт существования вундеркиндов? На патологию (как считали в прошлом столетии ) или на какие-то скрытые резервы человеческого развития (как полагают сейчас)?

Нельзя не признать, что двойственное отношение к музыкальным вундеркиндам имеет под собой вполне реальные основания. Именно биографические материалы, многолетние наблюдения практических педагогов и исследователей показывают, что явление ранней детской одаренности, воплотившееся в загадочной фигурке вундеркинда, далеко не одномерно: как говорят, «есть вундеркинды и вундеркинды».

Ребенок может выделяться среди сверстников в силу разных причин, например, особо благоприятных особенностей старта: музыкальной семьи, создавшей насыщенный обучающий микроклимат, в котором многое усваивается само собой, с одной стороны, а также поддерживающей строгий контроль за интенсивностью и систематичностью занятий, — с другой; раннего интенсивного обучения у прекрасных педагогов; наконец, хорошей двигательной обучаемости и подражательных способностей. Все это вместе создает условия для быстрых темпов развития, для успехов, значительно превосходящих уровень возможностей сверстников. Однако стоит на какое-то время утратить контроль за систематичностью занятий, неудачно поменять педагога, условия обучения и окажется, что диагноз музыкальной одаренности был преждевременным.

Итак, за понятием «вундеркинд» стоят не только различные типы музыкальной одаренности, но и различные пути решения объективных проблем музыкального и личностного развития.

Исследователи и педагоги справедливо подчеркивают, что, пытаясь как-то прогнозировать будущее чудо ребенка, надо прежде всего дать себе отчет о природе его дарования: «Не просто констатировать факт, что ребенок заметно обгоняет своих сверстников, как бы опережая собственный возраст (а феномен вундеркинда не что иное, но существу, как опережение возможностей, присущих тому или иному возрасту...), но и ответить на вопрос: как, в чем опережает и обгоняет» (СНОСКА: Циимм Г. М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. — М., 1988. — С.183.).

Прежде всего среди музыкальных вундеркиндов выделяются два, если можно так выразиться, типа: виртуозно одаренные (пли двигательно одаренные) и музыкально одаренные.

Термины, конечно, условные — это не означает, что маленькие виртуозы не музыкальны. Просто их отличает почти феноменальная музыкально-двигательная обучаемость, крайне быст]юс овладение техникой игры на инструменте, чаще — на нескольких инструментах. Но в собственно музыкальном отношении их исполнение может быть поверхностным (при внешней эффектности и блеске), подражательным, имитирующим глубокое музыкальное чувствование и понимание. Они обычно музыкальны, обладают прекрасным слухом и памятью и т.н., но музыкальность их не соизмерима с уровнем и резервами виртуозных возможностей. В музыке есть произведения, которые требуют именно такого стихийного виртуозного дарования, и в них вундеркинды поражают самых скептически настроенных критиков.

Вторые (тс, которых мы условно назван) музыкально одаренными) именно феноменально музыкальны и могут не иметь ярко выраженного виртуозного дарования, хотя но темпам освоения инструмента они, как правило, опережают своих сверстников.

Именно из маленьких виртуозов чаще всего получаются «падающие звезды» (СНОСКА: По Н.Слонимскому, только 10% вундеркиндов становятся выдающимися музыкантами. Однако, по-видимому, гораздо большее число бывших вундеркиндов становятся профессиональными музыкантами иго |юго. т|>етьего и далее ряда: их имена теряются в истории музыкального искусства. Справедливости ради приведем и другую статистику: среди детей со средними музыкальными способностями 27% бросают занятия музыкой, а среди музыкально одаренных — 2%. (См.: Wing Н. А factorial study in musical tests //Brit. J. of Psychology. 1941, v. 31.)). Ребенок, показывающий очень яркое раннее развитие, в определенный период постепенно или вдруг начинает снижать темп или даже останавливается в развитии. Обычно личностное развитие такого ребенка (его интересы, притязания, целеполагание) как бы фиксируется на уровне (или около) «возраста остановки».

Приведем почти хрестоматийный пример.

Упоминавшиеся выше выводы Гезы Ревеша о возрастных особенностях музыкальной одаренности проистекали из многостороннего исследования маленького пианиста-вундеркинда Эрвнна Нирегихази, в котором исследователь видел одаренность, сравнимую с Моцартом-ребенком.

Эрвин родился в Будапеште, в семье, где по крайней мере два поколения были связаны с музыкой. Его родители были музыкально одаренными людьми, сосредоточенными на формировании будущего знаменитого музыканта. К году малыш уже верно интонировал, в два (до того, как начал говорить) легко мог воспроизводить любые напетые ему мелодии. В три у него обнаружился абсолютный слух, и вскоре он свободно играл на фортепиано все, что слышал. Тогда же он начал сочинять собственные мелодии.

Учиться музыке Эрвин начал в пять лет, а в шесть был зачислен в Будапештскую академию музыки. Мальчик много и с огромным успехом концертировал в разных странах. Геза Ревеш наблюдал его развитие до двенадцати лет. Это был живой, развитый ребенок, который, по мнению исследователя, опережал и в умственном отношении своих сверстников примерно на два-три года.

Однако в двенадцать лет карьера Эрвина Нирегихази неожиданно обрывается. Много лет он почти не выступает, а его композиции (всего он написал около 700 произведений в «листовском духе») не исполняются. Поразительно, что феноменальные способности Эрвнна сохранялись до последних лет жизни. (Записанная им уже в семидесятилетнем возрасте единственная пластинка подтверждает это.)

Конечно же, в этом, как и во многих других подобных случаях, никто не сможет точно диагностировать причины, по которым одаренным людям не удается полноценно реализовать себя. (А здесь, по-видимому, следует исключить ошибки в диагностике одаренности.) Но поскольку случай довольно типичный, мы можем выделить несколько столь же типичных факторов, которые часто играют рококу ю роль.

Первая психологическая проблема, с которой сталкиваются музыкально одаренные дети, начавшие активную концертную деятельность, — своего рода парадокс. С одной стороны, им приходится много заниматься на инструменте, гораздо больше, чем их менее одаренным сверстникам. С другой — многое (если не все) им дается легче, чем све'рстнпкам, многое выходит как бы само собой. Соотношение между результатом и затраченным трудом складывается у них не в пользу труда, несмотря на факт многочасовых занятий. Не возникает переживания трудности, с которой надо справиться, внутреннего препятствия, которое необходимо преодолеть. С этим, по-видимому, связано и другое достаточно парадоксальное обстоятельство. Среди музыкально одаренных детей и подростков часто встречаются классические (по школьной терминологии) лентяи, не знающие, что такое настоящий труд, именно потому, что слишком многое дается им без труда. Легкость овладения, высокая обучаемость заменяют работоспособность как способность ставить цели, видеть препятствия, переживать трудности, иначе говоря, — способность выходить за наличные пределы своих возможностей. Поэтому одаренные люди чаще сталкиваются с «кризисом легкости» в подростковые и юношеские годы (об элх»м подробнее ниже).

К тому же «вундеркиндские» легкость и блеск в более старшем возрасте нередко превращаются в поверхностность исполнения, в мишуру, что накладывает отпечаток на всю последующую творческую жизнь и порой становится в зрелом возрасте мучительной проблемой. (Известно, что Мария Гринберг в зрелом возрасте вообще отказалась от блестящих виртуозных произведений в своем репертуаре не в последнюю очередь из-за потребности преодолеть психологическое наследие своего «вундеркиндского детства».)

При той невероятной обучаемости, которой отличаются вундеркинды, именно характер и процеес обучения таят в себе потенциальные проблемы и опасности. Первая из них заключается в выборе оптимальной учебной нагрузки с тем, чтобы возможности таких детей не игнорировались, но и не эксплуатировались. (Столь же опасны как чрезмерные ожидания и притязания родителем, так и искусственные торможения в развитии из страха вырастить «вундеркинда».)

Успешность и уровень достижений одаренного ребенка часто превышают все ожидания взрослых, кажутся невероятными. Обучение и воспитание приобретают узкую профессионально-целевую направленность. И это, к сожалению, имеет свою логику. Ранняя профессионализация обучения — фактически единственный путь к сольному исполнительству. Учителя и воспитатели стремятся максимально раскрыть и развить все потен цнальные возможности ребенка в данной области, не замечая, как от интенсивного обучения переходят к «натаскиванию». Происходит резкое ограничение развития; узко направленное и чрезмерно интенсивное обучение подавляет обучаемость. В результате — заурядность как перспектива личностного облика и музыкальных возможностей.

Обычно такое специальное проявление одаренности не означает, что интеллект ребенка не может развиваться в более широком спектре жизненных и учебных ситуаций. Однако именно яркость и незаурядность ребенка побуждает взрослых резко ограничивать пространство его личностного и интеллектуального развития. Перед ребенком, таким образом, встает реальная опасность превратиться в «ученого идиота», способного блестяще развиваться только в одном, специфическом и узком направлении.

Антон Рубинштейн писал о своем детстве «типичного вундеркинда»: «Весь поглощенный музыкой, я не помню, когда и как я обучился грамоте. На 11-ом году я уже путешествую по Европе. Являлся я на эстрадах всюду и всегда в тот возраст — без малейшей робости; я просто смотрел на мои концерты как на игрушку, как на забаву, т.е. относился к ним как ребенок, которым и был. Впрочем, и на меня так смотрели» (СНОСКА: Асафьев Б. В. (И. Глеб о в) А.Г. Рубинштейн в его музыкальной деятельности и отзывах современников (1829-1929). — М..1929. — С. 18). Правда, действительно одаренные дети умудряются как-то преодолеть пороки ранней узкой профессионализации, хотя и не без труда и не без последствий для своего Личностного и профессионального развития.

Еще одна важная проблема обучения музыкально одаренных детей коренится в объективном разрыве между их «хронологическим» и «профессиональным» возрастом. Маленький музыкант постоянно работает над труднейшими произведениями, которые намного выше его — не технических и даже не художественных — а личностно-психологических, духовных возможностей. Отсюда блистательное подражательство, одаренное пмитаторство часто остается единственным выходом из скрытого тупика. 11о то, что может быть малозаметным и даже вызывать восхищение публики в восьмилетнем ребенке, в исполнительстве подростка уже бросается в глаза и разочаровывает. Ведь от «подростковой» одаренности мы подсознательно требуем яркого проявления музыкальной индивидуальности. В таких случаях оценка публики и критиков бывает безжалостной: «Это одаренность короткого дыхания, — говорят они, — рано обнаружилась и рано иссякла».

Чрезвычайно важно подчеркнуть, что названные выше проблемы носят объективный характер и, в идеале, имеют только уникальные решения, соответствующие неповторимости каждого ребенка. Так, даже выявление музыкально одаренных детей, кроме диагностики внешне самоочевидных «симптомов», опирается на интенсивное обучение, которое позволяет достаточно быстро определить некий «резерв» обучаемости и одаренности. Вместе с тем узко направленное интенсивное обучение может обнажить некий, условно говоря, предел развития даже самых блестящих способностей.

Здесь способности в своем развитии слишком рано подгоняются к профессиональным требованиям деятельности, что называется, как «ключ к замку». И так же, как ключ рано или поздно оказывается идеально подогнанным к замку, узко сфокусированное обучение вынужденно обнаруживает «предел» музыкально-профессионального развития. В искусстве же человек не должен, по-видимому, приспосабливаться к требованиям деятельности, которые всегда условны и усреднены. Он должен искать себя в ней, отталкиваясь не от предела и наличного уровня своих способностей, а от любви к своему делу и желания совершенствовать его, а не себя.

Подводя итоги, можно заключить, что из детской одаренности легко можно сделать фетнш. Но ее столь же легко и просмотреть. Ее появлением и развитием трудно управлять, но ее так легко, даже не желая того, блокировать.


§ 6. Гипотезы о «комплексе вундеркинда»


Исследователей и педагогов давно занимает разгадка музыкальной одаренности и невероятных музыкально-виртуозпых достижений вундеркиндов. Отбрасывая всякого рода мистические объяснения, они ищут объективные предпосылки этого чуда как в психологических особенностях структуры музыкальных способностей, так и в наиболее общих закономерностях психологии детского развития.

В последние десятилетия широко утвердилась формула музыкальности, предложенная Б.М. Тепловым. Согласно этой формуле музыкальность выражается прежде всего в тонкой эмоциональной отзывчивости на музыку, связанной с «восприятием ее как некоторого смысла». Последняя же рассматривается исследователями как своего рода психологическое ядро структуры музыкальных способностей и музыкальной одаренности. Между тем в конце прошлого — начале нынешних) столетия психологическое ядро структуры музыкальной одаренности виделось иным.

К примеру, русский психиатр Г.И.Россолимо полагал, что музыкальная способность как таковая опирается на взаимодействие мозговых центров слуха с так называемыми проектированными двигательными актами, представляющими наиболее могущественное средство выражения ощущений и других душевных состоянии вовне (СНОСКА: Россолимо Г. И. К физиологии музыкального таланта. — М., 1893). Иначе говоря, глубинной основой Музыкальной одаренности выступает некий механизм, близкий по структуре к инстинкту, т.е. к врожденной программе поведения. С ним связаны наиболее универсальные рисунки движений и пластики тела, мимики лица, выразительности нозы и интонации голоса. И поскольку этот механизм имеет место уже в животном мире, Г.И.Россолимо предположил, что основа музыкальной одаренности представляет собой нечто вроде атавизма. Поэтому музыкальные способности, с одной стороны, есть далеко не у всех людей, а с другой — они могут сохраняться в случаях нарушений нормальной работы психики.

На первый взгляд, это представление может показаться несколько курьезным. Но вот еще одна гипотеза, принадлежащая немецкому педагогу и исследователю К.Мартинсону (СНОСКА: Мартиисен К. А. Индивидуальная фортепианная техника. — М.,1966).

Размышляя над фактами из воспоминании о маленьком Моцарте, К.Мартинсен обратил внимание на следующие моменты: первичным двигателем раннего музыкального развития является не обучение, а слуховое ощущение, непосредственно переходящее в движение рук. В центре сознания находится только желаемый слухом звук и соответствующая этому желанию, заранее слышимая как звучащая «точка атаки» на клавиатуре или грифе инструмента. Иными словами, психологически слуховое ощущение, движение и звуковой результат составляют единое целое. Как в речи смутное внутреннее предслышанне слова, которое в следующий момент будет произнесено, непосредственно переходит в акт произнесения, минуя осознание двигательной стороны, так и в музыкальном интонировании чудо-детей слышимое тотчас же озвучивается — на инструменте или голосом, становится звучанием. Непонятным, пожалуй, остается только одно: каким образом ребенок знает до обучения ту самую «точку» на грифе или клавиатуре, которая соответствует слышимой высоте. Гриф и звук, клавиша и звук являются для ребенка таким же безусловным единством, как движение мышц гортани и речевой звук.

Таким образом, «комплекс вундеркинда» обнаруживает себя в непосредственной, тесной и взаимообратимой связи слухового образа и звучания, которой безусловно подчинена двигательная сторона звуковоспроизведения. Тем самым «комплекс вундеркинда» представляет собой психологическую структуру, качественно противоположную той, что характеризует «нормальное» музыкальное развитие ребенка. В последнем именно двигательная сторона – приспособление моторики к инструменту, с одной стороны, и развитие слухо-двигательных и слухо-зрительных координации, с другой, — выступает основой овладения инструментом и становления слуха. Отсюда и общий вывод К.Мартинсена: «комплекс вундеркинда» и есть норма музыкального развития, а психологический комплекс речи, которым каждый ребенок овладевает именно как «вундеркинд», спонтанно, непроизвольно, минуя специальное моторное научение, является образцом для му.шкальной педагогики и игры на музыкальном инструменте.

Как видим, в двух этих примерах (а их можно было бы привести значительно больше) гак или иначе речь идет о некоем схожем психологическом явлении, опирающемся на способность и потребность человека выражать свой внутренний мир. Оно сохраняет устойчивость механизма, обеспеченную на уровне структурно-функциональной организации мозга и высшей нервной деятельности, — механизма, работающего большей частью помимо сознания и воли.

Можно ли в таком случае считать формулу музыкальности Б.М.Теплова неверной? Разумеется, нет. Более того, как мы увидим далее, все перечисленные позиции тесно взаимосвязаны как разные стороны одного и того же явления, подобно тому, как нерасторжимо взаимосвязаны в человеческой психике переживание и выражение (СНОСКА: Более того, эмоциональную отзывчивость на музыку в том значения. которое cii придает Б.М. Теплое, чрезвычайно важно последовать в более широкой системе психологических взаимосвязей и зависимостей. Дело в том. что. согласно исследованиям, эмоциональная реактивность на музыкальные звуки может обнаруживаться и без ясного представления их смысла и структурных элементов. Как полагают, такая реактивность — психологический феномен, связанный с деятельностью вегетативной нервной системы, и потому встречается не только v человека. (См.: Mursell J. L. The Psychology of Music. — N.Y.. 1937. — P.325.)).

Сразу заметим, что об экспрессивном психологическом комплексе человека современной психологии известно немногое. Притом немногочисленные исследования не позволяют составить более или менее целостное представление об этом явлении. Но из лого, что известно, мы можем выделить главное для рассматриваемой нами темы.

Прежде всего, достоверно установлена связь между уровнем психического развития и пластической, экспрессией человека. Так, дети с задержками и патологиями психического развития обладают бедной мнмпкой и пантомимикой, плохо распознают чувства на лицах людей. Экспрессивные пластические знаки выполняют важнуло роль не только в общении с другими людьми, но и в аутокоммуникации — самоощущении, самонсрежнвании, самопониАшнин и самовыражении. В то же время система «мысль — таю* («образ — тело») индивидуальна так же, как неповторимы лица людей.

Многие психологи убеждены в том, что не только эмоциональное, но и когнитивное развитие ребенка регулируется посредством врожденных коммуникативных мотивов, культивируемых в межличностных контактах с первых дней жизни. И здесь огромную роль играют «музыкальные элементы» экспрессивных средств общения матери и ребенка — такие как ритм, теми и мелодия. Именно с ними связано общее психическое развитие ребенка на доречевон стадии, определяющее становление специальных структур языка и мышления (СНОСКА: См.: Винарекая Е. Н. Раннее ]ючевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. — М., 1987). Некоторые психологи даже утверждают, что как раз музыканты смогут помочь добыть достоверные данные о том, что же происходит во внутреннем мире ребенка на этой доречевон стадии, то есть задолго до того, как он сам сможет поведать о своем внутреннем мире.

Но вернемся к музыкально одаренным детям и к гнцотезе о «комплексе вундеркинда». Наблюдения показывают несомненную связь на начальных этапах экспрессивной и музыкальной реакции. С самого раннего возраста реакция ребенка на музыку — это всегда экспрессивно-двигательная реакция (замирания пли возрастания двигательной активности) с элементами подражания. Становление и углубление музыкального переживания у ребенка тесно связано с выражением эл'ого переживания. Так, двухтрехлетние дети реагируют на музыку синкретично, они не разделяют пения, слушания, двигательно-танцевального аккомпанемента в виде движения кистей рук, ног, головы.

Согласно исследованиям, наиболее общая закономерность музыкального развития, вероятно, такова: более простые или элементарные музыкальные способности раньше начннают развиваться и раньше стабилизируются. Более сложные развиваются позднее, но гораздо быстрее. В психологическом плане музыкальное развитие определяется скоростью прохождения трех этапов: этапа двигательио-слухового синкрезиса, этана дифференциации психических функций и структур, соответствующих элементарным музыкальным способностям, и этана специфического синтеза, заключающегося во все более тонких и многозначных связях и координациях между этими функциями и структурами. При этом каждый последующий этап вызревает внутри предыдущего.

Однако мы видели, что дети с выдающимися музыкальными способностями как бы «минуют (СНОСКА: Ачкасов А. Н. Пснхографня. — М., 1899. — С. 230) первые два этапа, их способности обнаруживаются как бы на переходе от второго к третьему или даже сразу на третьем этапе. Иначе говоря, «комплекс вундеркинда» является парадоксальным образом закономерной и в то же время весьма специфической особенностью психо.логического развития ребенка — настолько специфической, что всего столетие назад ее считали патологией. Правда, здесь вспоминается того же времени справедливое заключение: «Природа человека несовершенна не в том только смысле, что в ней много патологических элементов, но и в том, что очень часто эти элементы неразделимо связаны с качествами, которые, сами но себе, были бы весьма желательны».

В заключение еще раз подчеркнем, что речь здесь шла о гипотезе, которой пока невозможно найти полное подтверждение, как и невозможно ее полностью опровергнуть. Однако нам придется так или иначе иметь ее в виду, рассматривая особенности развития музыкально одаренных детей.

§ 7. Развитие одаренных детей и музыкальная сензитивность


В предыдущих главах этой книги уже говорилось о сензитивных периодах в развитии. Напомним, что они онрсделяютея избирательной чувствительностью к конкретным видам воздействия, которая связана с психическими функциями, находящимися в процессе созревания. Сензитивный период — период, когда те или иные воздействия оказывают большее влияние на развитие психической функции, на психическое развитие в целом, чем до или после него.

Однако в том, что касается музыкальной одаренности, решение вопроса о сензитнвных периодах представляет известную трудность. Дело в том, что в настоящее время существуют различные точки зрения на природу и специфику музыкального развития ребенка. Поэтому вопрос о сензитивных периодах решается всякий раз в зависимости от общей позиции исследователя.

Согласно одной из них, по мерс общего созревания становится возможным и музыкальное развитие. Исследователями выделены определенные сензитивные периоды в развитии музыкальности, которые обусловливаются динамикой созревания центральной нервной системы, формированием органов слуха, движения, структуры эмоциональной саморегуляции и интеллекта.

Известно из исторического и педагогического опыта, что овладеть профессиональной исполнительской «технолЬгиеи» на большинстве музыкальных инструментов можно только до определенного возраста — до двенадцати-тринадцати лет. После указанной границы такое овладение затруднено или вообще невозможно в такой степени, которая позволяет полноценно проявить себя, во всяком случае, на сценическом поприще (что не означает, конечно, что нет исключений, но онн слишком редки). Этот период и считают периодом музыкальной сензнтпвностп, имея в виду не только еензитивноеть к музыкальному воздействию как таковому, но и, если можно так выразиться, еензитивноеть к музыкальному обучению.

Начало его коренится в ранних стадиях периода формирования речевой функции (или, но Ж.Пиаже, на переходе от стадии сенсомоторного к стадии понятийносимволического развития интеллекта); окончание совмещается с окончанием окостенения кисти и формированием системы психомоторной саморегуляции. Таким образом, общая длительность периода музыкальной сензнтпвностп — примерно от двух—двух с половиной до одиннадцати—тринадцати лет. Индивидуальная вариативность музыкальной сензнтивности, как полагают, связана с наследственностью, определяющей «скорость созревания», условиями музыкальной среды и интенсивностью музыкального обучения.

С взаимодействием этих трех факторов и связывают особенности музыкального развития одаренных детей. Конечно, индивидуальные различия здесь настолько велики, что они могут как бы перекрывать характерные возрастные особенности каждого из этапов развития. «Скорость созревания», как отметил Р. Ландин, является функцией наследственности. Она обусловливает ранний старт музыкально одаренных детей при очевидных индивидуальных различиях и вне зависимости от объема индивидуального опыта на разных ступенях индивидуального развития (СНОСКА: Lundin R. An abjective Psychology of Music. — X.-Y„ 1957. — P.190). Однако наследственные факторы не противоречат, но усиливают действие возрастной сензитивностн.

Известно, что чем сложнее деятельность, тем сложнее ее возрастная детерминация. Как уже говорилось, имеющиеся биографические данные об исключительно одаренных музыкантах свидетельствуют, что в их становлении объективные особенности возрастного созревания сочетались с крайне интенсивным, профессионально-ориентированным обучением. Поэтому разделить «вклады» в конечный результат наследственности, индивидуальной природы и педагога оказывается весьма затруднительно. Интенсивное музыкальное обучение, учитывая его «тренинговын» характер, оказывает буквальное физическое, физиологическое и психологическое формирующее воздействие на ребенка, подобно тому как его формирует спорт высших достижений.

Исследования показывают, что интенсивность обучения музыке сказывается не только на музыкальном, но и на общем уровне развития ребенка, в том числе и не обладающего яркими музыкальными способностями. Дети быстрее сосредотачиваются, становятся более внимательными, более выносливыми, лучше координированными, более свободно владеют речыо. Чло же касается музыкально одаренных детей, то в их развитии это очевиднее всего. Музыка, являясь с ранних лет органичной частью развивающей личностно значимой среды, не просто сопутствует развитию, но и оказывает прямое воздействие на его ход, как бы «связывая» психический опыт ребенка в единое целое.

Согласно другой точке зрения, музыкальное развитие не синхронизировано с другими важными сферами развития ребенка; это особая область психического развития. Она может быть вполне полноценной при отставании в развитии других областей и, наоборот, может отставать у полноценно развивающегося во всех других отношениях человека. И в этом случае должен существовать некий особый, специфический период собственно музыкальной сензитивностн. Как полагают, он относится к раннему возрасту и характеризуется имнрннтннговым воздействием музыкальной среды и обучения, что в наибольшей степени соответствует психологическим особенностям именно этого возраста.

В настоящее время множится число исследователей, полагающих, что предпосылки «музыкального сознания» вызревают относительно независимо от так называемого общего интеллекта.

Среди наиболее весомых аргументов обычно называют то, что музыкальные способности обособлены от других и слабо коррелируют с общим интеллектом, с языковыми, математическими, двигательными или зрительно-пространственными способностями. (Некоторые биографические примеры здесь просто поразительны. Вот один из них. Русский пианист и композитор С.И.Танеев, обладал блестящей пианистической техникой, что подразумевает тонкую слухо-зрительно-пространственно-двнгательную координацию, но при этом ему так и не удалось осуществить свою мечту — научиться ездить на двухколесном велосипеде.)

Наконец, самый сильный аргумент заключается в том, что именно ранний возраст демонстрирует наибольшую чувствительность и готовность к музыкальному развитию. Согласно зарубежным исследованиям, уже двухмесячный младенец может подравниваться к высоте, громкости и мелодическому контуру материнской песни, а четырехмесячный — к ее ритмической структуре. Между пятью и восемью месяцами малыши могут различать разницу между двумя звуками по высоте, составляющую менее полутона. В возрасте восьми—десяти месяцев активно развивается способность к различению контрастных звуковых сочетании (хотя затем у большинства детей такая еензитивноеть утрачивается и восстанавливается впоследствии примерно к десяти годам, после обучения и накопления соответствующего опыта).

Биографические данные более чем тысячи профессиональных музыкантов показывают статистически достоверную связь между возрастом, в котором началось обучение на музыкальном инструменте, и обладанием абсолютным слухом. Из тех, кто начал обучение до четырех лет, абсолютным слухом обладали 95%, тогда как из тех, кто начал занятия между двенадцатью и четырнадцатью годами, — только 5% (коэффициент корреляции 0,98).

Как мы видели ранее, музыкальные способности у одаренных детей наиболее часто проявляются примерно на два— четыре года раньше, нежели у детей способных, обладающих хорошими музыкальными данными, и носят быстрый, «взрывной» характер, напоминающий так называемое одноразовое научение, или научение по импрннтинговому типу.

В этой связи возникает вопрос о значимости музыкальной среды и слухового опыта в раннем детстве.

Среди нейрофизиологов существуют самые различные мнения относительно того, какую роль играет музыкальный опыт для созревающих функций мозга, «обеспечивающих» музыкальное развитие. Одни полагают, что именно слуховой опыт, игра, само пребывание в насыщенной музыкальной среде способствуют созреванию необходимых нервных связей в структуре мозга.

Противоположное мнение заключается в том, что музыкальные Дарования некоторым образом предварительно сформированы генетически или анатомически. И здесь обычно ссылаются на исследования мозговой локализации функций, церебральной доминантности и генетики абсолютного слуха. Иными словами, музыкальное воздействие среды и опыта как бы «включает» те возможности ребенка, которые уже предопределены генетически или анатомически.

Третье мнение — необходимые для раннего музыкального развития предпосылки функциональной структуры мозга складываются в период эмбрионального развития. Тем не менее все известные эксперименты но пренатальному музыкальному «воспитанию» и последующему отслеживанию особенностей музыкального развития таких детей свидетельствуют, что нренатальное музыкальное воздействие скорее усиливает индивидуальные различия в музыкальной одаренности (хотя и ускоряет темпы музыкального созревания), нежели нивелирует их.

Сами же одаренные люди обычно особо подчеркивают роль семейной музыкальной среды при обилия музыкально-звуковых впечатлений в раннем детстве. Один из «бывших» ярких вундеркиндов, виолончелист Даниил Шафран отметил, что, по его мнению, раннее проявление одаренности свидетельствует прежде всего о том, в каких условиях воспитывался ребенок, какая атмосфера его окружала. «У меня, например, родители были музыкантами, и нет ничего удивительного, что они рано приобщили меня к искусству...

Это фактор очень важный — среда, окружение, влияние семьи и близких» (СНОСКА: Цит. по.: Цымии Г. М. Психологня музыкальной деятельности. — М.. 1994. — С. 44).

Во всяком случае статистика свидетельствует о том, что в семье, где музыкальны оба родителя, вероятность появления музыкально одаренного ребенка составляет 84—86%, а немузыкального — 1—2%; в семье, где музыкален только один из родителей, вероятность появления музыкально одаренного ребенка составляет 59%, а немузыкального — 26—36%; наконец, если оба немузыкальны, ло у них в 25—30% случаев есть шанс стать родителями музыкально одаренного и в 59— 62% — немузыкального ребенка.

Специалисты по наследственности полагают, что эта статистика указывает в большей мере на фактор раннего воздействия семейной музыкальной среды, нежели на фактор музыкальной наследственности. (В этой связи известным подтверждением может служить редкое появление двух ярких музыкальных вундеркиндов в известной семье Рубинштейнов, где Антон был очень похож на мать, а Николай на отца, хотя ни один из родителей не отличался яркой музыкальностью )

Самое парадоксальное заключается в том, что изучение музыкального развития одаренных детей, включая биографические данные и статистику, именно в силу ярко индивидуализированного характера этого развития вносит аргументы как «за», так и «против» существующих концепций. Не исключено, что обе рассмотренные выше позиции по отношению к сензитивностн в музыкальном развитии верны, чло они представляют некие типологические варианты этого развития. Первая позиция легко находит подтверждение фактами музыкального развития способных и даже очень способных детей и подростков, но не обладающих «комплексом вундеркинда». Вторая же более всего кажется соответствующей особенностям развития высокоодаренных, в особенности тех, для кого это' комплекс характерен. Выявление и развитие одаренности ребенка здесь относительно независимо от общего хода развития личности. Вот почему яркая музыкальная одаренность обнаруживается и раскрывается раньше, нежели какая-либо иная.

Оговоримся, что сегодня любые формулировки ответа на вопрос о сроках и содержании музыкальной сензитивностн могут носить характер лишь гипотезы — не более. Музыкальная одаренность все еще представляется исследователям настолько своеобразной, что фактически выносится «за скобки» психологических теорий развития.

Однако, при всей своей специфичности, музыкальная одаренность и не отделена от общего хода возрастного и личностного развития, она как-то соотнесена с ним — хотя сегодня исследователям не ясно, как именно.

§ 8. Критические периоды и кризисы в развитии музыкально одаренных детей и подростков


Ilpn всей неповторимости каждой жизни и судьбы, люди на конкретных этапах своего развития испытывают определенные воздействия на организм и психику, сталкиваются с одними и теми же проблемами. Адаптация к этим воздействиям или решение этих проблем составляют содержание особых — критических — периодов нормального развития личности.

Критические периоды, как подчеркивал Л.С.Выготский, — периоды переходные, когда на протяжении относительно короткого времени (от нескольких месяцев до нескольких лет) происходят резкие, глубокие сдвиги, изменения и переходы в личности. Они подготавливаются и накапливаются постепенно на предшествующих этапах. Но для их реализации нужен какой-то острый момент, подобный скачку, «взрыву», резкому перелому. Старая структура личности ослабляется, распадается, высвобождая новую, которая становится для человека новым ощущением своих отношений с миром и с самим собой. Иногда критические периоды называют возрастными кризисами развития.

Слово «кризис» для современных людей выступает синонимом катастрофы, всеобщего разрушения или, во всяком случае, сложнейшего тупика. С точки зрения внутренней жизни человека, кризис — непростой период жизни, связанный с переживанием душевной дисгармонии, когда, по выражению М.Лермонтова, «находишь корень мук в себе самом, и небо обвинить нельзя ни в чем». Между тем это греческое слово обозначает поворотный пункт, исход, решение.

В медицине кризис — тяжелое переходное состояние, испытываемое организмом. В психологии, куда понятие кризиса пришло из медицины, сложилось несколько смысловых градаций этого понятия.

Прежде всего кризис понимается как резкий перелом, совокупность значительных изменений в ходе развития, влекущих за собой характерные перемены в поведении, образе мыслей и представлениях. Иначе говоря, здесь кризис выступает нормальным проявлением психологических особенностей переломных периодов. В этом смысле обычно и говорят о возрастных кризисах.

Другое значение понятия «кризис» подразумевает психологическое нарушение, сопровождающееся страданиями, тревогой, подавленностью (депрессивными состояниями), нарушениями всего психологического строя повседневной жизни. Кризисное состояние становится болезненным проявлением психической жизни человека или расценивается как пограничное между психическим здоровьем и болезнью.

Можно сказать, что третье из встречающихся значений понятия «кризис» в психологии помещается между двумя описанными выше. Кризис рассматривается как своего рода болезнь роста, закономерная в определенных социальных обстоятельствах и но отношению к индивидуальным особенностям личности и условиям ее развития.

Сразу подчеркнем: критические периоды и кризисы — не одно и то же. Критические периоды переживают все люди, но не у всех возникают острые кризисные состояния, трудности в поведении и общении с другими. Иначе говоря, не все трехлетние дети становятся капризными, непослушными или агрессивными, как не у всех подростков наблюдаются негативизм и срывы в поведении. Не ддя всех совершающиеся перемены становятся причиной внутреннего страдания, тяжело переживаемой дисгармонии в отношениях с самим собой и с окружающим миром.

Творческая жизнь таит в себе риск кризисных ситуаций, поскольку немыслима без самоизменения, без заглядывания в неизвестное, испробования себя в сферах, где невозможна опора только на опыт, знания и умения. По-видимому, за подчеркиваемой многими художниками необходимостью личного страдания как основы сохранения творческого «нерва» лежит утверждение ценности непрерывного самоизменения, пусть даже ценой болезненных личностных кризисов.

Творческие кризисы — тема отдельная. Здесь же речь пойдет об особых критических периодах и кризисных состояниях — тех, что характеризуют развитие музыканта в детском и юношеском возрастах. Разумеется, юный музыкант, как и всякий человек, проходит нормативные критические периоды в своем развитии (1; 3; 7 лет и т.п.). Кроме них, а иногда и одновременно с ними, ему приходится сталкиваться с определенными противоречиями, выпекающими из специфических условий музыкальной деятельности и музыкального развития.

Особенность таких критических периодов в развитии музыканта заключается в том, что все они связаны с решением, если можно так выразиться, проблемы смысла. Выше мы говорили о том, что в глубинной своей сути музыкальная одаренность формнрустея и какое-то время развивается на внелнчностной основе, точнее сказать, относительно независимо от хода .личностного развития. И чем одареннее ребенок, тем сложнее для него оказывается «увязывание» возможностей, желаний, долженствований, то есть формирование того, что составляет личностную основу психологического развития. Может быть, поэтому биографии одаренных людей столь богаты примерами кризисных состояний, связанных с поисками смысловых оправданий искусства и бытия.

Начиная занятия в раннем детстве, музыканты в большинстве своем выбирают не только профессию, но и образ жизни, а значит — до известной степени — специфические условия, среду и способ личностного развития. Музыка, будучи не только искусством, но и особой психологической культурой чувствования, мышления и движения, формирует (в собственном смысле слова) человека, усиливая одни его свойства и качества, смягчая или маскируя другие. Здесь возникают особые, часто сугубо личностные проблемы, способ разрешения которых открывает или затрудняет (или даже блокирует) дальнейшее музыкальное и профессиональное развитие.

По-видимому, развитие музыканта в детском и юношеском возрастах характеризуется по крайней мере двумя критическими — переходными — периодами, которые лишь частично можно приурочить к соответствующим нормативным возрастным критическим периодам. Рассмотрим их подробнее.

Игра versus Труд? Латинское слово versus означает «против», но в логике оно употребляется и в другом смысле — «соответственно». Такая двойственность смысла хорошо выражает суть критических противоречии в психологии развития: обе стороны противостоят друг другу и одновременно взаимно соответствуют друг другу как части некоего единого целого.

Первое, с чем сталкивается ребенок, начавший заниматься музыкой, — с многозначностью самой музыки и музыкальных занятий. Музыка — это игра, свободное самовыражение в звуках и интонациях, но это также труд, дисциплина, жесткое самоограничение ради совершенствования и пользы самому искусству. Как это соединить? И соединимо ли? Вот основная проблема первого критического периода, который начинается обычно через год-два после того, как ребенок приступил к систематическим занятиям музыкой. Иными словами, он начинается тогда, когда ребенок владеет инструментом настолько, чтобы чувствовать удовольствие и радость игры на нем, и вместе с тем когда он уже способен осознавать необходимость работать за инструментом, т.е. ставить определенные цели и добиваться их достижения. В сущности речь здесь идет не только о выработке необходимых навыков и качеств личности будущего музыканта, но и о крайне важном сочетании двух психологических спектров — ощущений и потребностей.

Игра для ребенка связана с удовольствием от общей эмоциональной активности, свободной инициативы и звуковой фантазии. Вообще игровой момент в любом виде деятельности проявляется преимущественно в том, что деятельность освобождается от целевых установок, от норм и запретов. Тогда человек получает возможность «проиграть» те возможности, которые открываются при таком отказе, рассмотреть материал или саму деятельность такой, какая она есть «сама по себе». И в этом заключена главная обучающая функция игры, которая осуществляется незаметно и непроизвольно. И все же игра мотивирована удовольствием и удовольствие же составляет ее видимый психологический результат.

По Г.Неигаузу, увлеченность игрой как лаковой — это увлеченность беглостью, ровностью, быстротой, красотой звука независимо от содержания музыки — один из признаков пианистического таланта. 11, как справедливо заметил Г.Коган, «если человек, помимо душевных ощущений от музыки, не испытывает от игры на рояле и чисто физической, телесноп радости, как от физкультуры, тенниса, спорта и т.п., он — не пианист». Тем не менее это присуще не только пианистам, но всем музыкантам. Немецкий дирижер Бруно Вальтер писал о себе, что в детстве не стремился к тому, чтобы талант помог понять произведение и насладиться им, напротив, музыка служила поводом, чтобы порадоваться своему таланту, упиваясь собственной игрой.

Итак, на ранних этапах талант проявляется преимущественно в удовольствии от самого музицирования. Идля исполнителя важно сохранить в себе эту детскую радость наслаждения музицированием. Лишь много позже музыкант научается работать за инструментом, когда наслаждение музицированием, по словам того же Б.Вальтера, переходит в наслаждение самим процессом творческой работы. Последнее, видимо, и есть тот искомый результат, который свидетельствует об оптимальном разрешении данного критического противоречия.

В то же время Г.Иейгауз сравнил работу пианиста с трудом рабочего у станка. Труд требует, в первую очередь, умственной активности, сосредоточенности на цели, но также и определенных навыков постановки таких целей, планирования и контроля их достижения, сформированных критериев качества результата. Он включает в себя не только творческие, но и репродуктивные, и даже рутинные элементы, и потому здесь, разочарование может наступать раньше усталости, а скука (антипод удовольствия) в любой момент прервать движение к цели. Труд подразумевает постоянный переход к новым способам деял-сльностп, вытекающим не из поиска новых впечатлений, а из поставленной цели. Здесь приходится бороться с собой, снимая сопротивление привычных способов деятельности, «сросшихся» с целостной структурой личности. Значит, труд предполагает открытость и готовность к такому самоизменению. Последняя же не возникает сама по себе или на основе твердо выработанных трудовых привычек и навыков.

В отличие от игры смысл пруда лежит за его пределами. Понимание смысла труда приходит не только изнутри, от желания реализовать идеальные цели и смутно ощущаемые возможности, но и извне — в процессе становления временной перспективы жизни. Всего этого нринцнннально нет и не может быть в психологическом мире ребенка вне зависимости от степени его одаренности. Отсюда понятно то значение, которое приобретают профессиональные требования в детской музыкальной педагогике. Ориентируя на необходимость упорного и нелегкого труда, они воссоздают ту сторону музыкальной деятельности, которой в сознании ребенка просто не может быть, но без которой он не окажется в ситуации развивающего противоречия.

Однако о развивающем противоречии нельзя говорить там, где ребенку всего лишь нравится играть и скучно учить. Это, если можно так выразиться, начальная диспозиция развития, которая легко разрешима: можно бросить музыкальную школу, играя с удовольствием «для себя», а можно подчиниться нажиму учителя или родителей, высиживая положенные часы, пока не будут исчерпаны резервы волн взрослых или, наконец, естественным образом не придет более «взрослое» отношение к делу. Суть развивающего противоречия заключается именно в нерасторжимости двух сторон музицирования, в невозможности простого выбора в пользу одной из них, наконец, в формировании какого-то нового отношения к музыке и музицированию. Иными словами, должен наступить момент, когда игра (только игра — «для себя») не дает реализовать внутреннее эмоциональное и интеллектуальное переживание музыки, но и механическое многочасовое высиживание за инструментом также немедленно обнажает свою бессмысленность. Это и есть психологически критическая ситуация. Разрешить ее — означает выйти на новый уровень личностного развития. На основе разрешения критического противоречия возникает такое сложное (тесно связанное с работоспособностью, но не совпадающее с ней вполне) личностное свойство, которое; называют «вкус к работе», «вкус к учению». Особо подчеркнем, что речь идет о личной проблеме, решение которой может быть только индивидуальным и только собственным.

И в этом отношении, как уже говорилось, одаренные дети оказываются в более сложной ситуации, нежели их сверстники. Острота критического противоречия для них размыта легкостью овладения, высокой обучаемостью, наконец, обессмыслена ранним втягиванием в жесткий по нагрузкам стиль жизни. Поразительно замечание польского пианиста И.Падеревского о том, что ему понадобилось полжизни для того, чтобы понять, что есть два способа использования инструмента: один — играть, другой — работать, и что, пользуясь только одним из этих способов, невозможно ничего достичь.

Размытое, неразрешенное противоречие может приводить к отставанию в музыкальном развитии, застыванию на детском отношении к музыке и работе. Проходит некоторое время, и выясняется, что задачи усложнились, а прежняя легкость исчезла, и кажется, что исчезло само дарование; прежние жизненные привычки, в том числе и привычка ежедневно застав.зять себя работать, кажутся бессмысленными и бесполезными. И тогда отложенную проблему все равно приходится решать, но процесс решения оказывается более мучительным.

Искусство versus Жизнь?

Второй критический период начинается, если судить по биографическим источникам, около пятнадцати—семнадцати лет, на достаточно высоком уровне владения музыкальной деятельностью.

Общим содержанием его выступает личностно переживаемый выбор главного смысла своего дела. Как писал в свое время А.Шлегель, труд художника — судя по тому, как им занимаются и ради чего, «может быть позором..., батрачеством, ремеслом, художеством или добродетелью» (СНОСКА: Цит. по: Слово о книге: Сб. материалов /Ред.-соет. Е . Лихтенштейн. — М., 1974. — С.145).

Однако это общее содержание осознается по-разному, поскольку критическая ситуация индивидуальна не только по остроте, но и по жизненному контексту.

В мемуаристике упоминания о подростково-юношеском возрастном кризисе у музыкантов встречаются начиная с конца XV1I1 столетия. Вот несколько примеров. Семнадцатилетнего Листа преследуют жестокие приступы тоски и разочарования. Позднее он писал об этом: «Молодой и склонный к преувеличениям, я глубоко страдал от соприкосновения с внешним миром, без которого немыслима профессия музыканта и которое: наносило мне раны тем более глубокие, что мое сердце было полно мистического чувства любви и религиозной веры». Двадцатилетний Балакирев переживает тяжелое разочарование в своем таланте, оказывается в ситуации затяжного кризиса, который отдается болезненной самокритичностью на протяжении всей жизни. Б.Вальтера в те же семнадцать лет преследует «угнетающее чувство, что искусство прекрасно, но зато жизнь банальна и, следовательно, в самом существовании артиста есть нечто унизительное». В результате он. но его собственному определению, на всю жизнь заполучил «душевный насморк». Г.Нейгауз, вспоминая себя семнадцатилетнего, говорит о кризисе, пережитом им после возвращения из «сказочной Италии» в «угнетающую прозу» Елисаветграда: «...Это была самая ужасная зима из всех, которые я пережил до сих нор. Я был серьезно болен «черной меланхолией», у меня все из рук валилось, я ежедневно размышлял о самоубийстве, считал себя бездарнейшим идиотом во всех отношениях...» А семнадцатилетний П.Казальс, по его словам, «был не в ладу с целым миром»: «...Я не мог более безраздельно отдаваться музыке. Я понимал, как понимаю и ныне, что музыка, как любой вид искусства, не может нести в себе ответа... Музыкант, помимо всего прочего, еще и человек, и важней, чем его музыка, его отношение к жизни. И отделять одно от другого невозможно. Мои терзания достигли таких пределов, что оставался, казалось, единственный способ покончить с ними — это покончить и с собой».

Нельзя не заметить, что для музыкантов прошлого подростково-юношеский кризис осознается как неразрешимое противоречие между смыслами искусства и жизни: между искусством, обращенным к прекрасному, вечному, великому, и жизнью с ее мелкими повседневными заботами, несправедливостью, неправедностью, уродствами и соблазнами. Иначе говоря, идеальный жизненный замысел сталкивается с реальностью как она есть.

Здесь нельзя не обратить внимание на то, что юношеский профессиональный кризис часто провоцируют драматические жизненные обстоятельства: неудача в любви, непризнание, смерть близких, внезапная болезнь, переутомление, необходимость заработка. Эти обстоятельства подталкивают уже начавшуюся внутреннюю работу переосмысления жизни, искусства и своего места в л'ой и в другом. Однако то, что столь красиво звучит в романтических воспоминаниях великих музыкантов, чаще всего далеко не романтично выглядит в реальной жизни некоторых современных одаренных подростков. Нередко они перестают заниматься, ударяются в «загулы», наверстывая «потерянную жизнь» и ставя под удар лелеемое педагогами и родителями профсесиональное будущее. Другие лихорадочно ищут выхода из «кризиса легкости», меняя педагогов, учебные заведения, профессиональные и религиозные ориентации, разбрасываясь и поисках себя, которые заканчиваются в конечном итоге академическим отпуском под нажимом родителей. Третьи становятся шизоидными «трудоголиками» или совершают суицидальные попытки, попадая в число пациентов психиатров.

Разумеется, не каждый одаренный под|юсток так реагирует на естественные проблемы в профессионально-личностном развитии, и не каждому угрожает подобная опасность, хотя ее нельзя отрицать. Важно подчеркнуть, что здесь речь идет о критическом периоде в профессиональном развитии, где человек отыскивает разрешение критического противоречия сообразно своим уникальным жизненным и личностным обстоятельствам.

Любопытно, чло момент выхода из кризиса в мемуарных источниках, как правило, не описывается: страдание помнится, а выход из него забывается. Зачастую личностный итог кризиса невозможно выразить в словах, но он становится той почвой, опираясь на которую, можно дальше жить и работать. Одновременно и через это закладывается принятие себя и жизни как она есть, а следовательно — возможность реализовать себя. Если смысловая сторона осталась несформиро ванной, неопробованной, неосознанной, то на место смыслов станут эталоны, стандарты, законы профессиональной конъюнктуры. Если не выработались принятие себя, вера в себя, в жизнь, то возникает устойчивый страх перед ней. В обоих случаях внутренняя несвобода искажает развитие одаренного музыканта, исчерпывает, истончает творческие ресурсы личности, накопленные на предшествующих этапах.





Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   23


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница