Психология одаренности детей и подростков/ Под ред. Н. С. Лейтеса. — М.: Издательский центр «Академия», 1996. 416 с


Вместо заключения. О ТРУДНОСТЯХ ПРОГНОЗА



страница23/23
Дата15.05.2016
Размер1.76 Mb.
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   23

Вместо заключения. О ТРУДНОСТЯХ ПРОГНОЗА


Выражение «одаренные дети» употребляется весьма широко. Если ребенок обнаруживает необычные успехи в учении или в творческих занятиях, значительно превосходит сверстников, его могут называть одаренным. Такое словоупотребление (оно связано с определенными издержками) в наибольшей мере принято в американской психологии и педагогике, а теперь — хорошо это или плохо — получает распространение и у нас.

Для него есть основания, в частности, применительно к умственным проявлениям детей. Если у ребенка, при прочих равных условиях, необыкновенно быстрый теми умственного развития, а то уже и явные достижения в той или иной деятельности, правомерно признать его незаурядным. И поэтому к нему нужен соответствующий ггеихолого-педагогический подход. Но можно ли считать, что у такого ребенка или подростка уже имеются достаточные предпосылки для дальнейшего роста его особых возможностей, т.е. для того, чтобы стать со временем одаренным взрослым? Судя по всему, по отношению ко многим таким детям этого сказать нельзя.

В более узком и строгом значении понятие «одаренность» относительно детей должно было бы применяться только к тем случаям, когда выдающиеся свойства ребенка предстают как действительный залог его будущих возможностей. По надежно определить значение детских свойств, своевременно выявить таких детей — сложнейшая проблема, которая в психологической науке еще весьма далека от решения.

Поэтому слова «одаренный ребенок», «одаренные дети» следует употреблять с осторожностью, отдавая себе отчет в том, что это в значительной мере условные выражения.

Чрезвычайно трудно оценить действительное значение проявляемых в детстве признаков одаренности. Достижения ребенка не являются прямым и достаточным показателем его будущего потенциала: нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, и при самых благоприятных, казалось бы, условиях могут оказаться чем-то временным, преходящим.

В психологии все больше накапливается данных о внутренних условиях умственного развития в годы детства, когда (в отличие от зрелости) свойства возраста являются одновременно и предпосылками становления интеллекта. Индивидуальное к-ихологнчсскне особенности выдающегося ребенка, например, его необычайная познавательная активность, впечатлительность, нужда в умственной нагрузке связаны с быстрым созреванием, т.е. со спецификой именно детских лет жизни.

Осложняет предвидение умственного потенциала и то, что основным признаком одаренного ребенка принято считать несоответствие проявляемого им уровня интеллекта его возрасту. Однако при этом нередко не учитывается, что такое несоответствие, естественно, будет уменьшаться но мере ухода из детства и приближения к зрелости. В этом отношении темп умственного развития напоминает быстроту физического роста в детские годы. Как бы сильно ни вытянулся младший школьник или подросток, опережая сверстников, это не означает, что он гак же быстро будет расти и впредь. Разумеется. сопоставление умственного роста и роста физического — не более, чем аналогия. Но в том и в другом случае не следует ожидать, что дальнейшее продвижение сохранит, продолжит его темп на последующих этапах.

Едва .ли не главная трудность оценки признаков одаренности у ребенка состоит в том, что в них индивидуальное и возрастное выступают совместно, в единстве. Так, повышенная потребность в умственных усилиях, выделяющая ребенка среди других, — весьма благоприятный признак. Но останется ли у него это свойство как индивидуальная особенность и с наступлением зрелости? Тяга к умственному напряжению в единстве с л'емпом развития и связанные с этим умственные достоинства могут оказаться во многом зависящими от возрастного этапа. Поэтому неосновательными были бы утверждения о постоянстве ранних признаков одаренности.

Обопределенной неустойчивости, возрастной изменчивости интеллекта дают некоторое представление результаты длительного прослеживания хода развития одних и тех же лиц и соответствующие тестовые «замеры». В одной из современ ных сводок данных об оценках интеллекта у одних и тех же детей в разном возрасте указывается, что наиболее известные шкалы интеллекта — Бине, Термена, Векслера — при повторных измерениях в десять, четырнадцать и восемнадцать лет дают достаточно высокие коэффициенты корреляции. Однако, как отмечается в той же сводке, такая, казалось бы, устойчивость показателей скрывает значительный индивидуальный разброс. Различие в IQ между возрастами в шесть и восемнадцать лет более, чем у половины испытуемых составляет 15 баллов, у третьей части — 20 баллов, а отдельные испытуемые имеют различия в 50 баллов (правда, таких 0,5%). Выделено пять моделей развития в возрасте от трех до семнадцати лет, которые могут быть представлены в виде кривых: кривая 1 отражает результаты самой большой группы испытуемых, подтверждающие стабильность 1Q; кривые 2 и 3 показывают волнообразный характер возрастных колебаний; кривые 4 и 5 показывают значительный IQ в детстве и явное снижение его с наступлением отрочества. По-видимому, подростковый возраст является переломным периодом в развитии интеллекта, так как в начале этого возраста показатели 1Q резко изменяются.

В свете такнх сведений вряд ли можно исходить из представлений об уровне; интеллекта как о жестко определенной, на всю жизнь данной характеристике.

Возрастное умственное развитие (разумеется, в социальной среде, под воздействием обучения и воспитания в самом широком значении этих слов) не означает просто увеличение, обогащение интеллекта ребенка (как если бы он был «устроен» так же, как и в годы зрелости, но только не достиг еще полной величины). С годами у ребенка происходит не одно лишь возрастание и усиление более ранних свойств, но и их преобразование, установление новых свойств.

Недаром современные тестологн для суждения об одаренности не ограничиваются тестированием только в одном возрасте. Показательна в этом отношении практика школьной психологическом службы в Англии. (СНОСКА: См.: Сергеева Н. И. Обучение одаренных детей в Англии: Автореферат канд. днсс. — М., 1991) Опыт этой страны особенно интересен тем, что в ней раньше, чем в других, началась дифференциация обучения. Там в школьных программах предусмотрено десять уровней, на которых может вестись преподавание, и наиболее способные ученики имеют возможность обучаться на самых высоких уровнях. При этом, что хотелось бы подчеркнуть, оценка интеллекта, отбор наиболее продвинутых в умственном отношении детей не ограничивается каким-нибудь одним возрастом. Когда-то в Англии обследование производилось в одиннадцать лет и тогда же происходило распределение по учебным потокам. Но теперь тестирование и другие формы обследования учеников производятся в семь, девять, одиннадцать, четырнадцать, шестнадцать лет, т.е. учитывается, что с возрастом могут произойти существенные изменения (вместе с тем признается, что быстрый темп развития, опережение своего возраста — благоприятный показатель умственного потенциала).

Трудность прогноза в отношении общих умственных способностей связана и с тем, что в дальнейшем они должны найти себе применение в конкретных видах деятельности. Но у детей и подростков с ранним умственным расцветом еще неизвестно, своевременно ли и достаточно ли удачно произойдет их профессиональное самоопределение: для некоторых из них это очень трудно — как-то ограничить себя.

Как мы уже знаем, имеется более чем достаточно причин, почему ранний умственный подъем может не приводить в дальнейшем к социально значимым достижениям.

Сходным образом обстоит дело и с динамикой творческих возможностей детей и подростков. Сохранятся ли, разовьются ли такие достоинства ребенка, произойдет ли своевременно психологическая перестройка, необходимая для зрелых творческих проявлений?

В первой части этой книги, посвященной умственной одаренности, много внимания уделено детям, особенно выделяющимся, опережающим сверстников. Но это не означает, что у других детей не могут в дальнейшем развиться большие, а то и выдающиеся способности. Умственная одаренность может оказаться и у тех, у кого в начальную пору их жизни, в годы ученичества, казалось бы, не было оснований сс предполагать. И у тех, признаки одаренности которых не сумели разглядеть (а разглядеть — например, при замедленности возрастного развития, при психопатических проявлениях, при необычности склонностей ребенка — как уже говорилось, во многих случаях очень непросто).

Важно не упускать из виду, что существуют разные — по cвoeй направленности, по содержанию деятельности пли по условиям развития — виды умственной одаренности (например, такие разные, как лидерская или математическая). Каждый из них имеет свою специфическую динамику возрастного развития.

Разнообразие профессий, с которыми столкнется растущий человек, столь велико, что нередко случается: никем не замечаемое и не ценимое в детстве своеобразие интеллекта или каких-нибудь специальных данных ребенка в дальнейшем, в условиях определенной деятельности может оказаться социально особенно ценным, подняться в ранг одаренности.

Разумеется, уровень одаренности не является чем-то постоянным не только у рано развившихся детей, но и у тех, чьи особые умственные достоинства заявят о себе или будут обнаружены позднее.

Само понятие умственной одаренности с ее потребностной, собственно интеллектуальной и творческой сторонами не исключает возможной дисгармонии между этими «составляющими», что также затрудняет прогнозирование хода развития.

Как видно из второй части книги, также посвященной умственной одаренности, ее диагностика требует знания особых методических процедур (тестов) и неформализованных методов изучения, а некоторые случаи «скрытой» одаренности — и особых приемов «пробуждения дремлющих сил». Нередко возникает надобность в корректировке личностных особенностей. Поскольку речь идет о детях, те или иные характеристики их интеллекта или более частных умственных способностей являются как бы предварительными: проявившиеся особенности могут обернуться чем-то новым, обнаружить новые резервы развития — в одних случаях, не привести к ожидавшимся высоким результатам — в других.

Многое в судьбе таких детей будет зависеть от конкретных особенностей обучения и воспитания. Как скажутся на развитии умственных способностей те или иные стратегии обучения? Будет ли найдены мера и такт в воспитании? Незаурядные дети нуждаются в специальных программах обучения и специально подготовленных учителях. При этом, разумеется, развитие ума. творческие проявления в огромной степени зависят от формирующихся с годами черт характера, ценностных ориентации, всего склада личности. Здесь исключительно велика роль семьи, учителя, наставника. Наряду с тем, что в некоторых случаях особые способности можно «пробудить», существует и опасность их приглушить, исказить направление развития.

Трудно обучать и воспитывать необычных по своему уметенному развитию и активности детей, особенно трудно прогнозировать влияние на них учебно-воспитательных воздействий.

При этом каждый раз важно учитывать не только индивидуальность, но и возраст ребенка. Чтобы приблизиться к возможности прогноза, обязателен, необходим возрастной подход: нужна ориентировка в тех изменениях психики и самой личности, которые происходят но мере того, как дел и становятся старше.

Все сказанное относился не только к умственным способностям, но в полной мере и к специальным видам одаренности. И в третьей части книги — об одаренности к искусству — красной нитыо проходит мысль о том, что существует внутренняя близость, переплетение проявлений одаренности и особенностей возрастного развития.

Положения о возрастных факторах, влияющих на одаренность, и о сложных соотношениях между общеличностным и собственно художественным развитием привлекают к себе внимание в главе о художественно-изобразительной одаренности. Там подчеркнута роль не только общего отношения к жизни, но и «возрастной талантливости», которая «накатывается, как волна».

В главе о литературно-творческих способностях рассматривается, в частности, предыстория их проявлении у ребенка. Исходные свойства детской эмоциональной отзывчивости и игровой активности изменяются с возрастом — в зависимости от исихолого-педагогических условий развития, что опять-таки крайне затрудняет задачу прогноза.

В главе о музыкальной одаренности, представляющей собой своеобразный курс возрастной музыкальной психологии, указывается, что проявления музыкальных способностей в значительной степени зависят от возраста. Музыкальные способности развиваются раньше всех других, но о разном приходится говорить на разных возрастных этапах: если уже в детские годы могут проваляться замечательный музыкальный слух. феноменальная память, невероятная обучаемость, то лишь it юношескому возрасту на первый план выступает индивидуальность музыкального самопроявления. Становление музыкальной одаренности происходит в какой-то мере независимо от языкового, умственного и личностного развития и вместе с тем в теснейшей связи с ними. Это является одной из существенных причин трудности прогноза.

Проблема возрастных предпосылок развития и неодинаковости их роли на разных возрастных этапах весьма значима применительно к каждому виду специальной одаренности.

Возрастное вносит существенный вклад в формирование одаренности, но может и маскировать собственно индивидуальный потенциал ребенка. Часто — в сторону преувеличения: связанное с определенным периодом развития, возрастное может создавать видимость того, что потом не подтвердится. Это относится и к творческим проявлениям детей. Например, если старший дошкольник много и выразительно рисует, значит ли это, что и на последующих возрастных этапах у него окажутся особые изобразительные способности? Или если старшеклассник начал писать стихи, изобретательно и эмоционально, значит ли это, что его увлечение выражает индивидуальный поэтический дар? Слишком многие жизненные факты указывают на то, что вероятность развития таланта здесь не столь велика, что тут, скорее, выступают возрастные особенности. Дошкольному детству свойственно рисовать, юности — писать стихи.

Однако имеющиеся в психологии материалы не позволяют .забывать и о том, что замечательные достоинства интеллекта и «творческая жилка», проявляющиеся в раннем возрасте, могут сохранять свою роль и в дальнейшем. У части детей эти приметы одаренности как бы выдерживают испытание ходом возрастного развития и могут указывать на действительно необычный потенциал. Недопустимо лишь упрощенно, елишком прямолинейно представлять себе связь, например, темпа умственного развития или каких-нибудь творческих проявлений в данный возрастной период — с прогнозом.

Отношение к незаурядным детям должно учитывать и то обнадеживающее, и то разочаровывающее, что с ними связано. Ранние проявления необычных возможностей не могут оставлять равнодушными родителей, педагогов — ведь они могут указывать на росткн подлинной одаренности.

К сожалению, иногда слишком легко и поспешно, опираясь лишь на некоторые формальные показатели, относят ребенка к категории одаренных пли, наоборот, исключают из этой категории. Нельзя забывать об условности этого термина, не следует слишком часто и категорично его применять.

Известен печальный опыт педологии, когда «измерение одаренности» было поставлено «на поток»; на основе массовых, поверхностных обследовании определялся уровень интеллекта. Педология была не просто без вины пострадавшей: за ней был и грех легковесного ранжирования детей.

Современная психология, используя накопленный опыт, может опираться не только на более глубокое понимание самого феномена детской одаренности, но и на существенный прогресс в смежных областях науки — в физиологии развития, в дифференциальном психофизиологии и психогенетике.

Часть четвертая этой книги привлекает внимание к биологическим основам развития мозга, которые на каждом возрастном этапе создают специфические предпосылки для формирования новых психических возможностей. Индивидуальные различия в этих природных предпосылках имеют ближайшее отношение к становлению одаренности. Новейшие сведения об опережающем и запаздывающем созревании, об изменяющейся с возрастом сензитивностп мозговых систем и функций, о взаимосвязи функционального и возрастного развития, о различиях в типах нервной системы и их генетической обусловленности — все это может многое прояснить в феноменологии одаренности детей и подростков.

Эта часть книги, насыщенная фактами и понятиями из биологических дисциплин, для психолога и педагога — нелегкое чтение. Но освоение представленного здесь материала оправдает время и усилия, потраченные на это. Широкий естественнонаучный контекст делает менее загадочными некоторые описанные в других частях книги психологические феномены. Данные из смежных наук подтверждают неслучайность — укорененность в природных предпосылках развития — интересующих нас индивидуальных и возрастных различий между детьми. Эти же данные указывают на неоднозначность для будущего особых возможностей, проявляемых ребенком. Еще раз отметим, что главная трудность оценки признаков одаренности в годы детства и отрочества — выявить, уловить в меняющемся, возрастном то межвозрастное, устойчивое, что сохранится и разовьется, что будет присуще именно данной индивидуальности. Но у детей индивидуальное еще недостаточно отделимо от возрастного. Психологи многое могут сделать для диагностики наличного уровня особенностей ребенка, но пока мало — для предвидения того, каким же из этих особенностей предстоит укрепиться, оказывать свое воздействие и дальше.

Но все же некоторый научный задел в этом отношении есть. Вспомним об изучении индивидуальных различий в формально-динамических особенностях психики. Эти различия весьма устойчивы, развиваются по своей генетической программе и имеют непосредственное отношение к одаренности. Таким образом, сквозь меняющиеся возрастные внутренние условия можно уловить и собственно индивидуальные предпосылки становления некоторых особенностей интеллекта и более специальных способностей. Речь идет о действии физиологических задатков (наиболее изученные из них — свойства типа нервной системы и межполушарные отношения в функциях мозга). Такого рода индивидуальные различия, имеющие природно-генстнческую базу, можно не только выявлять на разных возрастных этапах, но и прогнозировать. Поэтому существенный вклад в разработку проблем прогноза можно ожидать от дифференциальной психофизиологии.

Весьма перспективен и собственно психологический, привлекающий к себе все большее внимание исследователей биографический метод. Накапливаются данные не только о жизненном пути талантливых людей в самых разных областях деятельности, но и о ходе развития выдающихся детей и подростков, проливающие свет на возрастную динамику становления одаренности.

Таким образом, проблема прогноза — не безнадежно трудная, и область неизвестного и неопределенного здесь может постепенно уменьшаться.

Б.М.Теплов в связи с проблемой прогноза отмечал, что следует различать предвидение будущего масштаба свершений и оценку качественных особенностей дарования. Он писал о лом, что высота одаренности обнаруживается лишь но результатам жизненного дела человека, а ее направленность, своеобразие проявляются гораздо раньше: в устойчивых интересах и склонностях, в той или иной успешности выполнения разных видов деятельности, в сравнительной легкости усвоения разных предметов. Вопросы прогноза, когда речь идет о детях, одни из самых трудных и самых ответственных. Нельзя недооценивать их сложности.

Книги и брошюры по проблеме детской одаренности


1.        Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. — М., 1981.

2.        Венгер Л.А. Педагогика способностей. — М., 1973.

3.        Волков И.П. Много ли в школе талантов. — М., 1989.

4.        Вопросы психологии способностей школьников /Под ред. Крутецкого В.А. — М., 1964.

5.        Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. 3-е изд. — М., 1991.

6.        Гильбух Ю.3. Внимание: одаренные дети. — М., 1991.

7.        Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. — М., 1993. '

8.        Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М., 1981.

9.        Кадыров Б. Р. Способности и склонности: Психофизиологические исследования. — Ташкент, 1990.

10.    Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов. — М., 1995.

11.    Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. — М., 1968.

12.    Лей тес Н. С. Об умственной одаренности. — М., 1960.

13.    Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. — М., 1971.

14.    Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы.— М., 1984.

15.    Материалы конференции по проблеме способностей. — М„ 1970.

16.    Матюшкин A.M. Загадки одаренности. — М., 1993.

17.    Меде В., Пиорковский Г. Детская одаренность. — М., 1925.

18.    Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. — М., 1981.

19.    Мелик-Паишев А.А., Повлянская 3.II. Ступеньки к творчеству. — М., 1987.

20.    Повлянская 3.II. Стихи — продоложенье мое и начало...— М., 1982.

21.    Обухова Л. Ф., Чурбанова С.М. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте. — М., 1995.

22.    Одаренные дети/Под ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. — М., 1991.

23.    Петровский А.В. Способности и труд. — М., 1966.

24.    Петровский А. В. Способности//Введение в психологию.— М., 1995.

25.    Проблемы способностей/Под ред. В.II. Мясищева. —Л., 1962.

26.    Программа «Одаренный ребенок». Осн. положения: ВенгерЛ.А. и др. — М., 1995.

27.    Развитие творческой активности школьников/Под ред. A.M. Маниошкинй: — М., 1991.

28.    Ревет Г. Ранние проявления одаренности и ее узнавание. — М, 1924.

29.    Способности и интересы. Сб./Под ред. Левитова II.Д., Крутецкого В.А. — М., 1962.

30.    Склонности и способности/Под ред. Мясищева В. II. — Л., 1962.

31.    Способности и склонности. Комплексные исследования. Под ред. Э.А. Голубевой. — М., 1989.

32.    Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. — М.. 1981.

33.    Штерн В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследован! ш/М., 1926.

34.    Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. — М., 1986.

35.    Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. — М., 1990.

36.    Экземплярский В.М. Проблема школ для одаренных. — М.; Л., 1927.



37.    Юркевич B.C. Светлая радость познания. — М., 1977.




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   23


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница