Психология одаренности детей и подростков/ Под ред. Н. С. Лейтеса. — М.: Издательский центр «Академия», 1996. 416 с


Глава 4. ОСНОВНЫЕ «СОСТАВЛЯЮЩИЕ» УМСТВЕННОЙ ОДАРЕННОСТИ



страница6/23
Дата15.05.2016
Размер1.76 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   23

Глава 4. ОСНОВНЫЕ «СОСТАВЛЯЮЩИЕ» УМСТВЕННОЙ ОДАРЕННОСТИ

§ 1. Познавательная потребность


Особая потребность

Предыдущие главы дают представление о том, что особая потребность в умственном поиске, в умственной нагрузке наиболее характерна для одаренных детей, даже тех, чьи необычные способности не сразу видны.

Потребность в умственной деятельности обозначается в научной литературе различными терминами, близкими по смыслу: умственная активность, познавательная потребность, исследовательская потребность. Это не совсем одно и то же, но все же про одно — про потребность «шевелить мозгами», про удовольствие думать, радость узнавать. Для обозначения этой самой общей черты интересующей нас категории детей мы здесь будем пользоваться выражением «познавательная потребность».

В психологии познавательная потребность далеко не сразу приобрела права гражданства. Долгое время ученые считали, что эта потребность лишь обслуживает все другие. Нужно есть, а пищу надо найти, узнать, где она находится, как ее достать, — вот и возникает познавательная потребность. Кто друзья, кто враги, чья территория — опять познавательная потребность на помощь. Считалось, что первичны голод, жажда, инстинкт продолжения рода, охрана потомства — познавательная потребность служит лишь средством их удовлетворения. Поэтому о познавательной потребности мы знаем меньше, чем о других.

Понадобилось много исследовании и споров среди ученых, чтобы признать, что нужда в познавании — не «служанка» других потребностей, а самостоятельная, независимая потребность. (Разумеется, независимость эта относительна: все потребности тесно связаны между собой, образуя сложную и достаточно закрепленную у индивида систему.) Да. существует особая потребность во впечатлениях, в притоке новых сведений, в познании.

Ненасыщаемость

Познавательная потребность характеризуется прежде всего активностью: человек сам ищет смену впечатлений, новую информацию, испытывает нужду в самом процессе познания.

Эту потребность отличает и следующее: получение нового знания не угашает, а, наоборот, усиливает ее. По мере обогащения знании стремление к познанию растет. Познавательная потребность в развитой форме становится ненасьпцаемой — чем больше человек узнает, тем больше ему хочется знать. В этом смысле она принципиально отличается от любых органических потребностей. В последних можно резко провести границу — потребность есть (человек голоден, испытывает жажду) или она исчезла, удовлетворена (человек сыт, не испытывает жажды). Настоящую познавательную потребность невозможно удовлетворить. Она безгранична, как безгранично само познание. И здесь не бывает пресыщения — нельзя «перепознать».

Конечно, познавательная деятельность, как и любая другая, имеет свои конкретные цели, установку на определенный результат. Однако в этом случае ориентация на результат задает лишь направление движению мысли. Конечный результат тут и невозможен. Любое знание, любой результат — только веха, этап на пути познания.



Радость познания

Неустанная активность, стремление к самому процессу познания возможны лишь благодаря еще одной особенности этой потребности — удовольствию от умственного напряжения. Стремление к познанию потому и развивается, укрепляется, что вместе с ним включается механизм положительных эмоций (СНОСКА: См.: Юркевич B.C. Светлая радость познания. — М., 1977). Без эмоций нет никакой потребности, в том числе и познавательной.

Радость во время интеллектуальной деятельности (которую одни люди переживают более, другие менее интенсивно, но которая многим знакома) сейчас можно регистрщювать. Целый ряд строго физиологических показателей (электроэнцефалографпческпх, биохимических) свидетельствует о том, что в момент интеллектуального напряжения вместе с участком мозга, занятым умственной работой, возбуждается, как правило, и центр положительных эмоций. У некоторых людей эта связь настолько прочна и сильна, что лишение интеллектуальной деятельности приводит их к тяжелому состоянию.

Что же именно «включает» чувство удовольствия при полноценной интеллектуальной деятельности? Некоторые ученые считают, что дело здесь в психическом тонусе, который становится оптимально высоким в момент умственного напряжения (т.е. приятна сама по себе высокая активность). Другие считают, что радость, удовольствие есть результат определенной связи между центром положительных эмоций и деятельностью мозговых отделов, заведующих умственной работой. Включаем одно, одновременно включается и другое. Эволюция, так сказать, позаботилась о том, чтобы homo сделался sapiens, и избрала такой механизм. Третьи считают, что в момент успешной интеллектуальной деятельности происходит как бы разрядка поискового, проблемного напряжения — это и производит чувство удовлетворения. Какая бы точка зрения ни была более верной, факт остается фактом: полноценная умственная деятельность вызывает чувство радости, удовольствия, которое в процессе интеллектуальной деятельности усиливается, укрепляется.

Итак, познавательная потребность стоит на трех «китах»: активности, потребности в самом процессе умственной деятельности и удовольствии от умственного труда.

В ходе возрастных изменений отчетливо выступают разные этапы развития познавательной потребности, ее качественно разные уровни (СНОСКА: См.: Юрке в пч B.C. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьника//Вопросы психологии. — 1980. № 2.).



Потребность во впечатлениях

Первый уровень можно назвать уров нем потребности во впечатлениях. Это начальный уровень, своего рода фундамент познавательных устремлений. Биологической предпосылкой потребности во впечатлениях является ориентировочный рефлекс (рефлекс «что такое?»). Классический пример: младенец, поворачивающий голову в сторону погремушки. Совсем крохотный ребенок радуется новому звуку (не слишком резкому), новому цветному предмету. С этого начинается умственная активность. Новые стимулы еще не складываются у ребенка в определенную систему, однако подготавливают основу для понимания им окружающего. У детей особенно ярко проявляется активность познавательной потребности.

Бельгийский ученый Нюттен провел такой эксперимент.

В экспериментальной комнате было установлено два автомата — А и Б. Автомат А — весь блестящий, с разноцветными лампочками, яркими ручками. Автомат Б с виду значительно проще и скромнее, в нем нет ничего ни разноцветного, ни яркого, но зато ручки можно, двигать и в зависимости от этого самому включать и выключать лампочки.

Когда пятилетние дети, участвовавшие в эксперименте, входили в комнату, то, конечно, они прежде всего обращали внимание на нарядный автомат А. Поиграв с ним, они обнаруживали автомат Б, и онo оказывался для них самым интересным. Дети двигали ручки, включали и выключали лампочки — словом, проявляли познавательную активность.

Опыт всячески видоизменялся, но вывод каждый раз оказывался одним и тем же: самому нарядному, яркому объекту малыши предпочитают такой, с которым можно активно действовать (вспомните, какие (игрушки больше всего любят дети).

Психологами установлено, что чем более разнообразны стимулы, получаемые ребенком в ранний период, тем интенсивнее развивается его ум. Тогда как у детей, воспитывающихся в однообразной обстановке, лишенных внимания и богатства впечатлений (например, в некоторых детских домах), происходит не просто отставание в развитии, они даже заболевают. У этой болезни есть и соответствующее название — госпитализм. Главная причина госпитализма — недостаток стимулов, недостаток впечатлении.

Становление любознательности

Потребность по впечатлениях постепенно переходит в любознательность, которую можно рассматривать как второй уровень развития познавательной потребности. В два-три года все дети любят узнавать — задавать вопросы, слушать, когда им читают; любят ломать игрушки, чтобы посмотреть, что у них внутри. Уже тогда у ребенка начинаются бесконечные «почему»: «Почему солнышко светит?», «Почему дует ветер?», «Почему автомобиль сам едет?» и даже «Почему кот жмурится, когда я его глажу?». В этих «почемучьих» вопросах желание не только узнать, но и часто именно поразмышлять, не просто получить информацию, а задать работу мышлению. К моменту поступления в школу ребенок уже имеет свою, пусть еще и очень наивную, картину мира.

Па уровне любознательности проявляется интерес не к отдельному стимулу, а к объекту в целом, к тем или иным занятиям. Такая любознательность уже во многом обусловлена воспитанием и связана с возрастным созреванием. Однако и на этом уровне познавательная деятельность носит скорее стихийный, чем целенаправленный характер.

Своего апогея любознательность, направленная во все стороны, достигает у подростка («авто-мото-вело-фото-кино-радиокружок»).



Становление склонностей

И, наконец, третий уровень познавательной потребности достигается, когда она уже опосредуется социально значимыми задачами. Теперь ее проявления не стихийны, а связаны с развитием более устойчивых склонностей, например, с намерением определить будущую область деятельности.

Познавательное стремление на этом третьем, высшем уровне приобретает другой характер, чем прежде: уже не столько непосредственно эмоциональный, сколько сознательно целенаправленный. При этом, естественно, увеличивается роль внешних факторов (в большей мере — ориентация на результат, на конкретные достижения), но все же потребность в познании не перестает быть удовлетворяющей внутренние запросы, продолжает быть радостной, дающей ощущение полноты жизни.

Существенно, что каждый последующий уровень не просто вбирает в себя предыдущий, но обязательно и тормозит его, частично отменяет. Если этого не происходит, то развитие познавательной потребности задерживается, остается на более примитивном уровне, хотя бы и ярко выраженном. Роль тех или иных проявлений этой потребности зависит от того, к какому возрастному этапу они приурочены.



Связь с развитием способностей

Возрастное развитие познавательной потребности неразрывно связано с развитием способностей. Именно постоянно усложняющаяся потребность в познании (сначала реакция на стимулы, потом объединение этих впечатлений в более целостное знание, потом потребность найти причинно-следственные связи), обобщаясь, дает основу для развития способов мышления . И чем активнее действует ребенок в своем стремлении познать окружающее и самого себя, чем шире и гибче система способов, с помощью которых он это делает, тем, в конечном счете, выше его способности.

Не будет преувеличением сказать, что потребность в познании является настоящим мотором развития способностей. Дело не только и даже не столько в том, что эта потребность обеспечивает добывание новых знаний, расширение кругозора, но и в том, что развитие способностей получает сильнейшие импульсы на фоне ярко выраженных положительных эмоций — чувства удовлетворения, приподнятости, иногда даже интеллектуального восторга. Познавательная потребность как раз и обеспечивает такой фон, и именно поэтому, при наличии удовольствия от умственной деятельности, развитие способностей происходит почти незаметно, быстро и легко. При отсутствии таких эмоций способности не удается развить и за долгие часы напряженной умственной работы.

Сильно выраженное стремление к познанию — первейший признак незаурядности развивающихся способностей. У одаренных детей эта потребность преобладает над другими: школьник может многим пожертвовать для ее удовлетворения — отказаться от встречи с друзьями, телевизора и пр. Кстати, это один из самых хороших диагностирующих признаков, который может помочь заметить и не раскрытые еще способности (вспомним особенности некоторых учеников, описанных выше). Подобно тому как геологи узнают о залегании ценных пород по так называемым сопутствующим породам, так и яркие познавательные интересы ребенка в тон или иной мер»; могут указывать на наличие благоприятных умственных данных, т.е. быть симптомом одаренности.

Познавательная потребность прнчастна к любым видам умственной деятельности. Она может быть отнесена к исходным и самым общим предпосылкам умственной одаренности, возможно, она составляет их единую основу.

Вместе с тем вряд ли можно сомневаться в самостоятельном значении и собственно интеллектуальных факторов одаренности.


§ 2. Интеллект


Общее понятие об интеллекте

Интеллект в широком значении — вся познавательная деятельность, в более узком – наиболее обобщснное понятие, характеризующее сферу умственных способностей человека.

Существует много определений интеллекта, но до сих пор нет какой-либо общепринятой формулы. Два определения, с теми или иными оттенками, встречаются наиболее часто. Согласно одному, интеллект проявляется в оперировании абстрактными символами и отношениями. Согласно другому, интеллект выступает в приспосабливаемости к новым ситуациям, использовании приобретенного опыта, т.е. в основном отождествляется со способностями к обучению.

В связи с первым из этих определений нужно не упускать из виду, что способность к абстракциям — только одна сторона интеллекта, не менее важна и конкретность мышления. В связи со вторым следует заметить, что интеллект проявляется не только в приспособлении к ситуации, но и в активном воздействии на нее.

Судя по всему, самое существенное для человеческого интеллекта состоит в том, что он позволяет раскрывать закономерные связи и отношения в окружающем мире, познавать свои умственные процессы и влиять на них (рефлексия и саморегуляция), предвидеть наступающие изменения, дает возможность преобразовывать действительность.

Слово «интеллект» нередко используется в психологии как синоним слов «одаренность», «умственная одаренность». Так, тесты на интеллект называют «тестами одаренности», интеллектуальный коэффициент IQ — показателем умственной одаренности. И это естественно: ведь интеллект — характеристика познавательной сферы, самый центр, ядро умственных возможностей человека.

Согласно одной из современных теорий интеллекта, умственные достижения имеют в своей основе особым образом организованный индивидуальный опыт, т.е. то, как человек по-своему видит, понимает, истолковывает окружающее (СНОСКА: См.: Холодная М. А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии. — 1990, № 5).

Умственные способности часто называют общими, в отличие от специальных (о чем уже упоминалось во введении). В самом деле, свойства ума (выступающие, например, в таких умственных процессах как сравнение, анализ, планирование и т.д.) проявляются очень широко, в самых разных видах занятий. В этом смысле они являются общими. т.е. общими для разных видов деятельности. При этом люди отличаются друг от друга не только по своим отдельным умственным особенностям, но и по интеллекту в целом, по общему уровню и общему своеобразию умственной деятельности.

Накопление знаний об индивидуальных различиях по интеллекту, чему посвящено множество исследований, представляет собой очевиднейший вклад в понимание и оценку неодинаковости умственного потенциала людей, т.е. в изучение феномена умственной одаренности.

Измерение интеллекта, изучение его структуры

Ранние попытки измерения интеллекта были основаны на двух различных концепциях. Идея Флальтона — Дж.Кеттелла состояла в том, что интеллект должен проявлять себя и в простых, отдельных функциях, а идея А.Бине — что признаки интеллекта всегда имеют более обобщенный, комплексный характер. Оба эти подхода широко использовались при конструировании тестов, многие из которых, с теми или иными изменениями, сохранились в практике тестологов до настоящего времени.

В последние годы предпринимается много попыток использовать физиологические показатели (главным образом, электроэнцефалографические) и время реакции для измерения интеллекта. Этими работами подтверждается значимость и перспективность идей, высказанных в свое время Ф.Галь тоном, о возможности использования некоторых специальных функции при оценке общей деятельности мозга, интеллекта в целом.

Издавна в психологии дискутируется вопрос о том, можно ли считать интеллект чем-то единым, является ли уровень умственных возможностей человека одинаковым в разных сферах деятельности.

В зарубежной психологии проведено множество исследований структуры интеллекта на основе самых разных тестовых методик посредством факторного анализа. Последний представляет собой особую систему обработки результатов испытаний, позволяющую судить о степени общности полученных Показателей, о выступающих в них «факторах».

Начало этим исследованиям положил английский психолог Ч.Снирмен, согласно которому существует общий для всех интеллектуальных тестов генеральный фактор. В противовес ему американский психолог Л.Терстон, разделявший взгляды своего соотечественника Э.Торндайка о множественности независимых друг от друга умственных способностей, разработал мультифакторную схему, согласно которой существует ряд «первичных умственных способностей». Подтверждения и опровержения этих крайних точек зрения породили огромную литературу. Острота различий между сторонниками первенствующего значения общего фактора интеллекта, продолжающими традиции Сппрмена, с одной стороны, и фактористами, следующими за Терстоном, с другой, постепенно сглаживалась. К настоящему времени практически всеми признается важная роль общих факторов в весьма различных способностях.



Модель интеллекта Дж. Гилфорда

Однако широко используется и ставшая знаменитой модель структуры интеллекта, разработанная американским психологом Дж. Гилфордом. Структура предусматривает возможность многих сочетаний тех или иных операций — способов умственной деятельности, содержаний мыслительных процессов и продуктов умственной деятельности.

Согласно этой модели следует различать пять типов операций: познание (включает в себя процессы восприятия, узнавания. осознания и понимания информации); память (механизм сохранения и воспроизведения информации); дивергентное мышление (опирается на воображение и служит средством порождения оригинальных идей); конвергентное мышление (предполагает «нацеливание» на определенный ответ в отличие от охвата самых разных возможностей); оценочное .мышление (механизм сравнения со стандартами или установленными критериями).

Различаются, далее, четыре типа содержаний мыслительных процессов. Имеется в виду, что операции могут применяться по отношению к наглядно-образной информации (фигуративное содержание), или к информации, выражаемой знаками, т.е. буквами, числами, кодами (символическое содержание), или к вербальным идеям и понятиям (семантическое содержание), или, наконец, —.к информации, касающейся взаимоотношений людей (поведенческое содержание).

Выделяется также шесть типов продуктов мыслительной деятельности: единицы (отдельные, единичные сведения); классы (совокупности сведений, сгруппированных но их общим свойствам); отношения (отчетливые связи между вещами или понятиями типа — «больше, чем», «противоположный» и т.д.); системы (блоки информации, составляющие целостную сеть); трансформации (преобразования, переходы, переопределения информации); импликации (выводы, установление новых связей в имеющейся информации).

Таким образом, каждая из операций совершается в отношении какого-то типа содержаний и дает определенный вид продукта. Возможные сочетания этих трех параметров указывают на существование 120 различных, качественно своеобразных умственных способностей. Насколько далеко отслоят они одна от другой? Можно ли говорить о единстве интеллекта?

Несомненно, что в таком сложном явлении, как интеллект, могут быть выделены разные стороны и разные пласты. Показательна в этом отношении получившая распространение на Западе концепция Р.Кеттелла о двух видах интеллекта (соответствующих двум выделенным им факторам): «текучий» интеллект выступает в задачах, которые требуют приспособления к новым ситуациям; он зависит от наследственности и достигает максимального уровня к четырнадцати-пятнадцати годам; «кристаллизованный» интеллект выступает при решении задач, требующих навыков и использования прошлого опыта; он зависит по преимуществу от влияния среды и может расти до двадцати пяти — тридцати лет.

Виды интеллекта по Г.Айзенку

Английский психолог Г. Айзенк предложил различать три вида интеллекта. Один, называемый им «биологическим», имеет в своей основе структуры и функции головного мозга; без них невозможно никакое познавательное поведение, и они же отвечают за индивидуальные различия. Такой интеллект Г.Айзенк предложил обозначать как интеллект А. Другой интеллект — «психометрический». Имеются в виду познавательные возможности, измеряемые обычными тестами, т.е. характеризуемые IQ. В таком интеллекте уже во многом сказываются культурные факторы, воспитание в семье, образование и экономический статус. В то же время он зависит от интеллекта А. Наконец, «социальный» интеллект (такие сложные умственные функции, как критическая обработка информации, выработка стратегии и др.), различия в котором более непосредственно зависят от социальноисторических факторов, но все же в значительной степени определяются IQ. Такой интеллект он предложил обозначать как интеллект Б. При этом ясно, что интеллект Б гораздо шире, чем А, и включает в себя IQ. IQ, в свою очередь, шире, чем интеллект А, и включает его в себя (см. рис.).

Взаимовключенность различных видов интеллекта по Айзенку

О врожденных предпосылках интеллекта, об относительной роли наследственности и среды мы еще поговорим в IV части книги, а пока обратим внимание на сложность структуры интеллекта (см. также гл.5), на то, что с этим термином связана не позволяющая забывать о себе проблема его разноуровневой детерминации.



Интеллект и возрастное развитие

Интеллект человека, понимаемый как вся совокупность его умственных способностей, несмотря на многообразие своих проявлении сохраняет некоторое внутреннее единство. Как связано с возрастом это единство уровня и особенностей протекания умственных процессов?

Как показали исследования Ж.Пиаже, интеллектуальная деятельность представляет собой устойчивые и вместе с тем гибкие умственные структуры — систему внутренних действий (операций), которые проходят определенные стадии возрастного развития: сенсомоторная и дооперацнональная стадии сменяются операциональной; через стадию конкретных операций (в младшем школьном возрасте) мышление переходит на стадию формально-логических операций, завершающуюся в подростковом возрасте. Но Пиаже не изучал индивиуальных различий.

О решающей роли детских лет в становлении интеллекта свидетельствуют данные Я.А.Пономарева о возрастной динамике такой характеристики умственного развития, как «внутренний план действий» (ВИД).

Оказалось, что в кривой, выражающей ход развития ВИД, примерно к пяти с половиной годам положительное ускорение сменяется отрицательным, а уже к двенадцати годам развитие ВИД в основном завершается! Получается, что уже с этого возраста интеллект можно считать созревшим. О дальнейшем умственном развитии Я.А.Пономарев замечает, что в нем ведущее место занимают уже иные закономерности. (О закономерностях интеллектуального развития см. работы А.В.Бруш.тннского, A.M. Мйтюшкина, О.К.Тихомирова.)

Более общее и более специальное в интеллекте

Для проблемы одаренности весьма актуален вопрос:; является ли интеллект индивидуума одинаковым по уровню в разных своих проявлениях? Умный человек — одинаково умный во всем? Ученик с большими умственными способностями будет блистать в любом учении? Или этот ученик может быть в некоторых отношениях и недостаточно способным? Это давний и полностью не затухающий спор; во многом он основан на чрезмерном противопоставлении «общего» и «специального».

Правильный ответ — не в выборе между этими, казалось бы, несовместимыми мнениями (или — или), а в понимании относительности каждой из крайних точек зрения. Общий и специальный моменты интеллекта, как это отмечали С.Л.Рубинштейн и Б.М.Теплов, взаимопроникают, совместно развиваются в деятельности.

Дело в том, что интеллект у одного и того же лица может иметь вполне определенные характеристики, проявляющиеся очень широко, и одновременно — на таком фоне — и некоторые характеристики в относительно узкой сфере, имеющие более частное значение. При этом более общие и более специальные моменты неразрывно связаны между собой.

У ученика общие свойства его интеллекта бывают весьма заметными. Например, в ходе освоения младшими школьниками столь далеких друг от друга предметов, как грамматика, элементы математики, природоведение, у одного и того же ученика при всем разнообразии его занятий проявляются общие черты, которые выступают в уровне обобщений, в соотношении абстрактного и конкретного, в темпе и ритме умственной работы. Вместе с тем уже в этом возрасте может быть заметна и преимущественная выраженность тех или иных более специальных умственных возможностей, определенная направленность ума. С возрастом специализация умственных свойств чаще всего усиливается. До какой-то поры успехи ребенка в каких-нибудь видах занятий (в математике или истории) могут достигаться и при отсутствии особых предпосылок для этого, за счет достаточно высокого общего уровня интеллекта. Но для подлинных достижений в той или иной области специальные предпосылки бывают весьма значимы, а то и необходимы. При подходе к детям с признаками одаренности, обосновывая педагогические рекомендации, особенно важно различать «более общее» и «более специальное» в интеллекте, а также учитывать их взаимосвязь. Наблюдаемая дифференциация способностей не должна приводить к потере представления о том, что, как писал С.Л.Рубинштейн, «все специальные способности человека — это в конце концов различные проявления, стороны общей его... способности к обучению и труду» (СНОСКА: Рубенштейн С. Л. Способности //Основы общей психологии. — М., 1989. — Т. 2. - С.126).

Индивидуальные различия

Велики индивидуальные различия между людьми по интеллекту, и эти различия, как мы уже знаем, подготавливаются, формируются в годы возрастного развития.

Важная характеристика интеллекта проявляется в чувствительности к противоречиям, в возникающих вопросах, в усмотрении проблемы (исследования А.М.Матюшкина).

У разных людей освоение одного и того же круга знаний дает различное продвижение в мышлении, в умственном развитии. Это связано, в частности, со способностью к обобщению, которое допускает перенос из одних условии в другие, с одного материала на другой. Одним из показателей уровня интеллекта может служить шпрота переноса.

Целостное представление об очень высоком уровне интеллекта дает исследование Б.М.Теплова о великих полководцах, где показано единство собственно интеллектуальных особенностей и волевых свойств (СНОСКА: См.: Теплов Б. М. Ум полководца //Избр. труды. — М., 1985. — Т.1). Автор подробно останавливается на таких умственных чертах, как конкретность мышления, способность нахождения быстрого решения, способность предвидения. При этом вскрывается своеобразная диалектика умственных способностей, а именно необходимость совмещения противоположных качеств мышления: быстроты и неторопливости, гибкости и устойчивости. Работа Б.М.Теплова знакомит с яркими примерами выдающейся умственной одаренности.

Индивидуальные различия по интеллекту не сводятся к различиям по его величине, по уровню. Очень важное значение имеют и различия по своеобразию интеллекта.

Это можно видеть, в частности, на примере динамической стороны умственных проявлений. Известно, что кроме различий, относящихся к содержательной стороне психики, весьма заметны и такие индивидуальные характеристики, которые выступают в силе реакций, в их скорости и устойчивости, в темпе и ритме психических процессов. В основе такого рода проявлений — врожденные свойства тина нервной системы. Установлено, что каждый из полюсов свойств нервной системы (сила — слабость, подвижность — инертность, актнвнрованность — ннактнвированность) имеет своп достоинства и ограничения. (Подробнее об этом см. ниже.) Индивидуальные различия такого рода — это различия не по совершенству нервной деятельности, а именно по ее своеобразию. Туг выступает индивидуальный стиль работы, определенным образом характеризующий динамические особенности интеллекта.

Другая линия глубоко укорененных индивидуальных различий по своеобразию интеллекта — принадлежность к «художественному» или «мыслительному» типу. Издавна в психологии известно, что у одних людей ведущую роль в мышлении играют наглядные, образные представления, а у других — общие идеи, понятия. Согласно И.П.Павлову, такого рода различия обусловлены соотношением между «первой сигнальной системой» (образы и впечатления, доставляемые органами чувств) и «второй сигнальной системой» (слова, понятия).

В дальнейшем значение такого рода различий между людьми получило подтверждение и объяснение в новых научных данных о роли левого и правого полушарий головного мозга. Установлено, что два полушария — не просто дублеры: они выполняют разные функции, дополняя друг друга. Левое ответственно по преимуществу за функции анализа, расчленения, за словесно-логическое мышление; правое ответственно но преимуществу за целостные, конкретные восприятия и действия, за непосредственный отклик на окружающее, за протекание чувств. Мозг работает как единое целое, но одно из полушарий может быть относительно главенствующим. От «иравополушарностн» (преобладание первой сигнальной системы) пли «левополушарноети» (преобладание второй сигнальной системы) во многом зависит соотношение образноэмоционального и понятийного в психике. (Об этом еще пойдет речь ниже.) Пока отметим, что такого рода индивидуально-психологические различия определенным образом характеризуют своеобразие одаренности.

Нередко уже в годы возрастного созревания обнаруживастоя у растущего челокека не такой, как у других, познавательный стиль, своя стратегия решения проблем. Не будем забывать, что не только уровень, но и своеобразие интеллекта — это предпосылки и творческих возможностей.

Как будет видно из дальнейшего наложения и как об этом уже говорилось, умственная одаренность не сводится к интеллекту. Интеллект — существеннейшая составляющая, но это еще не вся умственная одаренность.

§ 3. Креативность


Общее представление о креативности

Креативность («творческость») — одна из важнейших характеристик одаренности. ворчеством созданы науки и искусства, все изобретения человеческой цивилизации, формы жизни людей. Расположенность к ллюрчеству — высшее проявление активности человека, способность создавать нечто новое, оригинальное, она может выступать в любой сфере человеческой деятельности. Масштаб творчества может быть самым различным, но во всех случаях происходит возникновение, открытие чего-то нового.

Известно, что творчеству благоприятствуют развитие наблюдательности, легкость комбинирования извлекаемой из памяти информации, готовность к волевому напряжению, чуткость к появлению проблем и многое другое. Считается, например, что научное творчество связано с поисками «логически возможного» в отличие от «логически необходимого»; это позволяет приходить к неожиданным результатам.

Вместе с тем креативность — это не то же самое, что высокий уровень интеллекта. Исследования показали, что оценка интеллекта традиционными методами (вычисление IQ) не позволяет непосредственно судить о творческих возможностях.

«Творческость» означает прежде всего особый склад ума, особое качество умственных процессов. При этом установлено, что никакое отвлеченное познание не может быть продуктивным в полном отрыве от чувственного. Важное значение в процессе творчества — в любой области деятельности — имеют воображение, интуиция, неосознаваемые компоненты умственной активности. Некоторые исследователи обращали внимание на то, что рождение новой идеи связано с «боковым» мышлением, т.е. достигается как бы попутно, неожиданно, само собой.

Дивергентное мышление

Мышление должно быть свободным, раскованным. Уже упоминавшийся американский психолог Дж.Гилфорд ввел получившее широкое признание понятие дивергентного (расходящегося) продуктивного мышления, направленного на возможное получение целого веера правильных ответов (в отличие от конвергентного — имеющего одно направление — продуктивного мышления, нацеленного на единственно правильный ответ). Именно дивергентное мышление и служит средством порождения новых идей и самовыражения.

Характеристика дивергентного мышления включает в себя четыре основных свойства: беглость (легкость) мысли — количество идей за единицу времени (причем в данном случае важно не их качество, а именно количество); гибкость мысли — способность переключаться с одной идеи на другую; оригинальность — способность порождать идеи, отличающиеся от обычных, общепринятых, возннкновение новых идей; точность (или законченность) — способность совершенствовать, придавать завершенный вид своему творческому продукту.

Тесты на креативность

Существует много тестов, специально направленных на выявление творческих возможностей. В их основе — выявление способности испытуемого находить новые подходы к предлагаемой ситуации, например, создать необычный рисунок по заданным элементам или изобретательно выполнить словесное задание. (Подробнее об этом см. ниже.) Но не всегда внешняя оригинальность действительно свидетельствует о творческой силе. Такие гесты, как справедливо отмечают их критики, вряд ли могут предсказать поведение испытуемых в реальной жизненной ситуации. Сумеют ли они находить там значимые новые решения и отстаивать оригинальные подходы?



Интеллект и креативность

Нельзя не учитывать также, что творчество и интеллект не существуют в отрыве друг от друга. Реальные творческие достижения в большинстве областей деятельности требуют повышенного интеллекта, хотя высокий уровень интеллекта может и не приводить к творческим проявлениям.

Обобщая имеющиеся в литературе данные по этому вопросу, В.С.Юркевич отмечает: для высокого развития творческих способностей необходим уровень умственного развития выше среднего (IQ не ниже 120); после достижения такого интеллектуального уровня дальнейшее его повышение (например, рост IQ до 150) не сказывается на творческом потенциале; когда интеллектуальный уровень очень высокий (например, IQ 170-180), то это, как и при недостаточной его величине, может мешать творчеству, т.е. влияние на становление творческих способностей снова станет отрицательным. Таким образом, связь между интеллектуальностью и креативностью определенно есть, но она не такая прямолинейная (СНОСКА: С.м.: Чудиовскнн В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. — М., 1990. — С. 46—47).

Связь интеллекта и креативности может затруднять их «разведение» в опытах.



Творческие способности и личность

Особенно существенно, что творческие возможности, в частности, в умственной сфере, зависят не только от умственных свойств (например, от упоминавшейся легкости возникновения догадок, гипотез, быстроты комбинирования и перекомбиннрования извлекаемой из памяти информации), но и от определенных черт личности. Психологи уделяют много внимания изучению творческих личностей (их характера, внутренних установок, мотивов, стиля поведения), чтобы выяснить, какие же их черты благоприятствуют творческим проявлениям. Доказано значение для творчеста таких качеств, как умственная самостоятельность, смелость мысли, готовность к волевому напряжению, направленность личности на творчество.

Для нас важно отметил, что такие качества могут ярко обнаруживаться в годы возрастного созревания. В своих занятиях ребенок не просто повторяет что-то усвоенное или заданное кем-то — он субъект творчества. Характер умствен ной активности незаурядных детей побуждает к расширению и углублению поисков, к «скачкам в неизвестное». Именно творческие усилия наиболее соответствуют их потребности в умственном напряжении, в умственном росте.

Определенный интерес представляет обширный опыт исследований американских психологов, посвященных изучению развития творческих способностей. Особенно выразительные результаты дало обобщение сохранившихся в школах и вузах материалов о годах учения современных творчески работающих ученых. Оказалось, что показатели 1Q, равно как и успеваемость, и эрудиция, не имеют достаточной прогностической силы. Было признано, что наиболее многообещающие «предсказатели» творческой деятельности — не специальные тесты творческих способностей, а биографические данные (сведения о предпочитаемых с детства видах занятий, о независимости суждений, уверенности в себе, о мечтах и склонности «находить порядок в беспорядке»).



Разработки новых методик

За рубежом продолжают разрабатываться новые варианты методик, Индивидуальных и групповых, так или иначе включающих в себя оценку предпосылок творчества. Оригинальные экспериментальные подходы к изучению креативности, в частности в возрастном аспекте, разрабатываются и в нашей стране.

Известность получила методика «креативного поля» Д.Б.Богоявленской. (Она подробно описана ее автором в книгах «Путь к творчеству», 1981; «Интеллектуальная активность и проблема творчества», 1983, и во многих статьях.)

В.С.Юркевич на основе обзора литературы, наблюдений и собственной экспериментальной работы с одаренными старшеклассниками пришла к выводу, что творчески одаренные и интеллектуально одаренные — это разные типы личности, разные тины одаренности.

Дискуссионными остаются вопросы о том, является ли креативность стороной, компонентам умственной одаренности (как и других видов одаренности) или же ее следует рассматривать как самостоятельный, особый вид одаренности. Существует и точка зрения, что собственно одаренность — это и есть творческая одаренность.

§ 4. Трехсторонняя модель


Мотивационно-потребностная «составляющая»

Проявления умственной одаренности детей и подростков, описанные в предыдущих главах, нельзя понять без учета очень важной роли мотивационно-потребностной сферы, выступающей в необычно высоком уровне и своеобразии их умственной активности. Выраженность интересов и склонностей, настойчивость в работе мышления — важнейшие приметы одаренного ребенка.

Умственная активность, выступающая в склонности, т.е. в тяготении, влечении к каким-нибудь видам занятий, имеет в своей основе потребности — в познавании, в общении, в совершенствовании умственного продукта. Склонность означает усиленное внимание, эмоциональную захваченность, удовлетворение от достигаемого. При этом увлеченность занятием влияет на его успешность, на полноту использования умственных возможностей. Устойчивая склонность, пристрастие к определенным видам занятий уже выражает особенности индивидуальности растущего человека. Обычно склонности идут как бы впереди способностей и становятся одним из важных факторов их развития. Потребностно-мотивацнонные моменты не просто влияют на интеллектуальную деятельность, но являются непосредственно побуждающими, исходными стимулами познавательного процесса.

В начале XX века английский психолог Ч.Спирмен предположил, что в основе одаренности лежит особая «умственная энергия», которая, будучи постоянной для отдельного индивида значительно отличает людей друг от друга. Тот же ход мысли развивал и отечественный психолог и врач А.Ф.Лазурский, считавший, что одаренность индивида «сводится в конце концов к большему или меньшему общему (потенциальному) запасу его нервно-психической энергии, пли, употребляя другой термин, к присущему ему большему или меньшему количеству психической активности». Теперь эти взгляды представляются во многом односторонними, упрощенными (суть дела, например, не в самом по себе уровне активности, но прежде всего в качестве процессов ее регулирования). Вместе с тем все новые и новые факты подтверждают роль внутренних побуждений, активного поиска, мобилизующего мышление.



Интеллектуальная составляющая и особенности личности

Разумеется, нельзя недооценивать и роль собственно интеллектуального фактора: интеллект проявляется в способах действий, в выборе познавательной стратегии. Однако интеллект не представляет собой чего-то изолированного в человеке. Проявления умственной одаренности неотделимы от свойств личности, действующей и переживающей.

В современных исследованиях интеллекта очень заметно стремление выйти за пределы собственно познавательных способностей. Эта тенденция была отчетливо обоснована американским психологом Д.Векслером. Он первый разработал батареи тестов и опросников, которые позволяют выделить «факторы интеллекта неинтеллектуального типа». Значение таких факторов несомненно. Пользуясь примером, приводимым Векслером, можно отметить, что одно дело, если ребенок показывает те или иные результаты в тестах потому, что гаков доступный ему уровень понимания, и совсем другое дело, если он умственно импульсивен или эмоционально неустойчив. Поскольку общая одаренность, аргументирует Векслер, включает в себя, кроме способностей к познанию, способности к приспособлению и достижению цели, в нее вовлекаются волевые, эмоциональные и мотивацнонные моменты.

С.Л.Рубинштейн в свое время писал: «Общую способность часто обозначают термином «одаренность»; в зарубежной литературе ее обычно отождествляют с интеллектом. Нужно, однако, сказать, что если под общей одаренностью разуметь совокупность всех качеств человека, от которых зависит продуктивность его деятельности, то в нее включаются не только интеллект, но и все другие свойства и особенности личности, в частности эмоциональной сферы, темперамента — эмоциональная впечатлительность, тонус, темпы деятельности и т.д.» (СНОСКА: Рубинштейн С.Д. Способности// Основы общей психологии. – Т. 2. – С. 128).

Б.М.Теплов также выступал против «узкого интеллектуализма» в представлениях об одаренности (СНОСКА: См.: Теплов Б.М. Способности и одаренность // Избранные труды. — Т. 1. — С. 30-31). Замечательным образцом разностороннего рассмотрения свойств умственной одаренности может служить его уже упоминавшаяся работа «Ум полководца», посвященная проблемам «практического мышления». В этом исследовании (выполненном на обширном военно-историческом материале) убедительно показано, что умственная деятельность военачальника не может быть понята только как проявление интеллекта — она есть именно единство интеллектуальных, волевых и эмоциональных моментов.

Одаренность — комплексное, синтетическое понятие, «качественно-своеобразное сочетание способностей», по Б.М.Теплову. Об этом же пишет и В.Д.Шадриков.



Творческая «составляющая»

В современной литературе по психологии одаренности прослеживается тенденция, с одной стороны, к выделению, разграничению разных видов одаренности, а с другой — к поискам общей ее структуры.

Показательны в этом отношении разные подходы к креативности. По мнению американского психолога К.Тейлора, можно выделить восемь видов креативной одаренности. Вместе с тем широко распространена и точка зрения на креативность как на «составляющую» самых разных видов одаренности, в частности, относящихся к любой области умственной деятельности.

Американский психолог Дж.Рензулли, сторонник признания общих факторов одаренности, подчеркивал, что одаренность является совокупностью взаимодействующих компонентов и что нельзя выявить одаренность человека только по одной характеристике.



Трехкольцевая модель Дж. Рензулли

Среди многих, в том числе весьма сложных, моделей структуры одаренности, нам' кажется, заслуживает особого внимания выразительная «трехкольцевая модель одаренности» Дж.Рензулли (см. рис.), созданная на основе изучения одаренных детей и взрослых. Она включает в себя три компонента: интеллект выше среднего, усиленную мотивацию и «творческость». Таким образом, умственная одаренность не представляет собой нечто однородное.

Из признания такой структуры следует, что различия но умственной одаренности не сводятся к различиям по ее величине: различными могут быть соотношения «составляющих», относительная роль каждой из них. Этой моделью удобно пользоваться на практике, анализируя одаренность ребенка.

Трехкольцевая модель одаренности Дж.Рензулли

При этом очень существенно, что каждая из «составляющих», как и проявления одаренности в целом, несет на себе печать возраста растущего человека.





Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   23


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница