Психология одаренности детей и подростков/ Под ред. Н. С. Лейтеса. — М.: Издательский центр «Академия», 1996. 416 с


Глава 5. СКОЛЬКО МОЖЕТ БЫТЬ ВИДОВ ОДАРЕННОСТИ



страница7/23
Дата15.05.2016
Размер1.76 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   23

Глава 5. СКОЛЬКО МОЖЕТ БЫТЬ ВИДОВ ОДАРЕННОСТИ

§ 1. Виды одаренности


Расширение определения

Понимание термина «одаренный» претсрпело значительные изменения на протяжении XX столетия. Сначала это понятие относилось только к взрослым, достижения которых считались выдающимися. Затем его стали применять к детям, имея в виду их интеллектуальное развитие, исключительные успехи в учении. В одаренные попадали дети, которые оказывались в числе нескольких процентов имеющих высокие показатели по тестам интеллекта. Однако жизнь постоянно вносила поправки в прогнозы, которые делались на основе тестов: высокие показатели умственного развитпя не гарантируют ни очень успешную карьеру, ни выдающиеся творческие достижения. В то же время дети с более скромными показателями IQ попадают в число людей, влияющих на прогресс, меняющих жизнь общества. Подобные курьезы заставлялн вновь и вновь обращаться к содержанию термина «одаренный» и, в частности, к вопросу, какие же виды одаренности выпали из поля зрения исследователей и практиков.

Уже в 20-е годы психологи выделяли так называемые специальные таланты. К ним относили «технический, коммерческий, научно-академический, художественный, социальный (политического деятеля, педагога и др.)» (СНОСКА: Леввтов Н. Д. Психотехника и профессиональная пригодность. — М., 1924. — С.95—96).

В 30-е годы стали раздаваться голоса специалистов, возражавших против исключительного использования гестов интеллекта для выявления одаренных детей. Действительность настойчиво напоминала об ограниченности ориентации только на интеллект. Например, в случае творческих достижении требуются нестандартный подход, оригинальность, за которыми стоят успешная переработка и организация нового материала или опыта. Тесты же интеллекта не содержат заданий, раскрывающих сформированность упомянутых процессов.

Со временем и накоплением опыта определение одаренности становится все более широким. Так, одаренность стали определять как способность к выдающимся достижениям в новой социально значимой сфере человеческой деятельности.

Официальное определение

В 1972 году в официальном докладе государственного отдела образования США конгрессу было предложено следующее определение, которым пользуются американскне специалисты до настоящего времени.

Одаренными и талантливыми учащимися являются те, кто выявлен профессионально подготовленными людьми как обладающие потенциалом к высоким достижениям в силу выдающихся способностей. Такие дети требуют дифференцированных учебных программ и/или помощи, которые выходят за рамки обычного школьного обучения, для того чтобы иметь возможность реализовать свои потенции и сделать вклад в развитие общества. Дети, склонные к высоким достижениям, могут и не демонстрировать их сразу, но иметь потенции к ним в любой из следующих областей (в одной или в сочетании):

-  общие интеллектуальные способности;

-   конкретные академические способности;

-   творческое, или продуктивное, мышление;

-  лидерские способности;

-   художественные и исполнительские искусства;

-   психомоторные способности.

Углубленные исследования последующих лет привели к тому, что уже признанные виды одаренности стали рассматриваться дифференцированно. Это проявилось в возникновении новых концепций интеллектуальной и творческой одаренности. Одной из получивших признание является теория множественности видов интеллекта Ховарда Гарднера.

Согласно этой теории не существует какого-то единого интеллекта: есть, по крайней мере, семь видов. Каждый из них независим от других и функционирует как отдельная система по своим собственным правилам. Каждый обладает особым статусом в силу своего происхождения. Например, в эволюционном развитии человечества музыкальный интеллект является более древним, чем остальные.

Семь видов интеллекта

К выделенным семи видам интеллекта относятся следующие.

Лингвистический интеллект — способность использовать язык для того, чтобы создавать, стимулировать поиск или передавать информацию (поэт, писатель, редактор, журналист).

Музыкальный интеллект — способности исполнять, сочинять музыку или получать от нее удовольствие (музыкальный исполнитель, композитор).

Логико-математический интеллект — способность исследовать категории, взаимоотношения и структуры путем манипулирования объектами или символами, знаками и экспериментировать упорядоченным образом (математик, ученый).

Пространственный интеллект — способности представлять, воспринимать объект и манипулировать им в уме, воспринимать и создавать зрительные или пространственные композиции (архитектор, инженер, хирург).

Телесно кинестезический интеллект — способности формировать и использовать двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве, в ручном труде (танцовщица, спортсмен, механик).

Личностный интеллект имеет две стороны, которые могут рассматриваться отдельно — это интраличностный и интерличностный интеллект. Интраличностный интеллект представляет собой способность управлять своими чувствами, различать, анализировать их и использовать эту информацию в своей деятельности (например, писатель).

Интерличностный интеллект есть способность замечать и понимать потребности и намерения других людей, управлять их настроениями, предвидеть поведение в разных ситуациях (политический лидер, педагог, психотерапевт).

Каждый вид интеллекта Х.Гарднер проанализировал с учетом используемых умственных операций, случаев появления высокоодаренных, проявлений в других культурах, возможного пути эволюционного развития. В силу наследственных факторов или же под влиянием особенностей обучения у некоторых людей развиваются определенные виды интеллекта сильнее других, тогда как все они необходимы для более полной реализации личности.

Сопоставление известных видов одаренности и видов интеллекта по Гарднеру показывает, что они почти совпадают. Полное совпадение отмечается между психомоторной одаренностью и кинестезическпм интеллектом. Этот вид одаренности хорошо известен, исследуется особо (психология спорта). Существует целая сеть учебных заведений, развивающих эти способности, — спортивные школы и кружки, балетные студни и школы и т.п. Психомоторная одаренность получила повсеместное признание, ее особый статус не вызывает бурных дискуссий и обвинений в недемократизме.

Художественная одаренность

Этот вид одаренности поддерживается и развивается в специальных школах, кружках, студнях. Он подразумевает высокие достижения в области художественного творчества и исполнительского мастерства в музыке, живописи, скульптуре, актерские способности. Одна из серьезных проблем состоит в том, чтобы в общеобразовательной школе признавались и уважались эти способности. Эти дети уделяют много времени, энергии упражнениям, достижению мастерства в своей области. У них остается мало возможностей для успешной учебы, они часто нуждаются в индивидуальных программах по школьным предметам, в понимании со стороны учителей и сверстников. Художественная и музыкальная одаренность подробно описаны в соответствующих главах этой книги.



Общая интеллектуальная и академическая одаренность

Общая интеллектуальная одаренность была рассмотрена ранее. Главным является то, что дети с одаренностью этого вида быстро овладевают основополагающими понятиями, легко запоминают и сохраняют информацию. Высоко развитые способности переработки информации позволяют им преуспевать во многих областях знаний.

Несколько иной характер имеет академическая одаренность, которая проявляется в успешности обучения отдельным учебным предметам и является более частной, избирательной.

Эти дети могут показывать высокие результаты по легкости, глубине, быстроте продвижения — в математике или иностранном языке, физике или биологии и иногда иметь неважную успеваемость по другим предметам, которые воспринимаются ими не так легко. Выраженная избирательность устремлений в относительно узкой области создает своп проблемы в школе и в семье. Родители и учителя бывают недовольны тем, что ребенок не учится одинаково хорошо по всем предметам, отказываются признавать его одаренность и не пробуют найти возможности для поддержки и развития специального дарования.

Как пример академической одаренности можно назвать широко известную математическую одаренность.

Структура математических способностей

Психолог В.А.Крутецкий всесторонне изучат детей с этим видом одаренности и выявил структуру математических способностей. В нее вошли следующие компоненты.

1.        Получение математической информации. Способность к формализованному восприятию математического материала, схватыванию формальной структуры задачи.

2.        Переработка математической информации. В нее входят: а) способность к логическому мышлению в сфере количественных и пространственных отношений, числовой и знаковой символики; способность мыслить математическими символами; б) способность к быстрому и широкому обобщению математических объектов, отношений и действий: в) способность к свертыванию процесса математического рассуждения и системы соответствующих действий; способность мыслить свернутыми структурами; г) гибкость мыслительных процессов в математической деятельности; д) стремление к ясности, простоте, экономности и рациональности решений; с) способность к быстрой и свободной перестройке направленности мыслительного процесса, переключение с прямого на обратный ход мысли (обратимость мыслительного процесса при математическом рассуждении).

3.        Хранение математической информации. Математическая память — обобщенная память на математические отношения, типовые характеристики, схемы рассуждений и доказательств, методы решения задач и принципы подхода к ним.

4.        Общий синтетический компонент. Математическая направленность ума.



Творческая одаренность

Особо был выделен такой вид одаренности как творческая (или творческое, продуктивное, мышление). Творческая одаренность, ее диагностика и развитие частично охарактеризованы в этой книге. Здесь есть необходимость остановиться лишь на некоторых моментах. Прежде всего, до сих пор продолжаются споры о самой необходимости выделения этого вида одаренности. Суть разногласий состоит в следующем. Одни специалисты полагают, что творчество, креативность является неотъемлемым элементом всех видов одаренности, которые не могут быть представлены отдельно от творческого компонента. Так, A.M. Матюшкин настаивает на том, что есть лишь один вид одаренности — творческая: если нет творчества, бессмысленно говорить об одаренности. Другие исследователи отстаивают правомерность существования творческой одаренности как отдельного, самостоятельного вида. Одна из точек зрения такова, что одаренность порождается или способностью продуцировать, выдвигать новые идеи, изобретать или же способностью блестяще исполнять, использовать то, что уже создано.

Вместе с тем исследования показывают, что дети с творческой направленностью нередко обладают рядом поведенческих характеристик, которые их выделяют и которые — увы! — вызывают отнюдь не положительные эмоции в учителях и окружающих людях:

-  отсутствие внимания к условностям и авторитетам; большая независимость в суждениях; тонкое чувство юмора;

-  отсутствие внимания к порядку и «должной» организации работы;

-  яркий темперамент.

Целесообразность выделения творческой одаренности как отдельного вида определяется тем, что стандартные учебные программы и учебный процесс дают маю возможностей для ее проявления и развития.

В настоящее время дифференциация по аспектам интеллектуальной и творческой одаренностн идет дальше. В связи с этим следует упомянуть о взглядах Б.М.Теплопа, который возражал против представлений о том, что высокая одаренность в одной области сопровождается снижением одаренности в других областях. Он подчеркивал, что «талант как таковой многосторонен», и считал, что не о сосуществовании разных одаренностей должна идти речь, а о шпроте самой одаренности. Он писал: «Возможность успешно действовать в различных областях объясняется прежде всего наличием некоторых общих моментов одаренности, имеющих значение для разных видов деятельности. В этом — центр научной проблемы многосторонних дарований» (СНОСКА: Теплов Б . М . Способности в одаренность //Избр. труды. — Т.1. — С.41).

В современной психологии примером под хода к многосторонности дарований является концепция К.Тейлора. В ней не делается попыток определить новые виды одаренности, скорее привлекается внимание к ее специфическому выражению. Первоначально в концепции К.Тейлора были две как бы полярные области — академическая и творческая одаренность. Затем творческая одаренность распалась на восемь видов; она может проявляться в продуктивном мышлении, принятии решений, прогнозировании, общении, планировании, воплощении или исполнении решений, построении взаимоотношений, усмотрении возможностей. Последние три таланта (в терминологии К.Тейлора) существенны для того, чтобы привести идеи в действие. Проявления таланта трактуются довольно узко. Например, общение понимается как умение выражать свои мысли и чувства так, чтобы они были поняты другими; усмотрение возможностей предполагает умение обнаруживать возможности и взаимоотношения, скрытые от других людей.

Согласно концепции многосторонности таланта все таланты могуг быть присущи одному человеку. В силу разной степени выраженности они составляют его неповторимый профиль. В то же время каждый из талантов может стать важнейшей особенностью и основным каналом реализации индивидуальных возможностей.

Следует отметить, что эта концепция также привлекает внимание к необходимости так строить обучение, чтобы не упускать и не обесценивать ни один из талантов.

§ 2. Что такое лидерская одаренность?


Социальная одаренность

Наконец, о лидерской одаренности (используются также понятия «социальная одаренность», «социальный интеллект», «организаторские способности»).

Попытки определить, выделить компоненты и измерить социальный интеллект имеют почти столетнюю историю. Прообраз социальных способностей можно обнаружить в шкале Бпне—Симона 1905 г. З.Фрейд использовал специальный термин для людей, которые отличались точностью в и окружающих.

Одна из первых попыток измерения социального интеллекта принадлежит Т.Ханту (1928 г.), который разработал тест для «выявления способности иметь дело с людьми».

Тест состоял из шести шкал: «Суждения о социальных ситуациях», «Память на имена и лица», «Опознание внутреннего состояния по выражению лица», «Наблюдение за поведением человека» (направленное на понимание мотивов поведения), «Социальная информация», «Узнавание внутреннего состояния, обозначаемого словами».

По данным Т.Ханта, социальный интеллект развивается до 17—18 лет и является хорошим предсказателем успехов в обучении.

Одно из определений социальной одаренности гласит, что это исключительная способность устанавливать зрелые, конструктивные взаимоотношения с другими людьми. Такое, целостное по сути, определение просуществовало недолго, так как очевиден комплексный характер этой способности. Выделяют такие структурные элементы социальной одаренности как социальная перцепция, просоциальное поведение, нравственные суждения, организаторские умения и т.д.

Социальная одаренность выступает как предпосылка высокой успешности в нескольких областях. Она предполагает наличие способности понимать, .побить, сопереживать, ладить с другими, что позволяет быть хорошим педагогом, психологом, психотерапевтом, социальным работником. Таким образом, понятие социальной одаренности охватывает широкую область проявлений, связанных с легкостью установления и высоким качеством межличностных отношений. Эти особенности позволяют быть лидером, то есть проявлять лидерскую одаренность.

Социальная одаренность отлична от интеллектуальной, хотя исследования показали, что она требует умственного развития выше среднего.

Социально одаренные личности

Характерные черты, присущие людям, одаренным в социальном отношении:

-  они обычно обладают физической привлекательностью и аккуратностью во внешнем облике;

-   их явно принимает подавляющее большинство людей, которых они знают; это одинаково относится как к сверстникам, так и к более старшим людям;

-   они обычно заняты в различных общественных мероприятиях и вносят в них положительный вклад;

-   их воспринимают как арбитров или как «определителей политики» в группе;

-   они относятся к сверстникам и к старшим как к равным, сопротивляясь неискренним, искусственным или покровительственным отношениям;

-   их поведение носит открытый характер — они не стараются показывать лишь «фасад»;

-   они не боятся выражать свои чувства, но делают это к месту;

-   они поддерживают длительные взаимоотношения с людьми и не меняют резко свои дружеские симпатии; они стимулируют продуктивное поведение других; они энергичны и как бы воплощают необычную способность справляться с любыми социальными ситуациями, причем делают это с тактом, юмором, проникновением в суть дела.

Иначе говоря, это как бы особый стиль жизни. Этих людей можно опознать по чрезвычайной эффективности их социального поведения.

Характеристики лидера

Лидерскую одаренность можно рассматривать как одно из проявлений социальной одаренности, более связанное с активным взаимодействием с другими людьми. Существует множество определений лидерской одаренности, в которых можно, тем не менее, выделить общие черты. Главным является то, что определенный набор умений лидера делает возможным для группы достичь поставленных перед ней целен при взаимном удовлетворении друг другом и с чувством личной самореализации. По определению, лидерские умения являются в основном межличностными и включают гибкость, открытость, организационные умения. Лидерство требует наличия таких личностных черт как самоуважение, высокие нравственные качества, зрелое эмоциональное развитие.

Следующие характеристики обычно присущи успешным лидерам:

-   интеллект выше среднего;

-  умение принимать решения;

- способность иметь дело с абстрактными понятиями, с планированием будущего, с временными ограничениями;

-   ощущение цели, направления движения;

-   гибкость, приспосабливамость;

-  чувство ответственности;

- уверенность в себе и знание себя;

-  настойчивость;

-   терпимость и терпение в работе с людьми;

-  энтузиазм;

- умение ясно выражать мысли в устной и/или письменной форме.

Приведенный перечень характеристик уточняет специфику лидерской одаренности по сравнению с социальной и помогает как в ее выявлении, так и в развитии.

В социальной психологии, в теориях лидерства накоплен богатый материал по развитию лидерской одаренности.



Развитие лидерской одаренности

Проявления и черты лидерства можно заметить уже у дошкольников. Наблюдения показали, что родители детей, проявляющих склонность к лидерству, строят свои взаимоотношения с ними особым образом. Родители много общаются с детьми, при этом используя разные средства общения — мимику, жесты, речь; они так наклоняются к ребенку, что беседуют с ним как бы на одном уровне. Они спрашивают у детей, что те хотят делать; выслушивают то, что дети им говорят; обращают внимание на их любые спонтанны действия. Они не угрожают своим детям и не бывают агрессивны по отношению к ним, в то же время не склонны к сверхопеке. Их также отличает последовательная стабильность поведения. Выявление и развитие лидерской одаренности имеет огромное значение для жизни общества во всех аспектах. В политике и промышленности, науке и образовании — везде нужны люди, которые могут вести за собой других, организовывать их взаимодействие, отношение к друг другу и к дату, к способам его выполнения. Эти способности следует подмечать в учащихся и создавать возможности для их развития.

Этот наиболее «поздний» (в плане признания его специалистами) вид одаренности уже привлек внимание практиков, которые разработали ряд эффективных тренингов для его развития. В 70-е годы в научной шкале Л.И.Уманского был накоплен ценный опыт развития организаторских способностей, который может послужить основой для соответствующих учебных курсов.

Богатый материал, тесно связанный с проблематикой социальной одаренности, накоплен в русле исследований педагогических способностей и труда учителя (структура педагогических способностей, выявленная в этих исследованиях, подобна структуре социальной одаренности).



Еще один вид одаренности

Роберт Стернберг, психолог из Йельского университета, обсуждает «практическую одаренность», которая столь редко признается школой, что не рассматривается как одаренность вообще. Будущий менеджер или предприниматель может иметь в шкале репутацию весьма среднего ученика без каких-либо замечательных особенностей. Люди, которые с успехом применяют интеллект к окружающей действительности, не обязательно отличаются в работе с абстрактными понятиями, и академические требования не всегда способствуют проявлению их таланта. Ключевой особенностью практической одаренности Р.Стернберг называет знание своих слабых и сильных сторон и способность использовать это знание. Например, для компенсации слабых сторон человек вырабатывает своп способы, включая привлечение других людей для выполнения того, что он не может делать хорошо. Очевидно, что этот вид одаренности имеет общие компоненты с социальной (лидерской) одаренностью, возможно, включает ее в себя.

Следует подчеркнуть, что в отечественной психологии проблема практического мышления, практического интеллекта была поставлена еще в работах С.Л.Рубинштейна и Б.М.Теплова. В упоминавшейся уже работе «Ум полководца» Б.М.Теплой выделил свойства практического мышления, особенности условии практической деятельности, предъявляющей жесткие требования к выдающимся личностям.

Что дает дифференциация

Выделение многих видов одаренности служит важной цели — привлечь внимание к более широкому спектру способностей, которые должны получить признание и возможности для развития.

Разумеется, различия между видами одаренности не могут рассматриваться без учета мотивации, сложившейся самооценки, других индивидуальных особенностей, от которых зависит реализация способностей.

Другая проблема заключается в том, что если два выделенных вида одаренности (академическая и художественно-исполнительская) прямо соотносятся с областями человеческой деятельности, то остальные виды невозможно «привязать» к ним однозначно. Так. творческое мышление может проявляться в самых разных областях — в техническом изобретательстве, в научных исследованиях, в педагогической работе и т.д. Подобным же образом общая интеллектуальная одаренность и лидерство возможны в любой сфере — от политики до хореографии.

Определенные таким образом виды одаренности могут восприниматься как совершенно независимые, тогда как в действительности они переплетаются. Так, общая интеллектуальная одаренность, как правило, входит составной частью и в лидерские способности, и в творческие.

Такого рода проблемы подтолкнули к поиску других определений одаренности и иных методов ее диагностики. Примером иного подхода служит концепция трех колец Дж. Рензуллн, о чем шла речь выше.

Перечисленные виды одаренности проявляются по-разному и встречают специфические барьеры на пути своего развития в зависимости от индивидуальных особенностей и своеобразия окружения ребенка.

§ 3. Особые категории одаренных детей


Общая проблема

Обычное представление о том, что такое одаренный ребенок, носит обобщенный характер и довольно часто не содержит индивидуальных характеристик, не гово ря уже о том, чтобы учесть целый диапазон, казалось бы, взаимоисключающих качеств. Такое представление, конечно же, недостаточно, так как не заставляет пристально всматриваться буквально в каждого ученика. Каждый учитель может припомнить случай из своей педагогической практики, когда из-за сонливого носа, немытых ушей и неряшливой одежды кого-либо из учащихся не сразу заметил его сообразительность, легкость в усвоении материала, необычность его видения. Еще труднее преодолеть барьер привычного восприятия, когда ребенок, например, никак не научится хорошо читать или считать, имеет какой-либо физический недостаток. Именно такие дети, выявление и развитие способностей которых сопряжено с дополнительными трудностями, относятся к особым категориям одаренных.

Сюда включают детей с исключительно высоким умственным развитием, «недостнженцев» (так называют учащихся с высоким уровнем умственного развития, но с низкой успеваемостью), детей с физическими недостатками (слепые, глухие), с поведенческими трудностями (повышенная агрессивность, эмоциональная нестабильность), с трудностями в обучении (например, с дислексией — затруднениями в овладении чтением), детей из семей с низким социально-экономическим уровнем, из другой культурной среды, чью одаренность не удается распознать быстро.

Большая часть детей перечисленных здесь категорий не реализует своих потенций при отсутствии особо организованного обучения и коррекции. Что является общей проблемой всех этих детей?



Низкий (СЭУ)

На передний план выступает какой-то их недостаток или трудность, заслоняя присущую им одаренность.

Низкий социально-экономический уровень (СЭУ) семьи порождает трудности, в первую очередь в выявлении одаренности. Как правило, у детей из таких семей не очень хорошо развита речь, она может изобиловать неправильностями, их кругозор может быть весьма ограничен в силу того, что семья не стремилась или не имела материальных возможностей обогатить их опыт и не стимулировала их к этому. Эти дети не имели доступа к ряду распространенных игр, развлечений и в силу этого могут производить впечатление отстающих в развитии. Если же низкий социально-экономический уровень семьи сочетается с ее низкой культурой (что встречается довольно часто), то ребенок не имеет социально одобряемых средств выражения для своей любознательности и активности.

Те учителя, которые сами выросли в семьях с более высоким достатком и большими культурными возможностями, не имеют опыта в распознании одаренности в этих случаях, психологи не могут ее определить стандартными методиками. Необходимы альтернативные подходы как в диагностике, так и в построении учебных программ. Они должны основываться на характеристиках, присущих этой категории одаренных детей:

-  живость, любознательность;

-   независимость в действиях;

-   инициатива, стремление участвовать во всем новом;

-   использование воображения в мышлении;

-  гибкость в подходах к проблемам;

-  быстрота в обучении через практический опыт;

-  способность использовать полученные знания в других областях и отыскивать отношения между идеями, которые кажутся не связанными друг с другом;

-  разнообразные интересы;

- сочинение истории;

- чувство юмора.

В ходе обучения таких детей отличают некоторые особенности, проявляющиеся в познавательной сфере, в речи (скудный словарный запас), в чтении. Их поведение в классе может не соответствовать принятому: отрицательное отношение к школе, учителям, своим собственным успехам; трудности с постановкой долговременных целей; использование насилия при решении проблем. Им присущи отличия в стиле научения: они отдают предпочтение тактильному каналу, а не слуховому; индукции, а не дедукции; ориентированы на содержание, но не на форму. Все эти отличия создают дополнительные трудности, которые следует иметь в виду, когда такие дети включаются в специализированные формы обучения.

Но сравнению со своими сверстниками из благополучных в материальном отношении семей одаренные из семей с низким социально-экономическим уровнем считают себя менее компетентными как во взаимоотношениях с другими, так и в академической сфере. Они также считают, что получают меньше поддержки со стороны друзей, одноклассников, родителей, учителей.

Исследования показали, что обучение, организованное так, чтобы компенсировать недостатки окружения, помогает этим детям достичь высоких успехов, тогда как в противоположной ситуации наблюдается неуклонное падение уровня умственного развития и появление поведенческих трудностей.

Культурные отличия

Школьное образование часто мало приспособлено к тем, в ком воспитаны другие, чем в данной культуре, ценности и отношения. Одаренность присуща людям всех национальностей и культур, однако система ценностей, принятая в той пли иной культуре, создает как некоторые преимущества, гак и барьеры для проявления и развития одаренности. В одних культурах образование является одной из важнейших ценностей, в некоторых других его роль преуменьшена. Ориентация культуры на неукоснительное следование традициям может сильно препятствовать, например, проявлению творческих способностей.

С повышением уровня миграции в нашей стране проблема одаренных детей из другой культурной среды во весь рост встает перед отечественной школой. Зачастую она сопряжена с проблемой низкого социально-экономического статуса семьи. Следовательно, необходимы исследования, направленные на разработку альтернативных методов выявления одаренности, наряду с построением обучения, базирующегося на специфике этой категории одаренных.

Исследования показали, что обучение, организованное так, чтобы компенсировать недостатки окружения, помогает этим детям достичь высоких успехов, тогда как в противоположной ситуации наблюдается неуклонное падение уровня умственного развития и появление поведенческих трудностей.



Культурные отличия

Школьное образование часто мало приспособлено к тем, в ком воспитаны другие, чем в данной культуре, ценности и отношения. Одаренность присуща людям всех национальностей и культур, однако система ценностей, принятая в той пли иной культуре, создает как некоторые преимущества, гак и барьеры для проявления и развития одаренности. В одних культурах образование является одной из важнейших ценностей, в некоторых других его роль преуменьшена. Ориентация культуры на неукоснительное следование традициям может сильно препятствовать, например, проявлению творческих способностей.

С повышением уровня миграции в нашей стране проблема одаренных детей из другой культурной среды во весь рост встает перед отечественной школой. Зачастую она сопряжена с проблемой низкого социально-экономического статуса семьи. Следовательно, необходимы исследования, направленные на разработку альтернативных методов выявления одаренности, наряду с построением обучения, базирующегося на специфике этой категории одаренных.

§ 4. Куда исчезают одаренные девочки?


Исчезающая одаренность

Проблема «исчезающей» одаренности девочек весьма непривычна для тех, кто вырос в атмосфере «бесполой» педагогики и деклараций о равенстве полов. Рождается равное число одаренных девочек и мальчиков, но с возрастом одаренность девочек постепенно превращается в миф или в исключение из правила.

Согласно данным Барбары Кларк (1983 г.) но меньшей мере половину всех одаренных детей, выявленных в началь ной школе, составляют девочки. К моменту перехода в старшие классы их оказывается меньше четверти. Во «взрослом» мире женщина-руководитель, лидер в образовании или промышленности, науке или политике — относительно редкий случай. В чем же дело?

Проблема реализации способностей женщин была поставлена Л. Холлингуорт, в 30-е годы начавшей исследование уровней умственного развития девочек и мальчиков. Проведенный ею анализ данных, полученных Л.Терменом, показал отсутствие значимых различии в интеллекте представителей разных полов. Так, по тесту Станфорд-Бине девочки опережали мальчиков во всех возрастах вплоть до четырнадцати лет. Наивысшие баллы в этом исследовании принадлежали девочкам.

Закономерным следствием стаз вопрос, чем обусловлено малое число женщин среди выдающихся деятелей всех времен и народов, если в детстве они, по крайней мере, не уступают в интеллектуальном развитии мальчикам.

Часть выводов, сделанных Л. Холлингуорт, стала вкладом в психологию одаренности. Во-первых, это доказательство ложности наложения «талант всегда пробьется»: исследовательница показала огромное значение образования в реализации высоких способностей. Во-вторых, неправомерность отождествления больших достижений с высоким интеллектом.

Исследования, развернувшиеся в 70-е годы, раскрыли роль социально-психологических факторов в нереализации одаренности женщин. Современное общество, все его институты, включая семью, среднюю и высшую школу, пронизано полоролевыми стереотипами — устоявшимися представлениями о женственности и мужественности, жестко предписывающими, как должны себя вести, выглядеть и какие особенности проявлять мужчины и женщины, и соответствующими ожиданиями. Вследствие этого девочки и мальчики растут в двух разных мирах.

Семья и девочки

Ожидания различны еще до рождения ребенка. В два раза чаще родители называют предпочтительным появление мальчика, чем девочки, среди отцов эта цифра равна четырем.

Цвета и громкость звука в окружении мальчиков и девочек, материал, выбираемый для одежды, игрушки, виды активности, которыми разрешено заниматься, — все сильно отличается.

С самого начала девочек учат быть пассивными, послушными, проявлять заботу о других. Ожидают, что они отдадут предпочтение спокойным играм и занятиям, не будут склонны участвовать в рискованных предприятиях.

Г1о данным американских исследователей, детская комната мальчика богаче, шире по предстааленности окружающего мира — в ней машинки, дидактические игры, конструкторы, спортивный инвентарь, животные, военные игрушки. В детской комнате трехлетних мальчиков в среднем в три раза больше игрушек, чем у их сверстниц. Многие категории игрушек совсем не представлены в детских комнатах девочек.

Оказывается, девочки об этом помнят. В воспоминаниях о детстве одаренных девочек-подростков содержатся многочисленные упоминания о том, что им давали те игрушки, которые родители считали подходящими для них, а не те, которые они сами предпочитали.

Практика воспитания различна, начиная с разной реакции на плач младенцев — к девочкам подходят быстрее, успокаивают их чаще. Позднее на прогулках матери держат девочек ближе к себе.

Таким образом, девочкам отчасти неосознанно внушают буквально с пеленок, что они зависят от других, что они сами не могут справиться с ситуацией. Однако хорошо известно, что активность, самостоятельность, уверенность в себе необходимы для развития высокого уровня интеллекта.



Школа и девочки

В школе дети также встречаются с разным отношением и поведением учителей. От девочек ждут полного послушания, постоянного прилежания. Им учителя уделяют меньше внимания, чем мальчикам; они получают менее развернутую обратную связь, оценку. Учителя гораздо реже стремятся ориентировать девочек на более высокие достижения.

Согласно данным зарубежных исследователей, различия в отношении учителей к учащимся разных полов выражены еще ярче в случае одаренных учащихся. Так, учителя считают, что одаренные мальчики превосходят одаренных одноклассниц в области критического и логического мышления, в творческом решении задач. Учителя-мужчины воспринимают одаренных учениц более лрадпцпонно, чем учительницы, — более эмоциональными, покладистыми, доверчивыми, с менее развитым воображением, любознательностью, изобретательностью.

Исследователи обнаружили, что некоторые учителя дают еамые низкие оценки тем ученицам, которые проявляют способности к аналитическому мышлению, к выдвижению собственных оригинальных идей, оказывают сопротивление традиционным условностям. Мальчики с подобными характеристиками имеют у таких учителей высокий рейтинг. Отмечено, что некоторые учителя, знающие одаренных учениц хороню, оценивают их более негативно, чем учителя, не работающие с ними постоянно. Противоположная тенденция характерна для ситуации с одаренными мальчиками.

Сами учителя редко осознают особенности своего поведения и бывают удивлены, когда имеют возможность увидеть себя со стороны и проанализировать с помощью специалиста видеозапись своего урока. Типичным является фрагмент записи беседы учительницы начальной школы с родителями одаренной девочки: «У нес великолепные успехи но всем предметам. Она настоящая всезнайка. Но у нее такой самоуверенный вид! Если она останелтя такой, когда подрастет, у нее будут проблемы с мальчиками. Мы должны изменить ее поведение».

Предубежденное отношение к одаренным ученицам особенно опасно, так как девочки очень восприимчивы к реакциям учителей.

Учебники и учебные пособия полны проявлений полоролевых стереотипов: мальчики в них изображаются главными действующими лицами — смелыми, независимыми, способными на риск, а девочки — пассивными, второстепенными персонажами, ожидающими помощи и поддержки. Проведенный нами (Л,В.Попова, 1995 г.) анализ ряда учебников для начальной и средней школы показал, что в них преобладают в качестве главных действующих лиц мальчики и мужчины. На иллюстрациях в 66% случаев изображены только мальчики и мужчины. Еще больший дисбаланс характерен для рассказов, упражнений и задач — в 81,2% присутствуют только мальчики и мужчины. Мальчики получают явное преимущество в попытках «найти себя» на страницах школьных учебников, отождествить себя с героями рассказов и упражнений, в то время как девочки не находят для себя ролевых моделей.

В результате всех этих, на первый взгляд, малозначительных отличий одаренные девочки уходят во взрослый мир с некоторыми весьма распространенными чертами. Во-первых, многие из них отрицают свою одаренность, высокие способности, объясняя свои успехи внешними условиями. Во-вторых, у них формируется исключительная способность к социальной адаптации, хорошо маскирующая одаренность и обеспечивающая принятие их ближайшим окружением. В-третьих, они меняют свои первоначальные профессиональные ориентации, часто со снижением социального статуса профессии.

В многочисленных исследованиях были выявлены стойкие отличия между иолами в познавательной и личностной сферах. Так, мальчики уже в восемь-девять лет значительно лучше ориентируются в пространственно-зрительных отношениях; девочки имеют более высокие показатели вербального интеллекта. Девочки больше ориентированы на взаимоотношения, экспрессивную сторону поведения.

Важно подчеркнуть, что обнаруженные отличия не следует объяснять с точки зрения превосходства — неполноценности, лучше — хуже. Просто они разные. Цель образования в гуманистическом обществе — помочь эффективной реализации человеческих возможностей. Нет нужды делать женщин более похожими на мужчин; надо помочь и девочкам, и мальчикам стать компетентными и продуктивными взрослыми, получающими удовлетворение от семьи и от работы.


§ 5. Одаренные дети с физическими недостатками и с трудностями в учебной деятельности


Некоторые особенности детей с физическими недостатками

В нашей стране у очень многих слишком мал опыт общения с людьми, имеющими физические недостатки, в ежедневных и стандартных ситуациях. Отсюда у большинства восприятие таких люден маю дифференцированно — недостаток заслоняет все остальные особенности, он становится как бы всеобъемлющим. Обычный человек с трудом понимает трагедию пропасти между физической немощью и развитым интеллектом.

Между тем среди людей с физическими недостатками немало одаренных. В специальных классах для глухих, слепых. с ограниченными возможностями передвижения можно встретить детей с разными видами одаренности. В качестве примера напомним о слепоглухонемой Ольге Скороходовой, написавшей замечательную книгу «Как я воспринимаю мир» и приоткрывшей изнутри неизвестную до этого сторону реальности. Пока проблемы диагностики и развития одаренности детей этой категории в нашей стране не исследуются особо. Некоторый опыт в этой области накоплен в наиболее развитых странах за рубежом, где действует несколько учебных программ для одаренных учащихся с физическими недостатками.

В 1977 г. Джун Мейкер (США) провела исследование, в котором обнаружила, что дети с разными видами физических недостатков имеют выраженные особенности в когнитивном развитии и в самооценке.

Так, слепые и слабовидящие способны достигать тех же уровней развития, что и хорошо видящие, но с некоторым запозданием. Их часто характеризуют недостатки в словесно-логической памяти.

У глухих также отмечается более медленный темп развития наряду с трудностями в работе с абстрактными понятиями.

Скорость и характер когнитивного развития детей с нарушениями в опорно-двигательном аппарате вполне сравнимы с развитием их сверстников.

Однако большинству одаренных детей всей этой категории свойственны специфические проблемы в формировании положительной самооценки. Особые условия развития этих детей ведут к низкой самооценке, которая часто сочетается с нереалистическими ожиданиями. Разрыв между реальным и идеальным «я» может оказать сильное влияние на способность добиваться успеха и строить взаимоотношения с окружающими.



Трудности в обучении

Для многих читателей подзаголовок «одаренные дети с трудностями в обучении» лишен смысла. Преобладающая точка зрения такова, что понятие одаренности приравнивается к высокой успешности во всех областях. Учителя, родители часто не понимают того, что ребенок может испытывать огромные трудности, например, в чтении (дислексия) и все-таки быть одаренным. К сожалению, довольно много одаренных детей обладают таким как бы взаимоисключающим сочетанием качеств, которое приводит к тому, что их не выявляют и не обучают в соответствии с их потребностями. Известно, что Альберт Эйнштейн и Ганс X. Андерсен, Опост Роден и Вудро Вильсон были дислексиками и «гадкими утятами» в школе.

Вот перечень возможных трудностей: в чтении (дислексия); в орфографии; в механическом заучивании; в заучивании дней недели и месяцев в году; в различении левого и правого; в действиях с числами; неразборчивый, трудный почерк (дисграфня); кажущаяся неорганизованность и невнимательность.

Современное школьное обучение базируется на чтении и письме, что делает положение одаренных детей с перечисленными выше трудностями очень тяжелым: учителя и одноклассники относятся к ним как к тупым, глупым, замедленным в развитии или же ленивым, несмотря на то, что они стараются изо всех сил. Вот описание переживаний одаренного ребенка: «Потому что я не мог читать, они смеялись надо мной и обзывали меня тупицей. И хотя я не чувствовал себя тупым, в конце концов я просто сдался и согласился с ними, поэтому я вел себя как тупица и старался не обращать ни на что внимания и уходить оттуда как можно скорее».

Согласно последним данным причины нарушений могут быть обусловлены затрудненностью в выработке вербальных кодов для сохранения и извлечения информации, в установлении последовательностей из-за одновременной обработки информации.

Одаренные дети с трудностями в обучении обладают двумя группами особенностей, которые ставят их в промежуточное положение. С одной стороны, им присущи высокие интеллектуальные способности, выражающиеся, например, в использовании сложных абстрактных понятий, в решении задач. С другой, они могут демонстрировать особенности, присущие обычным учащимся с трудностями в обучении: поведенческие — агрессивность, беспечность, нарушения дисциплины; когнитивные — дефекты в выполнении заданий, опирающихся на память и восприятие.

Сложность может заключаться в том, чло полярные отличия сосуществуют в одном ребенке и маскируют друг друга, делая как одаренность, лаки недостаток трудно видимыми. Скрытые трудности в обучении понижают уровень интеллектуального развития, успехи в обучении; в то же время высокоразвитый интеллект дает большие возможности компенсировать слабости и учиться на соответствующем уровне. Таким образом, нссформпровапшиеся операции или умственные действия остаются скрытыми и нескорректированными. Общая для этой группы одаренных детей беда заключается в том, что в школе их долго не замечают, не выделяют — в отличие от, например, одаренных с физическими недостатками.

В то же время они могут легко схватывать исключительно сложный материал, делать удивительные интуитивные выводы, обладать творческими способностями. При решении трудных задач (но не в письменном виде!) они используют тс же стратегии, что и остальные одаренные (в отличие от обычных детей с трудностями в обучении). Один из специалистов по одаренности назвал таких детей «парадоксальными учащимися* — чем труднее задание, тем они лучше справляются с ним. По зато они не могут овладеть относительно легкими навыками. Особая ситуация развития приводит к тому, члт> у этой категории одаренных детей наблюдается тенденция к низкой оценке своих интеллектуальных возможностей (низкая академическая самооценка), к отчуждению от сверстников. Сочетание высоких способностей и ярко выраженных трудностей разного рода может вести к возникновению чувства беспомощности и низкой учебной мотивации.

Как в случае одаренных с физическими недостатками, лак и для детей с трудностями в обучении главная проблема заключается в том, что педагоги, работающие с ними, обучены диагностике и коррекции слабостей ребенка. Они редко замечают сильные стороны своих учащихся и еще реже делают попытки развить их. Это усугубляет положение этих категорий детей, так как они чувствуют противоречивость коррекционной работы и специального обучения, направленных только на одну сферу их индивидуальности с полным пренебрежением к другой. Постоянная обращенность обучения на недостаток, слабую сторону способствует формированию отрицательного восприятия себя и своих возможностей.

Психологи же не имеют методик, учитывающих специфику развития этих детей, а стандартный набор диагностических инструментов мало чувствителен к их особенностям. Как следствие, одаренность таких детей часто остается скрытой.



Каков же итог?

В этой главе были выделены и описаны разные виды одаренности, особые категории одаренных учащихся. В отдельных случаях явный недостаток информации рождает сомнение в необходимости упоминания проблемы. Однако пафос тут заключается в том, чтобы преодолеть представление об одаренных как об однородной категории учащихся. Одаренные дети чрезвычайно сильно отличаются друг от друга по видам одаренности, по структуре одного и того же вида одаренности, по ее проявлениям в зависимости от пола, условий развития, социального окружения, культурных особенностей.

Трудности, с которыми сталкиваются сами одаренные дети и те люди, которые призваны им помочь, также очень разные. Все это помогает понять тот широчайший спектр задач, которые стоят перед специалистами — педагогами и психологами, перед родителями и самими детьми. Обозначение проблем той или иной категории одаренных, как и выделение самих этих категорий, позволяет осознать необходимость усилии в диагностике, исследованиях и практической работе в этой области.




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   23


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница