Психология одаренности детей и подростков/ Под ред. Н. С. Лейтеса. — М.: Издательский центр «Академия», 1996. 416 с


ЧАСТЬ II. УМСТВЕННАЯ ОДАРЕННОСТЬ: ДИАГНОСТИКА И УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ



страница8/23
Дата15.05.2016
Размер1.76 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   23

ЧАСТЬ II. УМСТВЕННАЯ ОДАРЕННОСТЬ: ДИАГНОСТИКА И УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ

Глава 6. ТЕСТОВЫЕ МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ОДАРЕННОСТИ

§ 1. Психодиагностика применительно к одаренности


Направления исследований

Выявление детей, обладающих незаурядными способностями, представляет собой сложную и многоаспектную проблему. До сих пор в науке и педагогической практике представлены две противоположные точки зрения на одаренность. Сторонники одной из них считают, что одаренным является каждый нормальный ребенок и нужно только вовремя заметить конкретный вид способностей и развить их. По мнению исследователей, разделяющих противоположную точку зрения, одаренность представляет собой весьма редкое явление, присущее лишь незначительному проценту людей от общей популяции; поэтому выявление одаренного ребенка подобно кропотливому поиску крупиц золота. Эти разногласия — своеобразный отголосок спора о преимущественной роли наследственности и воспитания в развитии одаренности. В современной психологии уже трудно найти сторонников указанных полярных точек зрения, но тенденция к признанию более существенной роли биологических фактором или факторов воспитания сохраняется.

В рамках обоих подходов отмечается возможность ошибки (возможность ошибочного прогноза относительно одаренности конкретного ребенка и неуспешность попыток развить нормального ребенка до уровня одаренного). Признается так же, что цена за такого рода ошибки может быть весьма высока. Однако представители различных направлений сходятся во мнении о необходимости наиболее полного теоретического осмысления самого понятия «одаренность», о принципиальной важности разработки методов выявления и развития одаренности и высокой ответственности исследователя за свой прогноз.

Применительно к проблематике одаренности можно отметить несколько основных направлений психодиагностических исследований. Первое непосредственно связано с задачей установления самого феномена одаренности. Используются различные методы, позволяющие установить количественные или качественные характеристики одаренности (ее вид, уровень развития и т.п. ). Признание роли социальных условий, в которых развивается ребенок, приводит к созданию специализированных методов выявления одаренности для представителей различных (нетипичных) групп населения (детей нз сельской местности, представителей нацменьшинств, детей из неблагополучных или малообеспеченных семей, детей, имеющих различные нарушения и т. п.).

В тех случаях, когда задача ставится шире и предполагает не только отбор, но и психологическую помощь одаренному ребенку, сфера диагностики существенно расширяется. Она может включать выяснение особенностей взаимоотношений ребенка со сверстниками, со взрослыми, наличие или отсутствие различных норм дисбаланса (социального, эмоционального, моторного) в развитии психики ребенка и другие параметры.

Помимо указанной прикладной психодиагностики специальную область составляют диагностические исследования, которые проводятся с целью получения новых теоретических и экспериментальных данных о проблематике одаренности. Эти исследования могут включать весьма широкий спектр диагностических методов, которые направлены на выявление новых закономерностей и взаимосвязей между параметрами, характеризующими одаренность, и другими характеристиками самого субъекта, окружающей его среды и т. п.



Одаренность и тестирование

В нашей стране в последнее время широкое распространение получили всевозможные тесты, направленные на выявление одаренности. Вместе с тем нередко психолог упускает из виду, что в интерпретации результатов тестирования весьма существенную роль играет теоретическая основа того или иного теста, соотнесение методических позиции исследователя с базовой моделью теста. Игнорирование этого обстоятельства снижает эффективность тестирования и может привести к некорректной интерпретации. Многие специалисты справедливо отмечают, что многочисленные ошибки в прогнозах объясняются не столько несовершенством психометрических процедур, сколько сложностью и многоаспектностью самого феномена одаренности и недостаточной теоретической проработкой основных понятии.

Психодиагностика — сравнительно молодая наука. В каждой научной области в период ее юности трудно рассчитывать на гарантированный результат. Так и современная психодиагностика часто вызывает вполне оправданную критику исследователей, недовольных прогностической ценностью используемых на практике тестов. Именно поэтому помимо тестов опытные диагносты стараются использовать и другие методы: экспертное оценивание детей учителями, воспитателями, родителями, оценку конкретных продуктов деятельности ребенка (рисунков, стихов), результатов участия детей в различных конкурсах, олимпиадах.

В настоящее время в психологической литературе представлены два основных взгляда на процесс установления одаренности. Один из них основан на системе единой оценки. Например, ребенок считается одаренным, если он набрал количество баллов по шкале Станфорд-Бине, превышающее некоторое пороговое значение. В разных источниках указываются различные значения этого порогового показателя для отнесения ребенка к группе одаренных. А.Швсдел и Р.Стоунбернер отмечают, в частности, что такой показатель должен превышать 135 баллов по шкале Станфорд-Бине (СНОСКА: См.: Одаренные дети. — М., 1901). Другой подход основан на комплексной оценке, включающей множество оценочных процедур (тестирование, опрос учителей и родителей и т.д.) Однако и комплексный подход не избавляет полностью от сомнений: не «пропущен» ли какой-либо незаурядный талант. Печальна судьба и тех детей, которые были отнесены по результатам обследования к числу одаренных, но затем никак не подтвердили этой оценки.

Цена такого рода ошибок во многом определяется темп конкретными целями, ради которых проводится диагностическое обследование. К сожалению, иногда поиск талантов является самоцелью, что весьма опасно, если эта деятельность не включает в себя задачи помощи таким детям. Многие психологи и педагоги справедливо отмечают, что ярлыки типа «талант» и «ординарный» могут весьма негативно сказаться на личностном развитии ребенка.

Обычно диагностика одаренности проводится в целях создания особых условии обучения для детей с незаурядными способностями в рамках специально разработанных для этого учебных и развивающих программ, которые реализуются в специальных группах, учебных классах и «школах для одаренных». Эффективность освоения отобранными детьми этих программ и является для многих учителей своеобразной оценкой качества проведенного диагностического обследования, условия же приема в подобные учебные заведения часто диктуют требования к методам диагностики: они должны быть стандартизированы, не занимать много времени. Эти требования во многом и объясняют популярность тестирования.

В нашей стране длительное время тесты были почти под запретом, что негативно сказалось на разработке отечественных вариантом тестов, на проверке и качестве адаптации западных тестов, а также на обучении квалифицированных специалистов-диагностов. За последние десятилетия вышел ряд работ, в том числе и учебных пособий, посвященных проблемам психодиагностики (СНОСКА: Анастази Л. Психологическое тестирование /Под ред. К.М. Гуревпча. В.II. Лубовского. — М., 1982: Гуревич К.М. Психологическая диагностика. — М.. 1981; Шванцара II. и др. Диагностика психического развития. — Прага. 1978: Общая психодиагностика /Под рсд. Л.А. Бодалева, В.15. Столица. — VI., 1987: Маришук В.Л . и др. Методики психодиагностики в спорте. — М. 1984; Психологическая диагностика /Под ред. К.М. Гуревпча. — М., 1993.), были опубликованы многочисленные варианты западных тестов.

Вместе с тем многие исследователи отмечают, что некомпетентное применение тестов (в первую очередь речь идет о зарубежных тестах) приводит к грубейшим ошибкам при выявлении одаренности. В связи с этим указывается на необходимость дальнейшего совершенствования диагностических процедур, что вызвано недостаточным теоретическим обоснованием имеющихся методов оценки способностей, недостаточной прогностической силой многих тестов, высокой зависимостью результатов тестирования от социально-культурных факторов, деятельности испытуемых, специфики тех практических задач, для решения которых используются диагностические процедуры (СНОСКА: Развитие и диагностика способностей /Отв.ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадрпков. — М.. 1991).

Известны основные требования к построению и проверке методик: стандартизация, т. е. установленное единообразие процедуры проведения и оценки результатов; надежность, понимаемая как устойчивость результатов при повторении опыта на одних и тех же испытуемых; валидность — пригодность для измерения именно того, на что направлена методика, эффективность се в этом отношении. (Подробнее о критериях оценки тестов см. кн.: Психологическая диагностика. Под ред. К.М. Гуревпча. М., 1993.)

Однако даже при весьма квалифицированном использовании и лучшие тесты не гарантируют от ошибок. Кроме того, необходимо учитывать, что ни один из существующих тестов не охватывает всех видов одаренности.

Любой тест представляет собой измерительный инструмент поэтому надо четко представлять себе, что именно он измеряет. Существует ли некий обобщенный показатель, который можно назвать понятием «одаренность», или речь идет о некотором сложном и многоаспектном явлении, т. е. о различных видах одаренности, качественное своеобразие которых требует специализированных измерительных процедур.

Рассматривая проблемы одаренности, Л.С.Выготский (СНОСКА: См.: Выготский Л.С. Собр. соч. — М., 1983. — Т. 5), вслед за О. Липпманом, выделил следующие основные ступени, через которые прошло развитие идеи о так называемой общей одаренности:

- стремление отождествить одаренность с отдельной психической функцией (например, с памятью);

- функций (внимание, комбинаторная деятельность и т.д.);

-  дифференциация в любой разумной деятельности двух факторов: специфического для данного вида деятельности и общего, который Ч.Снирмен и считал одаренностью;

- одаренность как среднее целого ряда разных функций (А.Бине);

- признание существования множества типов одаренности.

В настоящее время большинство исследователей придерживается мнения о существовании различных видов одаренности, обладающих своей спецификой (о чем уже говорилось выше). Это находит отражение и в разрабатываемом психодиагностическом аппарате, предназначенном для выявления одаренных детей.


§ 2. Методические подходы к выявлению разных видов одаренности


Еще раз о видах одаренности

Согласно определению одаренности, разработанному отделом образования США (см. выше), индивиды могут отличаться актуальными или потенциальными возможностями в интеллектуальной, академической, творческой, художественной сферах, в области общения (лидерства) и в области психомоторики. Предполагалось, что такое определение, охватывавшее различные виды одаренности, может послужить основой для разработки методов выявления одаренных детей. Критикуя эту формулу, Рензуллн указал на недопустимость смешения разноуровневых процессов — интеллектуальных, творческих и лидерских способностей с их конкретной реализацией в художественной сфере или в общении. Вне рамок этого определения остались и потребностно-мотивационные факторы.

Аналогичные тенденции наблюдаются и в современной отечественной литературе.

Одни авторы пытаются рассматривать конкретные виды деятельности, в которых проявляются незаурядные способности ребенка (математика, музыка, живопись и т. п.). В соответствии с этим дифференцируют математическую, музыкальную и другие виды одаренности, как правило, не анализируя всю систему способностей {избенка в целом. Для диагностики этих «профессиональных» видов одаренности используются либо специализированные тесты, либо некоторые системы заданий, разработанных педагогами-практиками, много лет работающими в данной области.

Другие исследователи анализируют способности более общего плана, не связанные столь тесно с конкретными областями науки, искусства, с различными формами профессиональной деятельности.

Дифференцируют психомоторную, интеллектуальную, творческую, академическую, социальную и духовную одаренность.

Психомоторные способности тесно связаны со скоростью, точностью и ловкостью движений, кинестетически-моторной и зрительно-моторной координацией и т.д. Стандартизированные тесты на перцептивно-двигательное развитие позволяют оценивать различные параметры моторного развития: темп, ритм, координацию движений, скорость реакции.

Интеллектуальную одаренность связывают с высоким уровнем интеллектуального развития (как правило, речь идет о высоком показателе коэффициента интеллекта IQ). Для измерения интеллектуальной одаренности в основном используют различные варианты тестов, направленных на измерение интеллекта.

Академическая одаренность определяется успешностью обучения. Для выявлении детей, обладающих высокими способностями в овладении основными учебными дисциплинами (математикой, естествознанием и т.д.), используют стандартизированные тесты достижений.

Социальная одаренность рассматривается как сложное, многоаспектное явление, во многом определяющее успешность в общении. Для выявления такой одаренности используются многочисленные стандартизированные методы оценки уровня и особенностей социального развития: шкалы социальной компетенции, шкалы социальной зрелости, тесты на выявление лидерских способностей.

Духовная одаренность в значительно большей степени, чем социальная, связана с высокими моральными качествами, альтруизмом (без которых немыслимы люди типа Альберта Швейцера нлп матери Терезы, но без которых мы вполне представляем себе преуспевающего бизнесмена). Эта важная отрасль проблематики одаренности в настоящее время маю изучена. Имеются лишь отдельные попытки использовать диагностические методы, направленные на оценку морального уровня развития, особенностей «помогающего поведения» и альтруизма для выявления феномена духовной одаренности.

Творческая одаренность определяется теми теоретическими конструктами, на которых базируется само понимание творчества. Х.Е.Трик выделяет в этом области четыре основных направления: креативность как продукт, как процесс, как способность и как черта личности в целом. Для каждого из этих направлений характерны свое понимание творческой одаренности и свои методы диагностики креативности.

В современных тестах, которые активно используются на практике, перечисленные виды незаурядных способностей представлены весьма неравноправно. Нет единого мнения и относительно взаимосвязей, существующих между различными видами одаренности.

Психомоторная одаренность методы ее диагностики

В нашей стране при отборе детей, обладающих незаурядными способностями, в специальные классы или школы для одаренных речь, как правило, идет о высоком уровне развития интеллекта и креативности, а также о прогнозе будущих академических достижений (т. е. об интеллектуальной, творческой и академической одаренности). Проблема выявления психомоторных способностей возникает главным образом в связи с задачами профотбора: отбора детей в балетные и цирковые учебные заведения, поиска будущих «спортивных звезд». Вместе с тем диагностика психомоторных способностей и выявление их взаимосвязей с другими видами одаренности заслуживают более пристального внимания.

В психологической литературе указываются многочисленные примеры, когда незаурядные психомоторные способности наблюдались у детей, обладающих весьма низким уровнем интеллектуального и творческого развития; некоторые из этих детей вообще не могли обучаться в обычной шкале. В известном американском фильме о Форесте Гампе рассказывается об умственно отсталом юноше, который, обладая прекрасными психомоторными способностями, смог добиться высоких спортивных результатов. С другой стороны, надо указать и на существование противоположного явления. Многие дети с высоким интеллектуальным и творческим уровнем обладают низким развитием психомоторных способностей (феномен «моторного дисбаланса»). Такие дети медлительны, неуклюжи, с трудом выполняют упражнения на занятиях по физкультуре. Опасаясь насмешек сверстников, они избегают подвижных игр, требующих ловкости и быстрой реакции. Некоторые исследователи склонны объяснять сам факт интенсивного развития интеллектуальных процессов у таких детей влиянием компенсаторных механизмов. С феноменом «моторного дисбаланса» связывают также личностные проблемы некоторых интеллектуально одаренных детей: пониженная самооценка, замкнутость, трудности в общении со сверстниками.

Изучение психомоторных способностей имеет в психологии довольно длинную историю. Первые диагностические приемы были предложены еще Ф.Гальтоном и Э.Крепелином. В нашей стране фундаментальные исследования в этой области были опубликованы в 30-е годы М.И.Гуревичем и Н.И.Озерецким. В настоящее время в отечественной и зарубежной психологии имеются многочисленные методы диагностики психомоторных способностей. Первоначально при создании этих методов исследователи исходили из предположения о существовании некоторого общего фактора, общей моторной одаренности. Широкое применение факторного анализа позволило в дальнейшем выявить ряд самостоятельных факторов.

Сложности диагностики моторных способностей обусловливаются следующими обстоятельствами. Во-первых, среди таких тестов имеется лишь незначительное: количество бланковых методик. Для большинства же моторных тестов требуется специальная и порой весьма сложная аппаратура. Во-вторых, валидность моторных тестов относительно невысока. В-третьих, известно, что моторные функции поддаются быстрой тренировке, что усложняет создание тестов с высокой надежностью.

Среди наиболее известных зарубежных психомоторных тестов выделяют следующие (СНОСКА: Лиастази Л. Психологическое тестирование. — М., 1982: Общая психодиагностика /Под ред. Л.Л. Бодалева. В.В. Столица. — М., 1987i Одаренные дети. — М., 1991).

Тест Пурдье состоит из11 субтестов и предназначен для оценки перцептивно-двигательных способностей. Оцениваются такие параметры двигательного развития, как направленность реакций, перцептивно-двигательная координация.

Тест ловкости манипулирования с мелкими предметами Крауфорда включает два типа заданий, для выполнения которых необходимы специальная доска с отверстиями, небольшие стержни, металлические колечки, пинцет, шурупы и отвертка. В первой части теста испытуемый должен с помощью пинцета поместить стержни в отверстия доски, а затем надеть на каждый из них колечки. При проведении второй части теста испытуемого просят помещать в отверстия с резьбой небольшие шурупы и завинчивать их с помощью отвертки.

Тест на основные двигательные навыки Д. Арнхейма и У.Синклера может проводиться с детьми в возрасте от четырех до двенадцати лет. Он направлен на оценку способностей ребенка координировать работу глаз и рук, контролировать или регулировать движения разной амплитуды.

Тест на зрительно-двигательную координацию К. Беррп не требует специальной аппаратуры: для его выполнения необходимы только бумага и карандаш. Ребенка просят воспроизвести 24 рисунка, сложность которых постепенно возрастает.

При диагностике психомоторных способностей широко используются также тест ловкости пальцев О.Коннора, миннесотский тест скорости манипулирования, тест ловкости Стромберга и др.

В нашей стране проблема выявления и оценки психомоторных способностей интенсивно разрабатывается в спортивной психологии, а также в связи с задачами профотбора (Б.В. Кулагин, В.Л.Марпшук, Ю.М.Блудов и др.). Ряд работ посвящен проблемам соотношения познавательных и эмоциональных особенностей человека с его психомоторными способностями. Например, в работе И.А.Курбатовой предпринята попытка проследить роль интеллекта, эмоциональных факторов и моторики в структуре фортепианной одаренности (СНОСКА: См.: Развитие и диагностика способностей /Под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрпкова. — М., 1991).



Интеллектуальная одаренность и методы ее диагностики

Начинающим психоднагностам необходимо учитывать, что длительное время интеллект рассматривался как основной показатель одаренности, а тесты, направленные на измерение коэффициента интеллекта, — как основной инструмент дня оценки уровня одаренности. У такой точки зрения есть глубокие исторические корни, поскольку еще древние римляне считали ум основной характеристикой человека, во многом определяющей эффективность его деятельности. Конкретные стандартизированные методы измерения интеллекта появились значительно позже, лишь в XX веке, когда А.Бнне разработал первые психологические методики, которые легли в основу многих современных тестов «на интеллект». (Интересно отметить, что интенсивная разработка интеллектуальных тестов сочеталась с отсутствием единой точки зрения на само понятие «интеллект». Среди многочисленных определений этого понятия было и такое: «Интеллект — это то, что измеряют мои тесты»).

Л.Термен усовершенствовал методику Вине и применил ее для изучения умственно одаренных детей. Его лонгитюдное исследование (о котором уже говорилось выше) стало классическим. Позднее были созданы многочисленные варианты тестов, направленных на измерение IQ. Но вместе с этим высоко квалифицированные специалисты в области психодиагностики отмечали необходимость весьма осторожного отношения к результатам тестирования. Указывалось на то, что на основе данных об IQ нельзя отбирать талантливую молодежь в вузы, поскольку тесты на интеллект могут хорошо предсказать успешность видов деятельности, аналогичных тестовой, но отнюдь не успехи в будущей профессии.

Дж.Гилфорд подверг резкой критике сам подход к выявлению одаренности с помощью тестов на интеллект, указав, что эти тесты не могут оценить творческие способности человека. В исследованиях других авторов было показано, что высокий интеллект не гарантирует и успешности в сфере общения. Напротив, отмечаются феномены социального и эмоционального дисбаланса у одаренных детей, показывающие, что высокий уровень развития интеллекта может не соответствовать развитию коммуникативных и эмоциональных процессов.

Тем не менее стандартизированные методы измерения интеллекта наиболее часто используются для выявления одаренных детей. Применяются как индивидуальные, так и групповые тесты.

Среди наиболее известных в международной практике индивидуальных интеллектуальных тестов можно отметить следующие.

Шкала интеллекта Станфорд-Бине, разработанная Л.Термсном и М.Меррпл, предназначена для тестирования детей начиная с двухлетнего возраста. Первые шкалы Бине-Симона были разработаны еще в 1905 г., затем они многократно усовершенствовались. Первый станфордскин вариант, разработанный Термеиом, был опубликован в 1916 г. Именно в этом варианте впервые был введен коэффициент интеллекта (IQ) как отношение между умственным и фактическим возрастом, Современные варианты теста (последнее, четвертое издание было опубликовано в 1988 г.) направлены на получение единого показателя, характеризующего общее интеллектуальное развитие индивидуума.

Векслеровская шкала интеллекта и различные варианты этого теста, в том числе и короткие формы, предназначены для тестирования не только детей, но и взрослых. Они включают как вербальные, так и невербальные субтесты (вербальную шкалу и шкалу действия). Д.Векслер внес также ряд изменений в традиционное содержание понятия «коэффициент интеллекта».

Интеллектуальный тест Слоссона, предназначенный для измерения интеллекта детей и взрослых, дает одну обобщенную оценку интеллектуального развития на основе данных о словарном запасе, вербальных и математических суждениях и памяти.

Кауфмановская оценочная батареи тестов предназначена дли тестирования детей в возрасте от двух с половиной до двенадцати с половиной .дет. Она дает две глобальные оценки — умственных процессов и достижений. Тест относительно новый, и его рекомендуется применять для раннего первичного выявлении детей с необычно высокими снособностимн в мышлении.

Шкала детских способностей Маккаргп предназначена для тестирования детей в возрасте от двух с половиной до восьми с пехювииой лет. Дастся обобщенная оценка (общий когнитивный индекс) и пять субоценок (для вербальных, перцептивных, вычислительных и моторных способностей, а также памяти).

К числу популярных групповых тестов на интеллект можно отнести следующие.

Отис-Ленноновскнй тест школьных способностей дает одну обобщенную оценку (индекс школьных способностей), получаемую при использовании вербальных, количественных и образных заданий. Применяется для выявления общих интеллектуальных способностей.

Тест когнитивных умений. Даст одну обобщенную оценку (индекс когнитивных умений) и четыре, субоценки: последовательность. аналогии, память и вербальные суждения. При идентификации одаренности этот тест используется как показатель общих интеллектуальных способностей, характеризующихся повышенным вниманием к уровню развития абстрактного мышления.

«Независимый от культуры» интеллектуальный тест Кеттелла может быть использован как общий тест для выявления способностей людей с культурными ограничениями, а также в программах, для усвоения которых важное значение имеет уровень развития абстрактного мышления.

Тест когнитивных способностей, разработанный Р.Торндайком и Е.Хаген, дает три оценки (вербальная, невербальная и количественная); он широко используется при выявлении детей, которые должны заниматься по специальным программам для одаренных. Тест тесно связан с батареей тестов, которая включает в себя айовскнй тест базовых умений (см. ниже).

Число отечественных психодиагностических методов, направленных на диагностику умственного развития, относительно невелико. В первую очередь необходимо отметить школьный тест умственного развития (ШТУР), разработанный группой авторов под руководством К.М.Гуревича.

Многие отечественные исследователи, призывая к созданию новых методов диагностики интеллекта, отмечают важную роль дальнейшего изучения его природы и структуры интеллектуальной деятельности. Теоретико-экспериментальные исследования мышления, интеллектуальных процессов, проведенные А.В.Брушлинским. О.К.Тихомировым, М.А.Холодной и другими отечественными психологами, представляют несомненный интерес для разработки новых методов диагностики.

Вместе с тем основное место в психодиагностической практике в нашей стране по-прежнему занимают зарубежные тесты интеллекта. Чаще всего используются тест Векслера, тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра. Тесты Г. Айзенка, как правило, применяются для самодиагностики, хотя в ряде случаев и они используются в практике школьных психологов. В последнее время группой, работающей под руководством А.М.Матюшкина, проведена большая работа по переводу и адаптации ряда зарубежных тестов, которые ранее у нас практически не использовались.

В педагогической практике нередко приходится сталкиваться со случаями, когда высокий уровень интеллекта ребенка сочетается с весьма посредственными успехами в учении, и, наоборот, прекрасный ученик может обладать весьма средним уровнем развития интеллекта. Причины ищут в личностных особенностях ребенка, в несовершенстве современных методов обучения и т.д. Задача же выявления детей (в том числе и раннего возраста), обладающих исключительными способностями в овладении учебными дисциплинами, привела к созданию специальных тестов достижений.

А. Анастази справедливо отмечает неразрывную связь создания тестов достижений с попытками усовершенствовать обычные школьные экзамены. Предполагалось, в частности, что замена устных экзаменов письменными, проводимыми по специальной системе, предусматривающими среди прочего выбор ответа из некоторого списка альтернативных, позволит повысить объективность оценки, поставит всех учеников в равное положение, снизит элемент случайности.

Первые стандартизированные тесты достижений включали шкалы оценки качества почерка, тесты на правописание, арифметический счет и некоторые другие. Постепенное усовершенствование тестов достижений — как их построения, так и содержания — делает их все более похожими на тесты интеллекта.



Наиболее популярными тестами достижений являются следующие:

-   общий тест основных умений, направленный на измерение базовых навыков в чтении, орфографии, математике, языковых, научных и социальных занятиях;

-   айовский тест основных умений, оценивающий словарный запас, успешность в чтении, правописании, языковые навыки, знания и навыки в математике;

-   тест достижений Метрополитен, ориентированный на измерение достижений в чтении, математике, в лингвистических, научных и социальных предметах;

-   тест прогресса в образовании, оценивающий успешность в чтении, математике, правописании, научных и социальных занятиях;

-   станфордскнй тест достижений, предусматривающий оценку знаний и навыков ребенка в математике, естествознании, в понимании устной речи;

-  калифорнийский тест достижений, оценивающий словарный запас, понятливость, математические способности, почерк, способности в английском языке.

Творческая одаренность и методы ее диагностики

Многие современные исследования показывают, что высокий уровень развития интеллекта вовсе не является гарантией креативности. Высказываются также предположения о существовании некоторого «порогового уровня IQ», ниже которого невозможны творческие свершения (по крайней мере в сфере науки и техники). Правда, некоторые исследователи допускают возможность высоких творческих достижений в области искусства и при относительно низком IQ.

Анализируя взаимосвязи между интеллектом и креативностью, Гилфорд ввел специальное понятие «дивергентное мышление» (см. выше) и разработал вместе со своими сторонниками ряд принципиально новых тестов, направленных на оценку дивергентных способностей. В работах самого Гилфорда и его последователей были подвергнуты специальному рассмотрению связи, существующие между IQ и дивергентными способностями. Так, в работе Дж.Гилфорда и П. Кристенсена называется, что связь между IQ и дивергентным мышлением односторонняя. При низком IQ как правило, не отмечены высокие показатели дивергентного мышления; высокий же IQ не гарантирует аналогично высоких показателей дивергентных способностей.

После работ Гилфорда в зарубежной литературе надолго закрепляется тенденция рассматривать термин «тест на дивергентное мышление» в значении теста на творческую одаренность. Вместе с тем многие ученые предостерегают от взгляда на термины «творческая одаренность» и «дивергентное мышление» как синонимы. Это связано с проблемами валидности и предсказательной ценности тестов. Например, отмечается, что с позиций дивергентного мышления нельзя объяснить все феномены творческой деятельности и, хотя несомненная связь между творческой одаренностью и дивергентным мышлением существует, само, дивергентное мышление играет в творчестве лишь частичную роль (СНОСКА: См.: Теоретические основы выявлении творческих способностей. Научно-апалитпчеекий обзор /Сост. А.Н. Лук. — М., 1979).

Другой крупный специалист в области диагностики творческих способностей — Торранс первоначально изучал креативность с помощью тестов Гилфорда. В дальнейшем он разработал собственную батарею тестов. Под креативностью Торранс понимал способность индивида к обостренному восприятию недостатков, дефектов, недостающих элементов, пробелов в знаниях, дисгармонии. В соответствии с этим реализация творческого акта должна включать в себя ощущение трудности, поиск возможных решений, генерирование и формулирование гипотез относительно недостающих элементов и устранения недостатков и пробелов в знаниях, проверку и перепроверку этих гипотез (а в тех случаях, когда это необходимо, их модификацию) и окончательное сообщение результатов.

Противники предложенного Гилфордом подхода, в число которых входили такие ученые как Торндайк, Волах и Коган, на основе анализа тестов Гилфорда, Торранеа и других исследователей утверждали, что классические тесты креативности не выявляют ничего другого, чем тесты IQ. Этот спор, начатый более тридцати лет назад, так и не завершился.

Многие исследователи предлагают считать одаренными лишь тех людей, которые обладают одновременно и высоким развитием интеллекта, и высокими показателями креативности; другие, как уже отмечалось, предлагают дифференцировать интеллектуальную и творческую одаренность.

Попытки обойти эту дискуссионную проблему при решении практических задач приводят, например, к указаниям, которые часто встречаются в справочниках для школьных психологов. Предлагается выбирать методы для диагностики одаренности в зависимости от особенностей конкретных обучающих и развивающих программ. Так, если программа рассчитана на ускоренное или расширенное обучение традиционного содержания, то рекомендуется использовать интеллектуальные тесты и тесты на академические способности. Если же основной целью программы является развитие креативности, предлагается применять тесты для оценки творческой одаренности. Сторонники личностного подхода к проблеме одаренности отмечают, члх> вряд ли возможно делать сколько-нибудь серьезный прогноз о развитии способностей без учета эмоционально-мотивационных и личностных характеристик субьекта, поскольку не только реальная деятельность, но и результаты выполнения тестов на интеллект и креативность существенно зависят от этих особенностей. Многие исследования в этой области и, соответственно, диагностические процедуры опираются на работы Гольдштейна, Роджерса, Маслоу и рассматривают взаимосвязь творческого процесса и «сямоактуализацни» личности. Личностный подход к выявлению одаренности связан также с многочисленными попытками построить всевозможные списки особенностей творческой личности (в которые входят, например, такие качества, как странность и эксцентричность, повышенная восприимчивость, склонность к фантазированию и дневным грезам и т.п.).

Попытки создания нового психодиагностического инструментария в рамках личностного подхода к проблеме одаренности порождают всевозможные опросники и анкеты, направленные на выявление познавательных потребностей, интересов, особенностей мотивации и самооценки и других характеристик. Рассматривается взаимосвязь творческой одаренности с характером и содержанием сновидений, с леворукостыо, с нарциссизмом, с чувством юмора и т. п.

Попытки объять весь спектр интеллектуальных, творческих, личностных характеристик в некоей единой диагностической процедуре приводят к разработке внушительных комплексов психодиагностических методик, требующих огромных затрат времени и сил, но, к сожалению, зачастую существенно не увеличивающих прогностическую ценность результатов обследования.

Предпринимаются и весьма интересные попытки обьединить оценку интеллектуальных, творческих и личностных параметров в одной методике. Это в первую очередь относится к различным рисуночным методикам, которые просты по проведению, очень нравятся детям и, что немаловажно, максимально приближены, в отличие от опросников и большинства тестов, ii привычной для детей форме деятельности. Однако валндность таких методов вызывает споры.

К числу наиболее популярных тестов, направленных на выявление творческой одаренности, можно отнести следующие:

-  тесты креативности для детей, разработанные Гилфордом и его сотрудниками и направленные на оценку дивергентных способностей;

-  тест Торранса на образное творческое мышление; предназначен для оценки творческих способностей детей в возрасте от пяти лет и старше; включает задания «Создание картин», «Дополнение рисунков» и «Линии». (Множество работ, посвященных проверке тестов Торранса, подтвердили их валндность. );

-   тесты Торранса на вербальное творческое мышление: тест «Спроси и догадайся», состоящий из трех частей (вопросы, предположение причин, предположение последствий), тесты «Совершенствование продуктов», «Необычное употребление», «Необычные вопросы», «Просто предложи» и др.;

-  разработанный С.Римм тест групповой оценки для выявления таланта, где творческие способности оцениваются в категориях «любознательность», «независимость», «настойчивость», «гибкость», «широта интересов»;

-  тест групповой оценки для выявления интересов, также разработанный С.Римм; в нем к перечисленным категориям добавляются «склонность к риску» и «чувство юмора»;

-  пенсильванский тест творческой направленности, разработанный Т.Руки; здесь творческие способности анализируются в категориях «самонаправленность», «гибкость», «оригинальность», «точность» и «беглость» мышления, склонность к риску; тест креативного потенциала Р.Хофнера и Ю.Хеменвей, которым измеряет показатели «оригинальности», «точности», «беглости» и «точности» мышления при помощи трех субтестов («Написание слов», «Декорация в картинках» и «Таблицы слов»); теоретической основой теста является гилфордовская концепция креативности.

В нашей стране интенсивно развиваются исследования по психологии творчества (Д.Б.Богоявленская, А.М.Матюшкин, А.Я.Пономарев, О.К.Тихомиров), разработан ряд отечественных методик для диагностики творческих способностей (методика Д.Б.Богоявленской, экспресс-методика А.Г.Азарян и др.)

Из зарубежных методик в отечественной практике чаще всего используются тесты Торранса и Гилфорда. К сожалению, начинающие психодиагносты при этом нередко забывают о необходимости адаптации этих тестов к особенностям русского языка и социально-культурным условиям нашей страны, что резко снижает прогностическую ценность используемых методов. Адаптация геста Торранса на образное творческое мышление была проведена И.С.Авериной и Е.И.Щеблановой; на этой основе опубликовано пособие для школьных психологов (СНОСКА: Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма. Пособие для школьных психологов. Под ред. Е.И. Щеблановой. И.С. Авериной. — М.. 1995).

Одаренность в сфере общения и методы ее диагностики

Ряд исследователей связывает проявление одаренности в сфере общения с особым видом интеллекта. Его называют «социальный интеллект», «личностный интеллект». В то время как термины «интелектуальная одаренность» и «творческая одаренность» используются многими авторами, в том числе и стоящими на разных теоретических позициях, термин «социальная одаренность» не является общепризнанным. Для обозначения одаренности в сфере общения используются многочисленные понятия («социальные способности», «коммуникативные способности», «социальная одаренность», «творческое лидерство», «интеллектуальнее лидерство» и др.) (СНОСКА: См.: Попова JI. В. Социальная одаренность //Психология педагогического общения. — Кировоград, 1992. — Т. 3).

В отечественной психологии наиболее разработаны такие понятия, как «социальная компетентность» (Л.А.Петровская, Ю. Жуков), «организаторские способности» (Л.И.Уманский), которые чаще всего рассматривались в связи с прикладными задачами исследования педагогического мастерства, управленческой деятельности. В последнее время начаты исследования «лидерской одаренности» (А.М.Матюшкин, Е.Л.Яковлева).

Специальная задача — выявление взаимосвязей, существующих между интеллектуальной, творческой и социальной одаренностью. В ряде исследований отмечается, что высокий уровень развития интеллекта далеко не всегда сопровождается столь же высоким уровнем социальных способностей. И, как уже говорилось, имеются многочисленные данные о том, что интеллектуально одаренные дети часто испытывают трудности в общении (феномен «социального дисбаланса»). Отмечается также, что вербальный интеллект более значимо влияет на успешность в общении, чем невербальный. Возможное соотношение между уровнем развития интеллекта и успешностью в общении аналогично известному соотношению между интеллектуальной и творческой одаренностью.

Методы диагностики способностей в сфере общения разработаны в меньшей степени, чем психометрические способы выявления интеллектуальной, академической и творческой одаренности. Большинство тестов направлено на исследование определенного компонента, входящею в состав коммуникативных способностей (их вербальных, невербальных, мотивационных аспектов).

Отдельную группу составляют узкоспециализированные тесты, а также тесты, предназначенные для определенных категорий испытуемых (частично парализованных, слабослышащих, немых и т.п.).


§ 3. Факторы, влияющие на качество психодиагностического обследования


Помимо описанных сложностей выявления талантливых детей, связанных с недостаточной разработанностью теоретических основ выявления одаренности, с проблемами дифференциации ее видов, ошибки в прогнозе возникают и вследствие влияния многочисленных факторов, которые потенциально могут внести погрешность в результаты измерения.

К существенным факторам, которые могут привести к ошибочному диагностическому заключению при использовании подавляющего большинства методов диагностики, относят следующие.

Многие исследователи отмечают специфические трудности тестирования детей, особенно если речь идет о дошкольниках и младших школьниках. Чем меньше возраст детей, тем чаще они проявляют застенчивость, испытывают страх перед незнакомыми взрослыми, легко отвлекаются от выполнения тестовых заданий. Длительные тесты могут быстро утомить ребенка, что приведет к утрате интереса.

У маленького ребенка вообще может отсутствовать желание хорошо выполнить тестовое задание, или он может самым неожиданным образом дополнить инструкцию экспериментатора. Мы наблюдали поведение одной семилетней девочки во время выполнения теста Кеттелла. Она, не обращая внимания на указания экспериментатора об ограничении времени, пыталась сделать различные зарисовки на полях тестовой тетради. 11а замечания экспериментатора ребенок ответил, что «хочет сделать тетрадку красивой».

Большие трудности при тестировании детей и подростков создает тревожность. Влияние этого фактора изучалось многими психологами. Например, рассматривалась взаимосвязь результатов тестирования с уровнем тревожности и мотивацией достижения. Было выявлено, в частности, что показатели интеллектуальных тестов и тестов школьных достижений находятся в обратно пропорциональном отношении с тревожностью. Для того чтобы контролировать возможное влияние этого фактора в процессе диагностического обследования, разрабатывались опросники, направленные на выявление отношения обследуемого к ситуации тестирования.

На детей в большей степени, чем на взрослых, оказывают влияние личностные особенности экспериментатора, его возраст, внешний вид, поведение во время тестирования, а такaie многочисленные ситуативные факторы. На результаты тестирования могут существенно повлиять особенности помещснпя, в котором проводится обследование, присутствие других людей, случайные помехи, попытки родителей «подготовить» ребенка к тестированию, имеющийся у ребенка прошлый опыт общения с психологами.

Важное значение имеет также то отношение к проблеме одаренных детей, их выявлению и обучению, которое складывается в обществе и отражается в средствах массовой информации. Необходимо учитывать, что такие социальные факторы оказывают существенное влияние не только на родителей, но и на детей. Так, семилетний мальчик, рыдающий перед комнатой, в которой проходило обследование, объяснил свой страх следующим образом: «Я очень боюсь неправильно ответить, ведь тогда меня не возьмут в хорошую гимназию для умных детей и отправят в плохую школу для дураков».

Известно, что умственное развитие ребенка, его творческие способности существенно зависят от особенностей школьного и семейного воспитания и обучения. Уровень развития способностей не является фиксированным и меняется как спонтанно, так и в результате активных целенаправленных воздействий.

В многочисленных экспериментах было показано, что путем варьирования инструкций, специальных внушающих воздействий, а также ряда других способов можно существенно повысить продуктивность интеллектуальной и творческой деятельности субъекта (О.К.Тихомиров, Э.Д.Телегина, Т.Волкова, П.Б.Березанская). Выявленный в этих экспериментах прирост показателей, характеризующих интеллектуальный и творческий уровень субъекта, ставит иод сомнение саму возможность тестирования способностей. Вместе с тем нельзя отбросить тот богатейший опыт, который был накоплен в области использования психологических тестов для выявления одаренности.

В трудах коллектива исследователей, работающих под руководством К.М.Гуревпча, содержится конструктивная критика современных тестов, которые используются в том числе и для диагностики одаренности. В частности, указывается, что по результатам тестирования нельзя сделать заключение о том, какие именно особенности психики субъекта послужили причиной успеха или неудачи в прогнозируемой деятельности. Как правило, связь между результатами тестирования и практической деятельностью носит чисто формальный, статистический характер, диагноз, по сути, сливается с прогнозом, а оцениваемые особенности психики рассматриваются как стабильные, что закрывает вопрос об их совершенствовании и возможной коррекции. В работах этих авторов последовательно внедряется, а также теоретически и экспериментально обосновывается принцип коррекционности в психодиагностике, имеющий большое прикладное значение. Одна из наиболее сложных и дискуссионных проблем it этой области психологической теории и практики связана с поиском критериев эффективности коррекционной работы. В работах К.М.Гуревпча и его сотрудников предпринимается попытка построения тестов, которые позволят реализовать принцип коррекционности. Предполагается, что правильный выбор направления коррекции должен сказаться на результатах тестирования. В качестве примера может послужить коррекционная программа, тесно связанная со школьным тестом умственного развития (ШТУР).

В предлагаемом нами подходе (см. ниже, гл. 8) мы используем многокритериальный принцип выявления «скрытой» одаренности, в рамках которого используются, в частности, показатели, характеризующие изменение результатов тестирования.




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   23


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница