Психология одаренности детей и подростков/ Под ред. Н. С. Лейтеса. — М.: Издательский центр «Академия», 1996. 416 с


Глава 7. НЕФОРМАЛИЗОВАННЫЕ МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ



страница9/23
Дата15.05.2016
Размер1.76 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   23

Глава 7. НЕФОРМАЛИЗОВАННЫЕ МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ

§ 1. Наблюдение


Основные методы психологии

Основные методы психологии, как и многих других наук, — наблюдение и эксперимент. Как известно, к опытным (эмпирическим) исследованиям относятся не только исследования, основанные на эксперименте, но и те, которые основаны на наблюдениях. Да и сам метод эксперимента с необходимостью предполагает наблюдение (в контролируемых и специально варьируемых условиях). Однако в психологии, в отличие от некоторых областей биологии, медицины и общественных наук, где широко используется наблюдение, весьма распространена односторонняя точка зрения, подчеркивающая преимущества эксперимента. Применительно к изучению индивидуальных различий это выражается в предпочтении, отдаваемом тестам как якобы наиболее современным, научным, статистически надежным способам диагностики. Но не следует преувеличивать возможности тестов и недооценивать роль неэкспериментального изучения, особенно когда речь идет о такой сложной проблеме, как детская одаренность.

При тестовых испытаниях создается нужная для опыта обстановка, имеется возможность повторно вызывать ответы, их измерять (для изучения неживой природы такие методики незаменимы). Но наш объект изучения — ребенок — так активен, что он сам себя выражает, и путем наблюдения здесь очень многое можно узнать.

При подходе к одаренному ребенку нельзя обойтись без наблюдений за его индивидуальными проявлениями. Чтобы судить об его одаренности, нужно выявить то сочетание психологических свойств, которое присуще именно ему, т.е. нужна целостная характеристика, получаемая путем разносторонних наблюдений.

Преимущество наблюдения и в том, что оно может происходить в естественных условиях, когда наблюдателю может открыться немало тонкостей.

Существует так называемый естественный эксперимент, когда, например, на уроке или на занятиях кружка организуется нужная для исследователя обстановка, которая является для ребенка совершенно привычной и когда он может и не знать, что за ним специально наблюдают. И здесь можно вызывать и повторять интересующее нас явление — скажем, способы действия ребенка в тех или иных обстоятельствах. Применяют и так называемое включенное наблюдение, когда сям наблюдатель является участником происходящего.

Некоторые современные исследователи охотно разрабатывают такие формы эксперимента, в которых важная роль отводится наблюдениям. Например, с целью изучения индивидуальных различий по любознательности создается ситуация, где можно наблюдать за тем, будет ли использовать ребенок предоставленное ему время для продолжения занятия, связанного с выяснением чего-то загадочного. Или, например, чтобы выделить среди учеников с высоким умственным уровнем лиц с более творческим складом, проводятся наблюдения, позволяющие определить, кто — в условиях свободного выбора — тянется именно к творческим занятиям (исследования В.С.Юркевпч).

Наблюдение как психологический метод

Наблюдение, его цели и возможности как научного метода издавна привлекали к себе внимание психологов детства, были предметом дискуссий. Существенный вклад в обоснование и разработку этого метода, главным образом применительно к дошкольному возрасту, внес в свое время М.Я.Басов. Его книга, посвященная методике наблюдения над детьми, впервые изданная в 1923 г. и переизданная в 1975 г., до сих нор не утратила своего значения. М.Я.Басов считал, что «методика наблюдения над ребенком в условиях его естественной жизни и деятельности должна бы занимать в системе подготовки педагога одно из самых первых мест, если не самое первое, пропитывая ее собой всю от начала до конца». Он указывал, что «наблюдают и умеют наблюдать далеко не все и не всегда одинаково хорошо. Наблюдать нужно учиться, нужно развивать соответствующие навыки и способности, чтобы хорошо наблюдать, и каждый достигает в этом направлении различных успехов».

М.Я.Басов рассмотрел вопрос об установке наблюдателя по отношению к объекту наблюдения и показал, что существует три типа такой установки. Одна установка — когда наблюдение предпринимается со строго определенной целью, с тем, чтобы фиксировать только нужные факты и явления, не обращая внимания на другие. Например, можно специально наблюдать за динамикой работоспособности ребенка: надолго ли хватает его сосредоточенности, когда и в какой форме могут проявляться признаки утомления. Наблюдение с таким типом установки называют исследующим, или выбирающим. Другой тип установки — когда наблюдатель свободен от заранее принятой точки зрения, стремясь получить представление об особенностях наблюдаемого лица без отбора каких-либо определенных проявлении. Так обычно наблюдают на начальных этапах знакомства с ребенком. Этот тин наблюдений называют выжидательным. Наконец, третий тип установки — когда отсутствует какая-либо предварительная подготовка и наблюдение вызывается самим фактом появления объекта в ноле внимания. Здесь всегда имеется элемент неожиданности, и само наблюдение обозначают как непроизвольное, или вынужденное. Психолог, особенно если он занимается необычными детьми, должен владеть культурой каждого из этих типов наблюдений.

В дальнейшем в отечественной психологии подчеркивалось значение цели, четкости установки у наблюдателя и бралась под сомнение роль непроизвольной, стихийной наблюдательности. Но, как мы покажем ниже, более оправданной представляется широкая точка зрения М.Я.Басова, заботившегося о культивировании всех видов наблюдения.



Составление психологической характеристики

Важной вехой в осмыслении роли наблюдении и в разработке конкретных методических приемов описания наблюдаемых фактов, составления психологических характеристик явились труды А.Ф.Лазурского. Он признавал за наблюдением первенствующую роль в естественном эксперименте (термин. который правомерно связывают с его именем) (СНОСКА: См.: Естественный эксперимент и его школьное применение. //Под ред. А.Ф. Лазурского. — Пг.. 1918). Для А.Ф.Лазурского и его сотрудников наблюдение даже за одним лицом было подлинно научным действием (это было применением к области психологии метода естественных наук: опираясь на конкретные данные, переходить к обобщениям и объяснениям).

А.Ф.Лазурский разработал следующие правила составления психологической характеристики: 1) наблюдатель выбирает факты, представляя себе, по крайней мере в общих чертах, к какой именно стороне личности относится данное проявление; 2) записываются только факты, и если отдельные наблюдения противоречат друг другу, противоречия не следует сглаживать; 3) необходимо описывать также и те внешние условия, при которых данное проявление было замечено. Может показаться, что первое и второе требования до некоторой степени противоречат друг другу: наблюдатель, с одной стороны, должен записывать только факты, а с другой —обязан отдавать себе отчет в том, что может означать описываемое проявление. Однако противоречие это кажущееся.

По мысли А.Ф.Лазурского, требования к составлению характеристик представляют собой в сущности те же правила, которыми руководствуется опытный клиницист при исследовании больных. Осматривая и расспрашивая больного, такой врач отмечает только те показания, которые могут способствовать выяснению природы болезни; при этом он описывает их как можно точнее, хотя бы отдельные подробности и не соответствовали предполагаемому им диагнозу. В хорошо составленной истории болезни представлены одни факты, и тем не менее сквозь них уже как бы сквозит диагноз, так как нет ничего ненужного, лишнего. Наоборот, в плохой истории болезни половину фактов приходится выбросить, как ничего не говорящие, а из оставшейся половины многие описаны неточно. К изложению первичных данных психолог, как и врач дает собственное резюме, в котором может пускаться на какие угодно рассуждения и теории; но при описании он должен быть строго объективен.



Роль личного опыта исследователя

Приведенное сравнение исследователя-психолога с врачом-клиницистом весьма поучительно. Сделать медицинские анализы, как и провести психологические гесты, может и лаборант. Но только врач в одном случае и психолог — в другом — могут истолковывать полученные данные, сопоставлять их и опираться на своп личные впечатления от обследуемого лица. Здесь необходимы опыт и интуиция, чтобы на основе наблюдении и всей полученной информации прийти к наиболее вероятной гипотезе. Как полученные результаты анализов не могут заменить врача, так и результаты тестов не могут заменить работу психолога. И как опытный врач, врач по призванию, многое умеет определить до и независимо от анализов, точно так же и психолог должен уметь многое увидеть и без тестов, и, что особенно важно, — придать полученным результатам тестирования именно то значение, которое они могут иметь в данном случае. Тесты для психолога, как анализы для врача, — вспомогательное средство, может быть, и очень ценное. Но сами но себе они недостаточны для целостного диагноза и тем более для прогноза.

Разумеется, не следует подчеркивать значение одних психологических методов за счет умаления значения других. Но в противовес существующей тенденции к недооценке наблюдений и описаний следует со всей определенностью указать на их важнейшую роль в некоторых сферах психологические знаний, в частности, в изучении проявлений одаренности у детей.

Пример исследования, основанного на наблюдениях

Обратимся к материалам наблюдений, проводившихся в связи с изучением различий между «художественным» «мыслительным» типами одаренности. Принадлежность к тому или иному из этих типов определенным образом характеризует своеобразие умственной одаренноетн ребенка.

В данном случае речь пойдет о подростках в условиях общеобразовательной школы. Соответствующие различия между учениками выступают главным образом в содержательной (а не динамической) стороне психики. Поэтому в приводимой характеристике значительное внимание уделено выяснению интересов, склонности к определенным учебным предметам, к тому или иному конкретному материалу. Известно, что дети с ярко выраженной художественной одаренжхтыо (к музыке, рисованию, танцам) обучаются в специальных учебных заведениях; в условиях же общеобразовательной школы основной для всех учеников является умственная, познавательная деятельность. Естественно, что типологические различия, о которых идет речь, выступают здесь прежде всего в умственном отношении.

Познакомимся с материалами о девочке-подростке (ученице восьмого класса). Характеристика приводится с сокращениями.

Нина

Учится она на «четыре» и «пять» (такие отметки имеет почти треть класса). Учебные предметы усваиваются ею легко, на уроках она активна, но домашние задания выполняет не всегда, иногда выполняет их не полностью (предполагая закончить в классе или обойтись так, за счет сообразительности). Однако в ответах Нины, в подаваемых ею репликах есть при этом нечто такое, что подкупает учителей и заставляет их сквозь пальцы смотреть на ее прегрешения. Достаточно было побывать на уроках и познакомиться с некоторыми ее достижениями во внеклассной работе, чтобы признать ее право быть выделенной в числе наиболее способных учениц.



Вот некоторые записи, сделанные психологом на уроках.

Урок географии. Нина у карты рассказывает о Мурманской области, ее природных условиях, отраслях хозяйства. «Рыбный промысел здесь очень развит и дает 1/5 часть всей рыбодобычи, — говорит она, и добавляет, — но может быть, потому такая большая часть, что рыбная отрасль у нас отстает, не выполняет планы». Замечание ее личное и, возможно, не вполне основательное. Доля рыбного производства области, вероятно, останется очень значительной при любых показателях по стране. Но приведенное соображение ученицы характерно для нее: она вникает в вопрос по существу, самостоятельно, критически оценивает факты.

Урок литературы. Нина отвечает на вопрос о биографии Радищева. Упомянув о том периоде его жизни, когда будущий писатель-революционер, учась на юридическом факультете, изучал одновременно литературу, медицину, историю, естественные науки, философию, иностранные языки, Нина заметила: «Правда, интересно бы знать, как он занимался, гулял ли он, много ли спал?» Эта реплика в сторону, такая житейская, взятая не из книги, нарушающая обычный стиль ответа и вместе с тем неожиданно делающая биографию писателя как бы более близкой, весьма показательна для Нины. У нее часто прорывается живое, естественное, от жизни идущее отношение к учебному материалу.

Нина не блещет привлечением неизвестных фактов или умением стройно рассуждать. Но ее отличают особая свежесть восприятия, самостоятельность и здравый смысл. Последний у нее особенно заметен. В некоторой своенравности оценок, в естественности задаваемых вопросов, в том, как она вмешивается в ход урока, вовсе нет книжности и отвлеченного умствования. Она вносит в учебный процесс житейскую смекалку. Ясность и сила ее суждений являются как бы выражением практической, жизненной хватки, которую постоянно чувствуют ее педагоги, да и ученики, сидящие в классе.

На одном из уроков химии, где Нина демонстрировала получение озона с помощью озонатора (стеклянная трубка, обвитая проволокой и с проволокой внутри; через трубку проводится кислород и одновременно электрический разряд высокого напряжения), деловые качества ученицы были заметны в высокой степени. Она действовала проворно и вместе с тем осторожно: тщательно, точными движениями расчистила место, проверила исправность электрической части. Ее расторопность и умение по-хозяйски обращаться с приборами проявились в моменты, когда почему-то не ладилось с подачей кислорода и Нина сама устраняла помеху. Опыт не был для нее новым, но она проявляла такой интерес к происходящему, так напряженно ожидала результата и так рада была появлению запаха озона, что невольно заражала своим настроением класс.

Обращала на себя внимание некоторая импульсивность Нины. Ее отличает в занятиях по большинству предметов особая эмоциональность — непосредственное и очень живое реагирование на происходящее. Она мгновенно замечает неправильности в ходе опытов, откликается на изменения в рисунках, чертежах. Каждый раз придирчиво внимательна ко всему, что демонстрируется на уроках.

Ее ответы иногда оставляют желать лучшего. На уроках истории Нина недостаточно усваивает социологическую сторону дела. Ей легче, например, воспроизвести сложную последовательность событий периода якобинской диктатуры, чем хоть что-нибудь сказать об общем значении французской революции. Иногда ее слабость в толковании некоторых вопросов истории обнаруживается, и слегка удивленная преподавательница снижает ей оценку. Что затрудняет Нину в подобных случаях? Видимо, то, что здесь нужно оперировать по преимуществу абстрактными понятиями, формулировать очень обобщенные положения — у нее это не получается. Показательно, что сама она объясняет свои затруднения тем, что, дескать, общие рассуждения требуют зубрежки (она любит повторять, что не умеет и не будет зубрить). Но ведь некоторые ученики, наоборот, свободно рассуждают о значении исторических событий, обнаруживая иногда интерес к этому. Трудность усвоения отвлеченных понятий не является в восьмом классе присущей всем возрастной особенностью. Но Нине, по-видимому, действительно приходится в ряде случаев специально вспоминать особые слова и обороты, у нее как бы не хватает приемов абстрактного мышления; ее ум оживает, когда она переходит к вещам более конкретным.

Нина не перегружает себя занятиями и по любимым предметам (в числе таких у нее прежде всего биология). Например, анатомию и физиологию она дома почти совсем не учит, т.к. необходимые факты схватывает и запоминает на уроках.

У нее как бы нет «теоретического настроя». Для нее в жизни есть вещи более интересные, чем заниматься по школьной программе.

Уже не первый год она посещает станцию юных натуралистов (она живет неподалеку от нее). Дома у нее на трех подоконниках, в ящиках и горшочках целое опытное хозяйство: выращиваются пшеница, рожь и просо. Нина практически знакома со сроками посева, влиянием подкормки и т.п. Она меняет для своих ростков световой режим и способы питания (даже притаскивает откуда-то «коровяки»), с огромным интересом наблюдая за последствиями своих действий. К таким занятиям, связанным с практическими действиями, она определенно тянется.

Досуг она проводит в прогулках и беседах с подружками, но не расположена ни петь, ни танцевать, лишь иногда присоединяясь к этому «за компанию». Охотно общается с мальчиками класса, пользуется у них репутацией очень умной.

Нина существенно отличается от некоторых других наиболее способных к учению учениц своего класса тем, что ее мышление неизменно близко к жизни, содержательно и во многом опирается на наглядные представления. По-видимому, в ее умственной деятельности особенно большую роль играют предметные впечатления и ассоциации. Об этом свидетельствуют, в частности, ее житейская смекалка, ее склонность к практическим занятиям и т.д. Показательна также эмоциональность ее в занятиях по предметам, где изучаются объекты наглядные, чувственно воспринимаемые. Ясность и изобретательность ее ума проявляются по преимуществу в сфере практической, прикладной.

Вместе с тем для нее неинтересны и затруднительны те моменты в учебных предметах, где требуется более абстрактное мышление — ей чуждо отвлеченное умствование.

Таким образом, наблюдения достаточно определенно показывают, что для умственной работы Нины характерно по преимуществу непосредственное, конкретное отражение действительности, что, другими словами, позволяет предположить у нее относительное преобладание первой сигнальной системы (правого полушария).

Высказанному предположению не противоречит то, что у Нины не заметно «художественной жилки». Вопреки названию соответствующего типа, видимо, возможны и такие признаки первосигнальности, которые далеки от специфической области искусства (впрочем, вероятно, преобладание первой сигнальной системы, связанное с признаком художественности, встречается в жизни чаще).

С Ниной были проведены специальные опыты на соотношение сигнальных систем. Результаты оказались характерными для типа с относительным преобладанием первой сигнальной системы. Перед нами как бы нехудожественный вариант «художественного» типа.

Проведенные наблюдения позволили не только получить определенное представление о своеобразии интеллекта одной из сильных учениц, но и узнать нечто новое о возможных проявлениях так называемого художественного (первосигнального, правонолушарного) типа.

Данные о близости к такому типу были получены и на основе применения теста. Могло ли быть достаточно одного тестирования? Для краткого обозначения диагноза — да, если не сомневаться в тестовых данных (а сомневаться можно в каждом конкретном случае, т.к. тесты бывают валидными и надежными только статистически). По могло ли тестовое испытание выявить указанное своеобразие одаренности, т.е. нечто необычное в преобладании первой сигнальной системы («нехудожественность»). Именно психологическая характеристика дала сведения о существовании не предусмотренной ранее разновидности одного из «специально человеческих» типов. Тест же может только подтвердить (или не подтвердить) наличие и меру того, на выявление чего он был направлен.



Главное достоинство наблюдения

Наблюдение как психологический метод позволяет конкретизировать и расширить в новых направлениях информацию об изучаемом феномене. Оно обогащает исходную гипотезу, дает приращение психологического знания; от него можно ожидать открытия чего-то нового.

Такие возможности наблюдения связаны с непредвзятостью отношения к воспринимаемому, с готовностью к любым неожиданностям, а это означает, что нельзя исключать и тот вид наблюдения, который М.Я.Басов называл непроизвольным, или вынужденным. Наметка программы наблюдений желательна, нужна, но она должна быть широкой, гибкой — ничего не навязывать материалу. Психологическое наблюдение не должно быть слишком зависимо от заранее составленной инструкции, от намерений и ожиданий; оно требует чуткости к новизне, к необычному.

Дискуссионным в психологической литературе оказался вопрос об избирательности наблюдений. Одни считают, что объективность требует фотографической полноты описаний, а другие указывают на бесцельность и неосуществимость «сплошных» наблюдений, подчеркивая значение установки наблюдателя. Проблема сочетания объективности и избирательности получила теоретическое освещение у С.Л.Рубинштейна, который показал, что возможна лишь относительная полнота описания, связанная с характером задачи, и что наблюдение становится методом научного познания лишь постольку, поскольку оно используется для установления и проверки гипотез.

Особый вопрос как фиксировать и оформлять результаты наблюдений.

Большой интерес представляют соображения А.Ф. Лазурского о двух возможных способах оформления характеристик. Первый — составляется сводка фактических данных в известной последовательности, в порядке намечавшейся программы описания; когда такая обстоятельная сводка закончена, остается сделать резюме. Другой способ - исследователь, приступая к составлению сводки материала, не придерживается заранее принятого порядка изложения, а сразу же выдвигает те черты, которые, по его мнению, являются в данном случае наиболее характерными, подкрепляя свои выводы фактами. По поводу второго типа характеристик А.Ф.Лазурский писал: «Получается, таким образом, сразу же полная, связная и законченная характеристика, в которой все разрозненные факты приведены в одно целое и которая в то же время представляет из себя не бледную, отвлеченную схему, а живой конкретный портрет данной личности. Этот второй способ труднее первого, но дает более яркие, так сказать, более красивые характеристики». При этом, разумеется, как отмечает далее А.Ф.Лазурский, какой бы из двух способов ни применить, все выводы и заключения должны опираться па вполне определенные фактические данные.

Никто в дальнейшем не превзошел А.Ф.Лазурского в разработке конкретной технологии подготовки характеристик.

Мы, следуя рекомендациям А.Ф.Лазурского, стремились реализовать второй из указанных им способов составления характеристик (в частности, и в приведенном описании ученицы Инны).

Таким образом, сам процесс наблюдений и их описание не должны стремиться к использованию жесткой схемы. Нельзя излишне уповать на действия по плану. Начавшись, наблюдение может обретать собственную направленность, отражающую саму психологическую реальность — целостность и своеобразие психики ребенка.

Конечно, провести тест гораздо быстрее и проще, чем осуществить многостороннее наблюдение, собрать материал для характеристики и ее изложить. Но кто сказал, что психологом быть просто и что изучение ребенка может сводиться к формализованным процедурам?


§ 2. Биографический метод


Лонгитюдные исследования

Признаки одаренности ребенка важно наблюдать и изучать в развитии. Для их оценки требуется достаточно длительное прослеживание изменений, наступающих при переходе от одного возрастного периода к другому. Такое исследование называется лонгитюдным (т.е. продленным, долгим). Имеется в виду систематическое наблюдение за испытуемым на протяжении ряда лет. Изучение может быть непрерывным, изо дня в день, а может быть и с перерывами — как бы «срезы», соединяемые «пунктиром».

Как писал в свое время М.Я.Басов, «такие наблюдения за одним и тем же ребенком дают возможность видеть, как быстро изменяется он в своем внешнем и внутреннем облике, как расцветает его личность, усложняясь и дополняясь день ото дня, месяц от месяца, год от года все новыми чертами» (СНОСКА: Бисов М. Я. Методика психологических наблюдении над детьми. — С. 73). Он же указывал на то, что некоторые родители, чтобы иметь возможность в будущем показать выросшим детям, какими они были в детстве, периодически фотографируют их, составляя таким образом альбом. Этот же прием, считал М.Я.Басов, может быть использован и в психологическом исследовании: на одного и того же ребенка через некоторые промежутки времени делается разносторонняя психологическая характеристика. Серия таких «портретов» составит своеобразный альбом, который даст возможность судить о ходе психического развития.

Иногда поперечные срезы противопоставляют лонгитюду как непрерывному прослеживанию изменении. Но если такие срезы достаточно часто повторяются, то они тоже становятся особой формой лонгитюда. Содержательные психологические характеристики — отдельных ли срезов или всего продольного ствола психического развития — могут сопоставляться друг с другом, давать основания для выделения и классификации типов развития детей, в частности, разных вариантов хода развития интеллекта и отдельных его сторон.

В этой связи большой интерес для изучения одаренности представляет так называемый биографический метод.

«Жизненный путь человека как психологическая проблема» (1933 г.) — так называлась книга австрийско-американского психолога Шарлотты Бюлер, положившая начало соответствующим исследованиям. История разработки биографического метода в психологии, главным образом иод углом зрения развития личности, получила теоретическое освещение is трудах К.А.Абульхановой-Славской (СНОСКА: См.: Абульханова - Славская К.Л. Стратегия жизни. — М.. 1991). И хотя нет еще обобщающих теоретических работ специально о зависимости траектории жизни от одаренности, нередко конкретные исследовательские подходы к изучению одаренности бывают неотделимы от прослеживания жизненного пути.

Издавна существующий интерес к биографиям выдающихся людей, как известно, привел к созданию особого жанра психологических жизнеописаний. В психологии изучение биографий ученых стало, в частности, одним из способов выявления тех личностных и интеллектуальных качеств, которые благоприятствуют творческой деятельности. Многие годы составление и анализ биографий практиковались главным образом в отношении тех, кого уже нет в живых, пли тех, для кого уже настаю пора подводить итоги прожитой жизни. Но постепенно возрастал интерес и к еще далеко не завершенным судьбам, например, к истории умственного подъема ученых, находящихся в расцвете сил.

Опросники

В последние десятилетия изучение жизненного пути стало распространяться как весьма эффективный подход к выяснению особенностей испытуемого в данный период, а отчасти и к прогнозу на будущее. Разработка биографического метода связана с применением таких способов получения информации, как опросники, обращенные к самому исследуемому лицу, беседы и интервью с ним, а также опросники для окружающих, изучение продуктов деятельности, дневников, писем и т.д. (СНОСКА: См.: Мошкова Г. Ю. Контеит-анализ биографического интервью «Путь в пауку» //Lifeline и другие новые методы психологии жизненного пути. — М.. 1993)

Знаток американской психологической литературы по одаренности Л.В.Попова указывает, что среди новых диагностических методик на первый план выходит биографический опросник как более надежное, чем традиционные тесты, средство выявления творческих возможностей и прогноза достижений. Один американский автор отмечает: «Лучший прогноз будущего поведения человека — это его прошлое».

Таким образом, выявившаяся недостаточность традиционных тестов интеллекта к креативности имела следствием повышение интереса к менее формализованным методам диагностики. Биографический метод стал применяться и к детям и к подросткам.

Вместе с тем проявляется тенденция к формализации самих приемов биографического метода. В частности, более обширными и стандартизованными становятся опросники.

Биографические опросники могут быть использованы, в частности, и для выявления психологических особенностей лиц, чья одаренность определялась другими способами. Об этом можно судить, например, по опыту работы американских психологов, с которым знакомит Л.В.Попова (там же): у большого числа подростков, различающихся по типу одаренности (к математике, естественным наукам, иностранному языку и т.д.) с помощью опросника из 118 пунктов определялись некоторые личностные особенности и прошлая ситуация развития — по 13—15 шкалам.

По-видимому, такой тип исследования позволяет получить некоторые содержательные обобщения и выводы, основанные на классификациях но разным основаниям подростков с той или иной направленностью одаренности. Но вряд ли такое использование приема биографического метода (опросника) может многое дать для индивидуального диагноза и прогноза: никакое число шкал не обеспечит целостного представления о своеобразии психологического облика человека. Собственно биографический метод — это метод монографический.

Индивидуальный лонгитюд

Одаренность — «дело штучное», это всегда индивидуальность, и здесь каждый случай требует прежде всего индивидуального лонгитюда, т.е. монографического описания и анализа.

С этой точки зрения, и самая многосторонняя инструкции (программа) по составлению биографий, и самый основательный опросник с определенными шкалами, одинаковыми для всех, оказываются как бы излишне формализованными, потому что каждый раз нельзя обойтись без «зоны неопределенности», связанной с уникальностью испытуемого. Единообразие и формализация возможны и нужны как «точки опоры», как помогающие ориентиры, но психолог должен быть свободен в подборе «ключика» к отдельной биографии, находить индивидуальные мерки именно для данного случая.

Именно так поступают по отношению к выдающимся людям: биография каждого из них становится темой отдельной книги. (Например, в серии «Жизнь замечательных людей».) Вероятно, такого же внимания к своей индивидуальности требуют и выдающиеся дети. Но пока психологи предпочитают писать только о типах детей: у М.Я.Басова — «Дошкольные типы», у П.Ф.Лесгафта — «Школьные типы».

Почему практически нет книг об одном необыкновенном ребенке? Почему нет биографий тех, у кого жизнь уже ярко началась? Возможно, в психологической литературе по одаренности нужна была бы своя биографическая серия — «Жизнь замечательных детей». Это явилось бы вкладом в научную разработку проблемы.

Правомерно ли говорить о биографическом методе применительно к детям, у которых прожита еще малая часть жизни? Нет оснований сомневаться в этом. Ведь индивидуальный лонгнтюд, достигаемый личным наблюдением, в живом контакте или путем восстановления прошлого по свидетельствам родных и близких, может дать большую и надежную информацию о растущем человеке любого возраста (чем старше испытуемый, тем большую роль могут играть и данные самонаблюдения). Этому методу не противопоказаны ни тесты, ни различные опросники. Главное, что отличает биографический метод, применяемый к детям, — это целостное изучение личности ребенка, его интеллекта в становлении, в развитии.

Может ли биографический метод, применяемый к ребенку или подростку, иметь прогностическое значение? Во всяком случае не меньше, а, может быть, и больше, чем любой другой метод (хотя прогноз в полной мере вообще редко удается в ранние годы).

Приведем пример изучения ребенка (начиная с младшего школьного возраста), которое заключало в себе многие элементы биографического метода: восстановление истории развития по семейным рассказам и документам, двухлетний личный контакт, сбор информации о дальнейших этапах его жизни (к сожалению, последнее происходило со значительными перерывами).

Речь пойдет о мальчике, о котором упоминалось в гл. 2 (когда говорилось о необыкновенно трудолюбивом ученике пятого класса, который целые дни был занят писанием «книги о птицах»). Его подробная характеристика, написанная в ту пору его жизни, была опубликована (СНОСКА: См.: Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. — М. 1960).

Мы задержим внимание читателя на этом случае, поскольку здесь известен весь дальнейший жизненный путь испытуемого. У него в зрелом возрасте сохранились, получили развитие те черты, которые привлекали к себе внимание в его детские годы. Никакие формализованные методики не могли бы заменить психологическое описание в определенный момент жизни мальчика, которое дает представление о своеобразии его одаренности. Характеристика приводится с сокращениями.

Саша Кищинский

Саша очень рано начал обнаруживать необычайные способности. Ему не было и четырех лет, когда он стал свободно читать. Примерно в том же возрасте он научился считать, и это быстро перешло в увлечение: он обращался ко всем с просьбой задавать ему числа и тормошил без конца, не удовлетворяясь никаким количеством примеров; в этот период он любил не только считать, но и рисовать цифры; особую симпатию почему-то вызывала цифра «7», которую он называл ласково «семерочка» и повсюду рисовал ее всех размеров, раскрашивая в различные цвета.

Интерес к числам ослабел с той поры, как Саша начал интересоваться географией. В начале пятого года жизни он сделал карту полушарий, с удивительной точностью передав очертания и обозначения. Весьма обширные познания по географии он приобрел именно в этом возрасте. Несколько позже он стал усиленно заниматься зоологией.

Когда Саше пошел пятый год, в семье временно стала жить девочка, которой было в то время семь лет. Она поступила в школу, а одновременно начался и для Саши новый период учения: дети вместе писали упражнения, решали задачки, учили стихи. Воспитательница детского сада, который стал посещать Саша, поражалась не только общему развитию ребенка, но и его изобразительным способностям. И его рисунках обращали на себя внимание тщательность и точность изображения самых мелких деталей. В дальнейшем Саша из детского сада поступил в четвертый класс школы, успешно выдержав испытания.

Психолог познакомился с Сашей, учеником пятого класса, к концу третьей четверти; по всем предметам у него были «пятерки». Семейное окружение его: мать — экономист, бабушка 70-ти лет и сестра — студентка литературного факультета (отец — инженер, с семьей не живет). Мальчик находился главным образом под наблюдением бабушки.

Саша — рослый для своих лет; он не самый маленький в классе, а третий от конца. В школе никакого особого положения не занимает: учителя и товарищи относятся к нему так же, как к другим ученикам. Преподаватели отмечают сознательность его ответов и умение кратко и ясно выражать свои мысли. Школьные задания отнимают у него не больше, чем полтора часа в день, однако он почти совсем не гуляет — ему некогда. Еще перед поступлением в школу он прочел трехтомник Брема «Жизнь животных», и с тех пор интерес к зоологии, особенно к разделу о птицах, наполняет его жизнь.

В период знакомства психолога с мальчиком тот целые дни был занят сочинением «книги о птицах». Он начал с того, что законспектировал соответствующие главы из Брема и нарисовал к ним много иллюстраций. Затем он использовал еще две большие статьи о птицах, которые ему удалось раздобыть. Это занятие, видимо, представляет собой нечто большее, чем очередное увлечение. Удивителен был масштаб работы: более трехсот тетрадных страниц, на которых — более сотни рисунков. Изложение ведется по плану, текст разбит на главы. Когда психолог, открыв наудачу первую главу, в которую мальчик несколько месяцев не заглядывал, начал читать вслух описание какой-то птицы, а потом попросил Сашу на память продолжать, тот очень подробно и точно воспроизвел дальнейший текст, причем не механически дословно, а в других выражениях, показав, таким образом, полную сознательность своей работы. Много самостоятельности проявлено в иллюстрациях. Большинство изображений птиц — не копии, а рисунки на основе описания.

Работа иллюстрирована полнее, чем книги Брема. Возможно, что именно здесь, в иллюстрациях, надо искать объяснение длительному и активному интересу к птицам.

У Саши сильная зрительная память, и в его «орнитологии» основное место занимает зрительное, внешнее описание. Мальчика интересуют не столько инстинкты птиц, их образ жизни, сколько форма, величина, размеры клюва и т.п. Он без конца срисовывает и перерисовывает изображения птиц. Когда он бывает в зоопарке или зоомузее, то делает там схематические зарисовки, и это не ради красоты форм, а ради самого аналитического процесса. Рисунков в его сочинении так много, что, пожалуй, они-то и составляют главное: не рисунки являются иллюстрацией к тексту, а, скорее, текст лишь объяснение к рисункам. И последовательность в работе такая: сначала рисунки, потом текст. Весьма вероятно, что можно говорить о каких-то зрительноаналитических особенностях ребенка как об основе его склонности.

Летом на даче наряду с птицами он много занимался бабочками (перед этим он прочел книгу Фабра «Жизнь насекомых»). Совершенно самостоятельно он собрал большую, разнообразную коллекцию бабочек. Бесчисленные и очень тщательные зарисовки являются самым характерным для его увлечения насекомыми. Он и здесь умеет заметить и учесть незначительные различия в цвете и форме.

Интерес к птицам становится все более углубленным, разносторонним и менее книжным. В летнее время неустанные наблюдения над пернатыми и зарисовки с натуры производились в лесу. Он научился узнавать некоторые из знакомых ему по Брему птиц в естественных условиях: по пению, по расцветке перьев. Он подолгу наблюдал за повадками отдельных птиц, разыскивал гнезда, выкармливал птенцов.

Саша очень подвижный — это его характернейшая черта. У него стремительная походка: он так часто и с такой легкостью семенит ногами, что это производит впечатление бега трусцой. Отправляясь с ним гулять, сначала пересекали длинный двор его дома, и за это время Саша намного опережал психолога. На улице стоило освободить его руку, как он оказывался на несколько шагов впереди.

Он очень быстро просыпается и быстро, легко встает с постели. Для всех домашних заметно, как быстро он засыпает. Перед сном, когда Саша уже в постели, мать обычно читает ему что-нибудь из художественной литературы. Продолжается это очень недолго: вот Саша совсем не сонный, с оживлением слушает, но мать прочитывает еще одну фразу, и мальчик уже крепко спит. Саша очень быстро готовит уроки. И это не только потому, что они не вызывают затруднений: механическая сторона письма и рисования совершается им необычайно быстро.

Психолог как-то побывал в школе на уроке. Саша держится в классе не так, как все, но и не так, как маленький среди старших. Когда задают вопросы, он не возбуждается, не стремится к тому, чтобы именно его спросили. Его полусогнутая рука поднималась как бы нехотя и опускалась прежде других. Был случай, когда он совсем не поднял руки, хотя кругом многие тянулись вперед и вопрос явно не был трудным. Но учительница неожиданно назвала его фамилию. Саша легко встал и без паузы дал быстрый и точный ответ. Он, видимо, чрезвычайно серьезно относится ко всему, что происходит в классе. Напряженность позы и нервное покачивание говорили об усиленном внимании — он ничего не пропускает и не отвлекается в сторону.

Сосредоточенность его на учебной стороне урока создает известную отрешенность от происходящего вокруг. Он не только не реагирует на поведение других учеников, но даже своего соседа по парте как будто совсем не замечает. У доски Саша держится застенчиво, напряженно, отвечать ему нелегко. Он не смотрит на себя со стороны, не любуется своим голосом, произносящим умные, ученые слова, как это было заметно у некоторых учеников. Он весь, всем существом устремлен лишь на то, чтобы как можно правильнее и без задержки ответить. Когда учительница неторопливо, педагогическим тоном задавала ему дополнительные вопросы, можно было видеть, что его ответы были готовы прежде, чем она замолкала, сразу же, как только становилась ясной ее мысль. Это было заметно по лицу и по всей фигуре мальчика; напряженность сосредоточенного внимания в начале вопроса сменялась выражением облегчения задолго до конца его, и даже заметным становилось нетерпеливое ожидание, когда она, наконец, кончит произносить вопрос. В речи Саши, при всей быстроте ее, легко улавливается процесс движения мысли, сама работа ума. Это выражается в усилении напряженности тона и трепетных паузах при каждом повороте мысли, в применении причастных оборотов, сильно сокращающих речь и быстро продвигающих мысль. Он не «выкладывает» то, что знает, а затрудненно мыслит вслух.

Познания его по всем предметам отличаются конкретностью и точностью. Он даже имеет особое пристрастие к мелким фактам, цифрам, собственным именам. Это связано с характером памяти, необычайно цепкой и прочной. В неотрывной связи хода мыслей с реальными данными можно видеть предпосылку его естественнонаучных устремлений.

Письменные работы Саши отличаются необычайной краткостью. В письменном ответе на вопрос о содержании «Пироги Гайаваты» {домашняя работа) читаем: «В «Пироге Гайаваты» рассказывается о том, как индеец Гайавата построил пирогу, скрепил ее ветвями, для непромокаемости смазал смолой и украсил иглами ежа». В некотором отношении это образцовый ответ — очень ясный, ничего лишнего. Но поэтическая, художественная сторона произведения не нашла здесь никакого отражения. Даже в описании «красот природы», весны (имеются школьные сочинения на такие темы) у Саши только оголенная, деловая речь, без намека на эмоциональность или воображение.

Изредка встречаются не вполне верные обороты. Например: «Среди грязного, скоро стающего снега стоят деревья». Неправильность выражения «скоро стающего снега» очень характерна для Саши — прямолинейность, рациональность его речи превышает грамматические возможности языка.

Но зато в его разговорной речи много юмора, выразительности и особого интереса к словам. Он вместе с психологом идет по улице, вдали виднеется высокое здание, похожее на церковь. «Какой-то собор», — произносит кто-то. «Собор?» — удивился Саша и тут же начал осмысливать и переосмысливать необычное слово: «собор — собираться, сбор, сбор — собор, пионерский собор...» В течение многих секунд вертел он это слово на языке, анализируя, каламбуря. Ему нравится играть словами, вслушиваться в них, неожиданно обнаруживать новый смысл. Стоит появиться в разговоре слову, поддающемуся игре, и Саша не упустит случая. «Госпожа министерша», — читает вслух театральную афишу и тут же подхватывает, переиначивает: «Госпожа миллионерша, госпожа милиционерша...», Это постоянная манера мальчика. Слова задевают его, будят мысль, рождают улыбку.

Словарный запас большой. Он владеет такими «взрослыми» словами, как «исчезновение», «неприятность», «срочно», «благодарность» и т.п. Вмеете с тем он как будто еще не привык ко многим обыденным словам. Они полны для него первозданной свежести и новизны. Такие слова, как «вереница», «сутолока», «прохожий», «оживление», «просмотр» и многие другие вызывают радостный интерес, желание обыграть, примериться, активно овладеть ими. Для него еще не существует языковых штампов. Его развернутые высказывания — это всегда затруднительный творческий процесс, где очень многие слова как бы имеют свою индивидуальность, заметную для мальчика. Чувство слова особенно выступает в непередаваемой интонации Саши.

По вопросу о причинах несоответствия его устной и письменной речи можно заметить следующее. Для Саши сочинение — это весьма уважаемая, серьезная работа, которая всегда имеет только одну цель — передачу нужного содержания. По-видимому, он здесь не допускает даже возможности нарочитой выразительности: деловые писания не могут для него пока стать местом словесных упражнений. Независимо от специфики различных видов речи уже само отношение ребенка к сочинениям и разговорам определенным образом обусловливает различие в их характере.

Его языковые способности и зрительная память обнаруживаются в том, что у него не было замечено ни одной ошибки в написании слов, в том числе иностранных, и используемых им в «книге о птицах» биологических терминов.

Читает Саша очень много, характерно, что он отдает предпочтение научно-популярной литературе перед художественной — первая ближе соответствует его научной склонности и познавательным интересам. Кроме того, затрудненное чтение научного текста, видимо, дает большее удовлетворение как умственная деятельность.

Саша нередко пользуется энциклопедией и словарем иностранных слов, т.е. владеет некоторыми навыками совершенно самостоятельной работы. Это необычно для пятиклассников: уметь самостоятельно находить нужный материал и с помощью книг искать ответы на вопросы.

Его повышенная активность проявляется не только в умственных занятиях. Любому времяпрепровождению он отдает массу энергии. Весь день его — деятельность, напряженная трата сил. Во время прогулок его неугомонная подвижность и жадный интерес ко всему окружающему обращают на себя внимание прохожих.

Начало весны. На улице холодно и сыро, но у Саши приподнятое настроение. Ему все доставляет удовольствие — сильные порывы ветра, заставляющие останавливаться, большие лужи, покрытые ледком, скопление транспорта на перекрестках. Психолог держит его за руку, но он тянется в сторону и, не сознавая, что ему мешает, силится освободить руку. Он смотрит себе под ноги и по сторонам, находя повсюду многое, чего вполне можно было не заметить. Он задевает ногами и отбрасывает в сторону все, что ни встречается на пути: куски льда, деревяшки, просто мусор. Вот он поднял какой-то черный комок, и, когда грязь с него перешла на варежку, стало видно, что это шарик. Он некоторое время подбрасывал и ловил его свободной рукой, а затем спрятал в карман, чтобы иметь возможность поднять весьма невзрачный прутик, который сопутствовал ему до конца, и Саше он очень пригодился: он протыкал им лужи, хлестал по изгородям, а когда попадались места, где сохранился снег, полосовал его темными линиями. Обостренная чуткость восприятия и быстрота реакций, обнаруживающие высокую мобилизованность психики, — характернейшее свойство мальчика.

Ярко обнаруживаются у Саши собственно интеллектуальные достоинства. Прежде всего обращает на себя внимание быстрота мыслительного процесса, которая, однако, не мешает устойчивой направленности внимания. Он может длительно развивать определенную мысль.

Ясность и последовательность в изложении обращают на себя внимание в его устных высказываниях и письменных работах. Систематичность его ума опирается на способности к анализу и обобщению. Саша легко разбирает сложные грамматические конструкции. На уроках математики его иногда просят пересказать своими словами трудную задачу из книжки с целью получить таким образом ясный разбор задачи. Он сам формулирует правила решения однотипных примеров.

Обобщающая сила его ума проявляется и в «книге о птицах», которая отличается соподчиненностью частей, большой цельностью.

Важное интеллектуальное свойство Саши может быть обозначено как высокая продуктивность ума (частое и неожиданное возникновение новых мыслей). Во время разговоров и совместных занятий он нередко мгновенно переключался на совершенно не ожидаемую, новую точку зрения, и при этом не терялось основное направление рассуждений. Новые мысли появлялись так, как если бы он их непрерывно развивал про себя одновременно с разговором.

Например, Саша показал мертвого жука, пойманного летом, который якобы задохнулся в его коробке. В ответ на сомнение психолога в том, что жук задохнулся, и на предположение, что он умер с голоду или от тоски, Саша сделал хитрые глаза: «От тоски — может быть, а от голода они так быстро не умирают». И тут же, спрятав жука обратно, продолжил: «Отчего он издох, я, конечно, не знаю, но жук нигде не повредился. Пускай мотылек живет один день, а курица — четыре года, отчего бы он ни умер, он ценный для коллекции». Разговор о жуке продолжался, и Саша не сбивался с него. Однако неожиданная реплика о мотыльке и курице (видимо, завершающая определенную мысль) показывала, что он успел задуматься и о сроке существования, что его деятельный ум не поглощен полностью ходом разговора — быстрая мысль рвется в новых направлениях, с легкостью выполняя дополнительную работу не в ущерб основной.

Иногда кажется, что его мысли идут сразу по нескольким направлениям. Из-за этого разговаривать с ним бывает нелегко: приходится быть настороже, чтобы суметь правильно понять, не пропустить чеголибо, не отстать. Но таков Саша только в непринужденной болтовне. Когда он сознает ответственность выступлений и специально стремится быть понятым, например, отвечая в классе, и особенно в письменных работах, его логика не прерывается лишними замечаниями и высокая продуктивность его ума непосредственно не обнаруживается.

В Саше очень много совсем детского. Он не прочь «просто так» скакать и резвиться, вызывая негодование бабушки. В начале знакомства с ним он поражал своей ребяческой шаловливостью. Когда, возвращаясь домой после первой прогулки, поднимались по лестнице, он неожиданно встал на четвереньки и в таком виде передвигался целый пролет — весьма несолидно для ученика пятого класса.

Юный возраст Саши сказывается и в школьных занятиях. Преподавательница литературы отмечает, что при анализе литературных произведений он наивно, иногда неверно понимает мотивацию героев (не сумел объяснить отношений Маши Троекуровой и Дубровского, запутался в толковании «Метели»), Видимо, вся сфера людских отношений, личных и общественных, воспринимается им еще по-детски: взрослые живут в каком-то своем мире, и он даже не посягает на то, чтобы разбираться в этом.

Естественная шаловливость его и «психологическая наивность» не являются выражением какого-то умственного недостатка. Перефразируя известную поговорку, можно сказать: он ребенок, и ничто детское ему не чуждо. В этом нельзя усмотреть ничего, кроме душевного здоровья его.

Несколько слов о характерологических особенностях мальчика. Саша не из числа детей открытых, тянущихся к людям, нуждающихся в ласке и поддержке. Настойчивый, деятельный, он всегда остается как бы внутренне противостоящим, обособленным. Крайнюю самостоятельность и упорство проявляет он в своем неустанном стремлении чем-то заниматься.

Собранность, напряженность психики — постоянное свойство Саши. Готовность к напряженной умственной работе — это, пожалуй, основная его особенность. Он не знает, что такое скука и что такое лень. Он умеет читать и писать в неблагоприятных условиях: его можно видеть занимающимся во время шумной, веселой перемены в школе, дома — среди громкого разговора. Он способен, занимаясь, не подниматься с места в течение трех-четырех часов, хотя сидит очень неспокойно, вертится, принимает неудобные позы. Удивительно в мальчике сочетание усидчивости с подвижностью. Не менее замечательно его стремление доводить всякое дело до конца. Когда его отрывают от того, чем он занят, он просит подождать немного, торопясь завершить хотя бы часть работы. Любит и ручной труд: вырезает из фанеры, лепит, строгает оружие из дерева. И без конца читает. Своеобразие биографии Саши в том, что у него не было дошкольного детства: с четырех лет он стал фактически школьником.

Он сам тянется к умственной работе, испытывает удовольствие, трудясь. Наблюдая его активность в играх или на прогулке, можно понять, сколько импульсов бывает у него подавлено во время работы. Повышенная потребность в умственной нагрузке пронизывает весь его психологический облик. Саша прежде всего — деятельное существо.

Таким мальчик был в младшем школьном возрасте. Так начиналась его необычная биография. Дальше он с большим опережением окончил школу, а затем биолого-почвенный факультет МГУ, участвовал во многих экспедициях, главным образом, на север, связанных с изучением различных видов птиц. Он стал доктором биологических наук, крупным ученыморнитологом. Его жизнь оборвалась в возрасте 43 лет (он смертельно заболел в одной из экспедиций).

Имея возможность обозреть весь жизненный путь наблюдаемого лица, в детстве — Саши, в зрелые годы — .Александра Александровича, нельзя было не заметить, что основные его психологические черты, зафиксированные в приведенной выше характеристике, он пронес через всю жизнь. Оказалось, что и в пору зрелости его отличали чрезвычайная работоспособность, прямо-таки одержимость занятиями, особая склонность к обобщениям и цепкая, детальная память, склонность к рисованию (тяга к бесчисленным зарисовкам птиц), языковые способности.

В его посмертной характеристике, написанной коллегами-бнологамн, отмечалось: «Для А.А.Кищинского было чрезвычайно характерно органическое сочетание абстрактного мышления и глубоких личных знаний экологии и распространения птиц, полученных во время многочисленных экспедиций... Воля, великолепная память, пожизнтельное трудолюбие... определили его качества как ученого. Он свободно читал на нескольких европейских языках, в том числе на скандинавских, а английским владел в совершенстве... А.А.Кищинский был великолепным нолевым работником, неутомимым, целеустремленным, настойчивым. Он мог... моментально сделать карандашный набросок позы птицы или плана местности. Работоспособность А.А.Кищинского не знала границ... А.А.Кищинский создал собственную школу исследователей (СНОСКА: Памяти Александра Александровича Кищинского //Орнитология. — М.. 1982. — Вып. 17. — С. 196).

Обращают на себя внимание существеннейшие совпадения в этих действительно «независимых характеристиках» (составленных разными людьми и в разные годы) — мальчика и зрелого человека. На этом примере видно, как целостное описание даже детского этапа жизненного пути может указывать и на будущие черты человека.

По тот же метод жизнеописания может убедительно показывать и другое: какие в ходе возрастного развития бывают неожиданные сдвиги в проявлениях уровня интеллекта.

В последние годы в психологии развития возрастает интерес к так называемому веевозрастному подходу, охватывающему весь жизненный цикл. Такие исследования каждый раз подтверждают: процессы развития связаны не только е приобретениями, но и с потерями; при этом по ходу развития могут обнаруживаться не только спады, но и подъемы. Те же закономерности могут прослеживаться и в годы детства, применительно к части жизненного пути.

Биографический метод может высветить и тс случаи, когда, казалось бы, ничем не замечательный ребенок на определенном жизненном этапе — еще в школьном детстве — может вдруг обнаружить не ожидаемые прежде высокие умственные возможности (об этом уже говорилось выше). Таким образом, материалы, собираемые биографическим методом, могут не только помочь уловить действительно перспективные признаки одаренности, но и предостеречь против поспешных заключений о будущем ребенка по началу его жизни.

Биографический метод, когда речь идет о детях, предполагает прежде всего наблюдение, беседы с родителями, учителями, ознакомление с письменными работами, рисунками, а также использование опросников и тестов. Это комплексное неформализованное изучение, которое должно завершиться психологической характеристикой, вбирающей в себя анализ и заключение по поводу того, что удалось увидеть и узнать (это и будет диагноз с элементами прогноза).

Развернутая психологическая характеристика может быть не менее значима, чем таблица экспериментальных данных.

Вспомним очень уважительное отношение Б.М.Теипова к не.жеперп ментальному психологическому изучению, которое «требует от исследователя не меньше, если не больше, чем лабораторный эксперимент, творческой мысли, длительного и кропотливого собирания материала и умения научно обработать этот материал» (СНОСКА: Теплов Б. М. Избр. труды. — М., 1985. — Т. 2. — С.128).

К сожалению, некоторым кажется: чтобы стать психологом и начать работать, например, с одаренными детьми, достаточно узнать побольше методик (тестов, опросников) и математические процедуры их обработки. По подлинному психологу-исследователю и психологу-практику прежде всего следует развивать у себя одно из важнейших профессиональных качеств — наблюдательность и овладевать биографическим (лонгнтюдным) методом сбора материалов, позволяющим приблизиться к пониманию самого хода развития. Это то, без чего нельзя представить себе перспективного детского психолога.




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   23


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница