Психология сегодня Материалы Х региональной студенческой научно-практической конференции 23 – 24 апреля 2008 г Екатеринбург



страница10/24
Дата12.05.2016
Размер6.69 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   24
Полученные данные в дальнейшем могут стать почвой для будущих исследований, посвященных изучению профессионального самоопределения, результаты которых могут послужить основанием для разработки профилактических мероприятий и тренинговых программ, направленных на профориентациоанную работу с учащимися.

Е.А. Кузнецова

г. Екатеринбург, РГППУ

Профессиональные компенсации


педагогов

Каждая профессия несет в себе систему определенных требований, под которые вынуждена подстраиваться психика. Однако изменения, о которых идет речь, — не просто реакция на внешние требования. Психика перестраивается системно: последствия профессионализации не являются просто реакцией на внешние воздействия. Явления, тесно связанные между собой и определяющие профессиональное развитие психики взрослого человека, в совокупности составляют своеобразный «синдром». Центральным звеном синдрома профессионального развития выступает «дефицит» какого-либо психологического качества, способности или личностной черты (или их группы), необходимой для успешной работы в рамках определенной профессии. По аналогии с понятием синдрома в медицинской психологии, этот дефицит играет роль первичного дефекта. Он приводит к возникновению характерной «симптоматики» — набора определенных профессиональных затруднений и проблем. Среди них можно достаточно четко различить «первичные» и «вторичные» трудности. Первичные выступают прямым следствием существования дефицита, вторичные — результатом его влияния на смежные психологические структуры.

Такие трудности преодолеваются различными способами или компенсируются — подобно тому, как человек приспосабливается орудовать левой рукой, если правая обладает недостаточной подвижностью. В результате происходит кардинальная перестройка психических структур. Именно компенсаторные процессы обеспечивают постепенную адаптацию к избранной профессии, а затем при удачном стечении обстоятельств и профессиональное развитие.

Психологические исследования позволяют предположить, что на разных этапах профессионального пути действуют различные компенсаторные механизмы. Существуют компенсации «новичка», обеспечивающие возможность успешной адаптации к выбранному виду деятельности. К примеру, курсантов высшей школы милиции отличает устойчивая завышенная самооценка. А для начинающих психологов в большинстве своем характерна установка на неавторитарное общение.

По мере все более глубокого «врастания» в профессиональную деятельность происходит накопление отрицательных последствий длительной работы внутри избранной профессии. Возникает необходимость в мощных психологических механизмах, способных перекрыть влияние этих негативных факторов. Перестройки такого рода — это «компенсации старожила», которые с необходимостью должны быть богаче первых по набору составляющих и по способам преодоления «дефицита».

В качестве некоторых видов компенсаций можно выделить: особые формы самопринятия и самоподтверждения: оценочно нагруженный образ своей профессии и себя как профессионала (мифология профессии, завышенная самооценка по профессионально важным шкалам и др.); устойчивые способы работы с самим собой (средства поддержания «рабочей» формы и иные способы саморегуляции, индивидуальные способы подготовки к началу работы (достижение состояния «готовности»), средства преодоления пресыщения деятельностью, обнаружение возможностей, которые содержит профессия, для решения личностных проблем и др.); профессиональный образ жизни (планирование при необходимости распорядка дня, недели, месяца, при возможности планирования карьеры, четкое различение (или, наоборот, принципиальное неразличение) профессиональных и бытовых ситуаций и др.); индивидуальный стиль деятельности (способы прогнозирования развития профессиональных ситуаций, особенности саморе­гуляции, индивидуально удобные темп и приемы организации работы и др.).

Для психологов, имеющих дело с педагогами, немаловажно понять, каким образом компенсируют свой дефицит их школьные коллеги и что можно им посоветовать, чтобы ослабить действие профессиональной деформации.

Компенсаторные механизмы педагогов были выявлены в результате специального исследования, рассматривающего содержание и структуру компенсации через призму личностных проблем [В. Спиридонов «Клеймо учителя»].

Термин «личностные проблемы» в обычном словоупотреблении обозначает наличие некоторых негативных состояний или переживаний у какого-то человека. Причем они обязательно должны находить свое внешне наблюдаемое выражение (в речи, поведенческих реакциях и т.п.), иначе никак нельзя было бы судить об их наличии. Можно отметить много общего в поведенческих проявлениях личностных проблем у разных людей: их устойчивость во времени, навязчивый характер, значимость для личности их обладателя, яркие и интенсивные эмоциональные переживания, которые они вызывают, противоречивые отношения с процессом осознания (содержание личностных проблем легко вытесняется или подменяется «превращенным осознанием» в виде личностных защит). Иными словами, палитра личностных проблем может быть достаточно разнообразной, но способ их проявления — особенно в рамках профессиональной деятельности — поддается типизации. Следовательно, поддаются типизации и компенсаторные механизмы, с помощью которых преодолеваются вторичные дефекты педагога как профессионала. При этом личностные проблемы и профессиональные компенсации не остаются неизменными на протяжении всей профессиональной жизни педагога и изменяются в зависимости от величины педагогического стажа.

В результате исследования [В. Спиридонов «Клеймо учителя»] было выделено несколько групп типичных личностных проблем педагогов.

I. Проблемы, связанные с собственным Я: 1) негативное отношение к самому себе; 2) отсутствие профессиональной «составляющей» Я; 3) доминирование в профессиональном Я рутины (проверки тетрадей, проведения родительских собраний); 4) включение в структуру Я негативных эмоциональных состояний, например Тревоги.

II. Проблемы, связанные с профессией: 1) отвержение значимых составных частей профессиональной деятельности и профессионально значимых понятий (Хороший учитель, Урок, Авторитет); 2) устойчивые негативные переживания, связанные с теми или иными составными частями профессиональной деятельности, их устойчивая ассоциация с Тревогой.

III. Ценностные проблемы: 1) деформация смысловой сферы — отвержение или изоляция таких ценностей, как Счастье, Свобода, Призвание; 2) устойчивые негативные переживания, связанные с такими ценностями, как Счастье, Свобода, Призвание, их ассоциирование с Тревогой.

IV. Личная жизнь как проблема: 1) негативное отношение к Личной жизни и/или Близким людям; 2) ассоциирование Личной жизни и/или Близких людей с Тревогой.

V. Отношение к необходимой профессиональной рутине: 1) негативное отношение к профессиональной рутине (проверка тетрадей, родительское собрание); 2) ассоциирование рутины с тревогой.

Как же компенсаторные механизмы вырабатываются у педагогов в ответ на возникновение личностных проблем?

Классификация профессиональных компенсаций представляет собой непростую задачу в связи с их удивительным многообразием. Поэтому логично начать с описания некоторых форм, чтобы затем попробовать выявить общий механизм их формирования.

Отношение к рутине является одним из самых болезненных моментов в профессиональной деятельности школьных учителей. Компенсация этого обстоятельства происходит за счет сосредоточения и акцентирования на субъективно привлекательных сторонах своей работы. Это одна из наиболее распространенных форм профессиональных компенсаций. Она отмечалась у большинства испытуемых. Проблемы, связанные с личной жизнью и отвержением Я, компенсируются за счет выдвижения на первый план профессиональных проблем и профессиональных ценностей. В свою очередь, профессиональные неудачи и отвержение профессиональных реалий могут компенсироваться выдвижением на первый план ценности личной жизни.

Существует определенная динамика частоты встречающихся личностных проблем в разные периоды педагогической карьеры. Существуют проблемы, со временем сходящие на нет — например, отвержение счастья. Проблема в виде отвержения счастья как возможной для себя ценности у «стажников» почти не встречается. Возможно, это связано с изменением представлений о счастье как таковом. А вот частота возникновения проблемы отношения к профессиональной рутине (к проверке тетрадей, например) нарастает по мере увеличения стажа. Но большинство личностных проблем описывают более сложную траекторию, переживая периоды «подъемов» и «спадов». Например, негативное отношение к самому себе проходит свой минимум на временном интервале 4—8 лет профессионального стажа, а максимум — 9—15. Отвержение значимых составных частей профессиональной деятельности (отвержение Хорошего учителя), наоборот, имеет в этот период минимальное значение, а максимальное — в начальный период педагогической карьеры (новичок может не считать себя Хорошим учителем, в качестве компенсации выдвигает утверждение, что Хороший учитель невозможен по определению).

Настораживающим моментом профессиональной деформации является нарастание по мере увеличения педагогического стажа негативного отношения к личной жизни и близким людям. Это, в частности, позволяет объяснить бытующее мнение, что педагоги, как правило, не умеют воспитывать собственных детей. А вот отвержение значимых составных частей профессиональной деятельности (Хорошего учителя и Урока) уменьшается: в качестве компенсации человек не просто принимает ценности бытия в качестве хорошего педагога, дающего хорошие уроки, но идентифицируется с этим образом, что связано с принятием профессиональных реалий. Они со временем перестают вызывать тревогу. У педагогов со стажем двадцать и более лет понятия Хороший учитель и Призвание, как правило, не ассоциируются с тревогой.

Полная идентификация с образом педагога, возникающая в процессе многолетней работы, приводит к такой перестройке личности, что педагог перестает различать «рабочую» и «нерабочую» сферу своей жизни. В результате школьные учителя очень часто переносят образцы своего профессионального поведения в частную жизнь, пытаясь в любых жизненных ситуациях сохранить позицию «учителя», и учат окружающих «жить». В лучшем случае это вызывает раздражение окружающих, чаще — отчуждение.

В качестве итога разговора о профессиональных компенсациях педагогов можно сформулировать несложное обобщение: блестяще пройденная аттестация и знаки отличия вовсе не свидетельствуют о профессиональном благополучии. Идентификация с Хорошим учителем — налицо, но налицо и отсутствие возможностей дальнейшего профессионального развития, а значит — и нормальной профессиональной деятельности. Если педагог хочет продлить свой профессиональный путь, он должен всеми возможными средствами расширять сферу своей деятельности, не сводя ее к незыблемым профессиональным ценностям в виде уроков и отметок. Кружки, турпоходы, экскурсии, спектакли — с детьми или без детей. Даже политическая деятельность. Чем больше различаются между собой обычное «житейское» и «рабочее» состояние специалиста в какой-либо сфере, организация его профессиональной деятельности и «обычная» жизнь, тем более длинный путь профессионального развития он сумеет проделать, больше изменений претерпеть и тем более качественным профессионалом в избранной деятельности стать.


Е.С. Лебедева, О.А. Рудей

г. Екатеринбург, РГППУ

Профессиональная готовность и
ценностные ориентации
старшеклассников

В настоящее время изучение профессиональной готовности и ценностных ориентаций старшеклассников в современных условиях развития общественного производства является особенно актуальной. Это связано с тем, что современная профессиональная деятельность осуществляется не только с использованием сложнейших машин и механизмов, но и в условиях разветвлённой и многоуровневой системы взаимоотношений между людьми. По мнению, Л.Н. Кабардовой готовность — это активно-действенное состояние личности, отражающее содержание стоящей перед ней задачи и условия предстоящего ее решения и выступающее условием успешного выполнения любой деятельности.

Проблемой профессионального самоопределения, в частности профессиональной готовностью, в отечественной психологии занимались Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко, Л.Н. Кабардова, в зарубежной психологии — Дж. Голланд, Сюпер.

Ценностные ориентации — осознанные представления субъекта о собственных ценностях. М. Рокич под ценностью понимает: убеждение индивида в преимуществах каких-либо целей, определённого смысла существования по сравнению с другими целями; убеждение индивида в преимуществах определённых типов поведения по сравнению с другими типами.

Проблемой ценностных ориентаций в отечественной психологии занимались М.Б. Кунявский, В.Б. Моин, И.М. Попова, А. Гоштаутас, А.А. Семенов и В.А. Ядов, Г.И. Саганенко, И.Г. Сенин, в зарубежной психологии — Ч. Моррис, К. Клакхон, М. Рокич.

В исследовании принимали участие 92 респондента МОУ СОШ №140 города Екатеринбурга; в 10-х классах –55 человек, (средний возраст по классам составил 15,6 лет); в 11-х классах приняли участие 37 человек, (средний возраст по классам составил 16,4 лет).

По результатам описательной статистики можно сделать следующий вывод:

Одна из характерных особенностей группы учащихся 10-х и 11-х классов МОУ СОШ № 140 – это высокий уровень профессиональных качеств по шкалам умения (у-4) и отношения (о-4), относящиеся к типу «человек-художественный образ, об этом свидетельствуют меры центральной тенденции: у-4 (хср=10,85 s=4,74 Ме=11 Мо=13), о-4 (хср=12,12 s=4,73 Ме=12 Мо=12).

В данной группе у большинства обследуемых преобладает тип профессии «человек-человек»: у-5 (хср=13,48 s=3,67 Ме=13 Мо=13),
о-5 (хср=13,34 s=3,99 Ме=13 Мо=13), п-5 (хср=9,96 s=4,86 Ме=10 Мо=13). Данный признак зависит не от социального пола, или каких-либо биологических, социальных различий, а зависит от уникальных особенностей личности.

Стоит отметить, широкое распространение в данной группе учащихся получили следующие признаки ценностных ориентаций, а именно жизненные сферы: профессиональная жизнь (хср=56,46 s=5,76 Ме=57 Мо=54), общественная жизнь (хср=52,99 s=8,29 Ме=54 Мо=57), обучение и образование (хср=56, 46 s=5,76 Ме=56 Мо=56), семейная жизнь (хср=56,51 s=6,24 Ме=56 Мо=58) а также увлечения (хср=55,10 s=7,62 Ме=55 Мо=53).

Однако на фоне высоких показателей, выше перечисленных, проявляется и низкий уровень развития признаков. Так, например, развитие профессиональных качеств по типу профессии «человек-техника» составил: у-2 (хср=7,9 s=4,35 Ме=7 Мо=7), о-2 (хср=8,87 s=5,05 Ме=9 Мо=7), п-2 (хср=4,43 s=4,16 Ме=4 Мо= 0); по типу профессии «человек-знаковая система» составил: у-3 (хср=6,9 s=4,69 Ме=7 Мо=0), о-3 (хср=7,45 s=4,83 Ме=8 Мо=0), п-3 (хср=2,78 s=3,63 Ме=1 Мо=0). Достаточно низкие по уровню развития оказались терминальные ценности, а именно: достижения (хср=35,78 s=5,08 Ме=36 Мо=37), развитие себя (хср=35,76 s=4,81 Ме=36 Мо=36), креативность (хср=31,58 s=5,11 Ме=31 Мо=26).

Одна из характерных особенностей группы учащихся девушек 10-х и 11-х классов МОУ СОШ № 140 – это высокий уровень профессиональных качеств по шкалам умения (у-4) и отношения (о-4), относящиеся к типу «человек-художественный образ, об этом свидетельствуют меры центральной тенденции: у-4 (хср=11,98 s=3,95 Ме=12 Мо=13), о-4 (хср=13,43s=4,05 Ме=14 Мо=12).

В данной группе у большинства девушек преобладает тип профессии «человек-человек»: у-5 (хср=14,02 s=3,29 Ме=14 Мо=16), о-5 (хср=14,49 s=3,45 Ме=15 Мо=16), п-5 (хср=11,72 s=4,19 Ме=12 Мо=13). У девушек на достаточно высоком выявлены показатели по признакам ценностные ориентации, а именно: обучение и образование (хср=56,81 s=7,2 Ме=56 Мо=56), профессиональная жизнь (хср=58,38 s=5,48 Ме=58 Мо=60), семейная жизнь (хср=58,21 s=6,17 Ме=58 Мо=58). Низкие показатели были выявлены по шкале  тип профессии «человек-техника» у-2 (хср=5,81 s=3,44 Ме=6 Мо=7), о-2 (хср=6,81 s=4,24 Ме=7 Мо=7), п-2 (хср=3,09 s=2,91 Ме=3 Мо=0) и «человек-знаковая система» у-3 (хср=8,3 s=4,34 Ме=8 Мо=10),
о-3 (хср=8,49 s=4,49 Ме=8 Мо=8), п-3 (хср=3,79 s=4,14 Ме=2 Мо=0). В группе девушек наименее ярко выражены следующие признаки по шкалам ценностные ориентации: собственный престиж (хср=36,38 s=4,25 Ме=36 Мо=36) и достижения (хср=35,64 s=4,5 Ме=35 Мо=38).

В данной группе у большинства юношей преобладают 2 типа профессий это «человек-человек» у-5 (хср=12,91 s=3,99 Ме=13 Мо=10),


о-5 (хср=12,11 s=4,19 Ме=12 Мо=10), п-5 (хср=8,07 s=4,85 Ме=8 Мо=7) и «человек-техника» у-2 (хср=10,14 s=4,12 Ме=10 Мо=10), о-2 (хср=11,07 s=4,96 Ме=10,5 Мо=7), п-2 (хср=5,86 s=4,8 Ме=5 Мо=3). В группе юношей на достаточно высоком уровне выявлены признаки таких жизненных сфер как обучение и образование (хср=56,09 s-7,2 Ме=56,5 Мо=53), профессиональная жизнь (хср=56,25 s=5,9 Ме=56 Мо=54). Статистика показала, что у молодых людей наименее ярко выражены следующие признаки: креативность (хср=31,07 s=5,5 Ме=31 Мо=26) и как у девушек – собственный престиж (хср=33,18 s=6,18 Ме=34 Мо=34).

Вывод: для девушек и для юношей в равной степени интересен и свойственен тип профессии «человек-человек», также существуют резкие различия у девушек данной группы не преобладают такие типы профессий как «человек-техника» и «человек-знаковая система»; для юношей в меньшей степени свойственна жизненная сфера – семейная жизнь, тогда как для девушек она является одной из главных сфер. Стоит отметить, и у девушек и у юношей слабо развит признак собственный престиж и достижения, мы склонны это, объяснить тем, что у школьников узок круг значимых лиц и в меньшей степени они планируют свою жизнь, ставят цель на каждом этапе и стараются достичь её.

Эти данные могут служить материалом для дальнейшего исследования по данной теме, а также данные, полученные в результате диагностической работы с учащимися школы дают возможность скорректировать предполагаемый выбор профессии, в случае, если возникают какие-то труднопреодолимые препятствия на пути его реализации.
Е.С. Лебедева

г. Екатеринбург, РГППУ

Взаимосвязь карьерных ориентаций и межличностных взаимодействий
у педагогов в профессиональной
деятельности

В настоящее время изучение данной темы в современных условиях развития общества является особенно актуальной. Это связано с тем, что в сфере образования, а именно, в педагогической деятельности, понятие «карьера», «карьеризм» не имеет чёткого определения, как в других сферах деятельности данное понятие предполагает амбициозность, целеполагание (целенаправленность), мобильность, а также высокую активность.

Стремление сделать карьеру является неотъемлемым желанием человека, ориентированного на реализацию своего личностного потенциала. Поэтому каждому человеку необходимо осознать карьерные ориентации и адекватно понимать, чего он на самом деле достиг в жизни. Разнообразие ориентаций личности в области социального и профессионального взаимодействия позволяет легче преодолевать негативные ситуации, более активно действовать в изменяющейся среде.

Изучение такого феномена как карьерные ценности и межличностное взаимодействие у педагогов, дают возможность проанализировать структуру карьерных ценностей и межличностного взаимодействия в среде педагогов, а также изучение данной темы имеет практическую значимость – возможность стимулирования педагогической деятельности учителей (моральное поощрение за работу, с учётом индивидуальных ценностей и.т.д.), а также корректирование педагогического процесса.

По мнению, Э. Шейна, карьерная установка – это постоянный и устойчивый элемент структуры личности, и поэтому она может быть измерена при помощи определённого инструментария. Понятие карьерных ориентаций, по мнению В.А. Ядова, относится к диспозициям высшего уровня, которые являются устойчивым образованием и определяют профессиональный жизненный путь человека.

К сожалению, в отечественной психологии практически нет работ непосредственно по социально-ихологическим аспектам карьеры, но отдельные составляющие данной темы: факторы, стадии карьеры, развитие профессионального жизненного пути изучалось в работах В.А. Ядова, М.В. Сафоновой, А.Н. Толстой, Э. Шейна; в зарубежной психологии – Д. Сьюпер, С.Н. Паркинсон, Д. Осгуд.

Анализ психолого–педагогической литературы по теме межличностных взаимодействий показал, что существует сложность и разноплановость понимания данного феномена, в зависимости от изучаемого раздела психологии. По мнению представителей социальнопсихологического подхода, авторов О.В. Кружковой и О.Н. Шахматовой межличностное взаимодействие – это случайные и преднамеренные, частные и публичные, длительные и кратковременные, вербальные и невербальные контакты и связи двух или более человек, вызывающие взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений и установок.

По мнению Шутца, поведение индивида оценивается в трёх областях межличностных потребностей: включения (I), контроля (С) и аффекта (А).

Проблемой межличностного взаимодействия в отечественной психологии занимались О.Н. Шахматова, О.В. Кружкова, А.А. Рукавишников; в зарубежной психологии – В.С. Шутц, В. Черны, Т. Колларик.

Данное исследование проходило на базе Суворовского Военного училища города Екатеринбурга. В исследовании участвовало 29 (28 женщин и 1 мужчина, возраст, которых приблизительно составляет 37-40 лет) педагогов суворовского училища.

В результате корреляционной статистики мы получили следующие положительные взаимосвязи между включением контролем и аффектом, и такими ценностями как профессиональная компетентность, служение, вызов, интеграция стилей жизни, данные связи мы склонны объяснить тем, что человек, работающий в сфере образования стремится принимать других людей (например, своих учеников, других учителей педагогического коллектива). Каждый педагог стремится быть мастером своего дела, они бывают особенно счастливы, когда достигают успеха в профессиональной сфере. Одновременно эти люди ищут признания своих талантов, что должно выражаться в статусе, подобающем мастерству. Стоит отметить, что профессия педагог относится к типу профессий «человек-человек» и поэтому им свойственны такие ценности как «работа с людьми», «служение человечеству», «помощь людям», «желание сделать мир лучше». Человек с такой ориентацией не будет работать в организации, которая враждебна его целям и ценностям, и откажется от продвижения или перевода на другую работу, если это не позволит реализовать главные ценности жизни. На наш взгляд, педагогам свойственно интегрирование различных сторон образа жизни. Такие люди больше ценят свою жизнь в целом – где живут, как совершенствуются, чем конкретную работу, карьеру или организацию. Вместе с тем педагоги–предметники стремятся также контролировать и влиять на других, брать руководство в свои руки, определять, что и как будет делаться. Это связано с профессиональной педагогической деятельностью учителей и с профессиональными деформациями. Стоит также отметить, наличие такой межличностной потребности (отношения) как стремление быть в близких и интимных отношениях с другими, проявлять к ним теплые дружеские чувства.

Существует и обратная взаимосвязь. При частой смене места работы люди испытывают тревогу по поводу того, как к ним будут относиться другие работники и т.д. тем самым снижается потребность включения и она проявляется в стремлении к тому, чтобы другие приглашали человека принимать участие в деятельности, стремление к общению даже при отсутствии усилий к этому со стороны другого человека. При этом педагогам присуще стабильность работы, места жительства. Стоит отметить, если даже преподаватель сменил место работы или жильё, то человек не перестаёт чувствовать потребность в контроле и влиянии на других (профессиональные деформации педагога).


О.В. Ломова, О.Н. Шахматова

г. Екатеринбург, РГППУ



Каталог: filedirectory -> 3468
3468 -> Актуальные вопросы организации работы с молодежью
3468 -> Теоретические основы воспитания и развития духовности и субъектности личности
3468 -> Сборник научных трудов Выпуск 3 Екатеринбург 2010
3468 -> Ценностные и социокультурные основы воспитания духовности и субъектности личности
3468 -> Общетеоретические и практические проблемы языкознания и лингводидактики
3468 -> А. М. Павлова психология труд а
3468 -> Сборник научных статей по материалам VI всероссийской научно-практической конференции
3468 -> Социальная работа в условиях кризиса: социальные аспекты связи поколений
3468 -> Валеопедагогические проблемы здоровьеформирования у детей, подростков и молодежи
3468 -> Сборник тезисов докладов VI межвузовской студенческой научно-практической конференции 18 ноября 2010 г., Екатеринбург


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   24


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница