Психология сегодня Материалы Х региональной студенческой научно-практической конференции 23 – 24 апреля 2008 г Екатеринбург



страница24/24
Дата12.05.2016
Размер6.69 Mb.
1   ...   16   17   18   19   20   21   22   23   24

Библиографический список

  1. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология в вопросах и ответах. Дошкольный возраст. М.: Сфера, 2002.

  2. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В.Гамезо М.: Просвещение, 1984.

  3. Волков Б.С. Психология общения в дошкольном возрасте. Практическое пособие. М.: Педагогическое общество, 2003.

  4. Галигузова Л.Н. Связь ведущей деятельности и общения при восприятии детьми раннего возраста игрушек, взрослых, сверстников. М., 1985.

  5. Горянина В.А Психология общения. М., 2003.

  6. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М., 1997.

  7. Эльконин Д.Б. Особенности психологического развития 6 – 7 - летнего возраста. М., 1988.

Д.М. Чумакова

г. Курган, КГУ

Религиозность личности: диагностика и


возрастная динамика

Продолжают оставаться актуальными вопросы диагностики и возрастной динамики религиозности личности. В настоящее время нет точного ответа на эти вопросы, хотя большинство исследователей склоняются к мнению, что религиозность с возрастом увеличивается. Ощущается дефицит исследований в данной области на русскоязычной выборке. Этот дефицит во многом обусловлен слабой инструментальной вооруженностью психологов, малым количеством необходимых методик. Нами были переведены и адаптированы ряд тестов для диагностики религиозности личности. Во-первых, это шкала Spiritual Well-Being. Данная шкала была разработана как общий измеритель субъективного качества жизни. Она служит общим психологическим измерителем субъективного благополучия человека, понимаемого как религиозное благополучие и экзистенциальное благополучие. Соответственно этим двум составляющим, тест содержит две шкалы: EWB и RWB. Все пункты подшкалы RWB содержат слово «Бог». Подшкала EWB не содержит специфического, религиозного языка. В ней содержаться вопросы о таких аспектах, как жизненные цели, удовлетворенность жизнью, отношения с окружающими людьми. Каждый пункт оценивается по шестибальной шкале Ликерта. Шкала легка в применении, требует для заполнения десять минут и может применяться в различных ситуациях как с практическими, так и с исследовательскими целями. Во-вторых, это Quest Scale. Шкала измеряет склонность человека ставить экзистенциальные вопросы, содержит двадцать пунктов и три подшкалы. Одна из них диагностирует способность осознавать экзистенциальные проблемы, не преуменьшая их сложности и мнгогранности. Другая подшкала направлена на измерение того, насколько человек позитивно относится к религиозным изменениям. Третья подшкала определяет открытость к изменениям. В-третьих, это тест Religions Coping Activities Scale. Шкала предназначена для диагностики степени, в которой люди обращаются к религии для того, чтобы справиться со стрессовыми обстоятельствами. Шкала измеряет шесть типов религиозного копинга, которые можно обозначить следующим образом: обращение к Богу за помощью, религиозное поведение, обращение за поддержкой к религиозной общине и священнику, избегание проблем путем обращения к религии, ощущение заботы со стороны Бога, удовлетворенность от участия в религиозных делах. В-четвертых, это тест Religions Orientation Scale. Шкала измеряет внутреннюю и внешнюю религиозную мотивацию, изначально описанную Г. Олпортом. Подшкала внешней религиозной ориентации подразделяется на подшкалу личностно-ориентированной внешней ориентации и социально-ориентированной внешней ориентации. В-пятых, это шкала Mysticism Scale. Данный тест предназначен для измерения наличия у испытуемого трансперсонального опыта. Общий балл по шкале зависит не только от наличия собственно религиозного опыта. Для достижения целей исследования, связанных с возрастной динамикой религиозности, нами был переведен и адаптирован один из наиболее известных и современных тестов диагностики религиозности личности Cross-Cultural Dimension of Religiosity. Целью проведенного нами исследования является изучение изменения религиозности личности с возрастом. Согласно нашей гипотезе религиозность пожилых людей будет выше, чем религиозность молодых людей. Описание исследования. Выборку исследования составили шестьдесят шесть человек в возрасте от 55 и до 78 лет и сто шестьдесят девять человек в возрасте от 17 до 21 года. В исследовании была использована переведенная и адаптированная нами шкала DeJong, Faulkner и Warland для измерения религиозности. Шкала основывается на многомерном представлении о религиозности, опирающемся на подходы Glock и Stark. Тест состоит из шести субтестов, каждый из которых диагностирует измерение религиозности, выделенные с помощью факторного анализа. Эти субтесты таковы: 1. Вера (BD). 2. Религиозный опыт. (ED) 3. Религиозное поведение. (RPD). 4. Религиозные моральные принципы (IMSD). 5. Религиозные знания. (RKD) 6. Религиозные социальные нормы. (SCD) Исследования DeJong, подтвердили валидность шестифакторной модели для иудо-хрстианской традиции в независимости от межкультурных различий. Hilty и Stockman в своих исследованиях подтвердили пять факторов и шести, выделенных DeJong. Результаты. Сравнение средних по критерию Стьюдента показал различие уровня религиозности личности в двух, рассмотренных нами возрастных группах. Различия в о общем показателе по тесту значимы на уровне 0,05%. Различия на уровне 0,01% обнаружены по шкале SCD и на уровне 0,001% по шкале IMSD. По остальным субтстам значимых различий не обнаружено. Различия приближаются к значимым по шкале RKD. Обсуждение результатов. Различия в религиозности между пожилыми и молодыми людьми обусловленные различиями по двум факторам, при чем различия по фактору SCD может быть объяснено как различиями в религиозности, так и различиями в социальном положении и в установках. Интересен тот факт, что религиозность молодых людей несколько выше по шкалам BD и PKD. Данные различия рассматриваются нам лишь как тенденция, так как они не достигают статистической значимости. Вместе с тем многофакторная модель религиозности дает возможность предположить сложную динамику религиозности и влияния различных факторов на различные ее компоненты. Возрастная динамика проявилась в наших результатах не в чистом виде. Оказывает влияние и фактор существенной разницы социальных условий, в которых находились представители двух исследованных групп в детские годы. В исследовании получены понятные с психологической точки зрения результаты, что косвенно подтверждает валидность теста DeJong, Faulkner и Warland на русскоязычной выборке и открывает перспективы для дальнейших исследований. Выводы. Религиозность пожилых людей выше по двум из шести факторов модели DeJong: фактору религиозных моральных принципов и фактору религиозных социальных норм.
А.Р. Чуракаева

г. Уфа, БГПУ им. М. Акмуллы

Социальная адаптация детей-сирот
в меняющемся обществе

Социальная адаптация – это целостный, непрерывный, динамический и относительно устойчивый процесс установления соответствия между уровнем актуализированных потребностей и уровнем их возможного удовлетворения. Толчком к началу процесса становится осознание личностью или социальной группой того факта, что усвоенные в предыдущей социальной деятельности стереотипы поведения перестают обеспечивать достижение успеха и актуальной становится перестройка поведения в соответствии с требованиями новых социальных условий или новой для адаптанта социальной среды.

В современном развивающемся обществе процессы социальной адаптации становятся практически непрерывными и умение адаптироваться к изменениям приобретает жизненно важное значение. Готовность к переменам становится одним из главных условий жизненного успеха человека.

Выделяют четыре стадии адаптации личности в новой для нее социальной среде:

1) начальная стадия, когда индивид или группа осознают, как они должны вести себя в новой для них социальной среде, но еще не готовы признать и принять систему ценностей новой среды и стремятся придерживаться прежней системы ценностей;

2) стадия терпимости, когда индивид, группа и новая среда проявляют взаимную терпимость к системам ценностей и образцам поведения друг друга;

3) аккомодация, то есть признание и принятие индивидом основных элементов системы ценностей новой среды при одновременном признании некоторых ценностей индивида, группы новой социальной средой;

4) ассимиляция, то есть полное совпадение систем ценностей индивида, группы и среды.

Решающими условиями относительно успешной адаптации к радикальным социальным изменениям является имеющийся или достигаемый человеком социальный ресурс, т.е. относительно благополучное материальное положение, широкая сеть социальных взаимосвязей и многое другое при главном качестве – собственной мобилизованности, готовности к принятию нестандартных решений, упорству и настойчивости в достижении цели.

Поэтому через систему институтов и целевых программ общество и государство особое внимание уделяет содействию процессам адаптации тех своих членов, чьи возможности адаптироваться к изменениям самостоятельно ограниченны. Разрабатываются и реализуются программы для инвалидов, уволенных в запас военнослужащих – в случае массовых сокращений армии, мигрантов, выходящих на свободу заключенных и т.д.



Социальная адаптация детей-сирот – это новая проблема для России. Для Советского Союза ее вроде бы и не существовало: считалось, что в специальном воспитательном учреждении ребенок уже находился в лучшем из возможных мест, где его последовательно приобщали к «правильному» коммунальному мироустройству. О том, что никакое, даже самое лучшее воспитательное учреждение не может заменить семью, заговорили сравнительно недавно – лет 15 назад. А то, что дети, которые по той или иной причине не могут жить со своими родителями, составляют особо уязвимую группу, иногда даже опасную для общества, стали познавать на практике особенно отчетливо только в последнее, экономически кризисное десятилетие.

Методы социальной адаптации, о которых сейчас в России говорят уже на государственном уровне, в большинстве своем пришли к нам с Запада. Ведь там лозунг «Лучшее место для ребенка — в семье» давно уже имеет более глубокое значение. За границей, чтобы поместить сироту в специальное государственное воспитательное учреждение, нужна очень веская причина, связанная либо с его преступной деятельностью, либо с физическим и психическим состоянием. Даже лишенным родительских прав родителям стараются возвращать детей. Если же это невозможно, ребенка все равно пытаются отдать на воспитание в семью – будь то патронатная семья, семейный детский дом или семья новых приемных родителей.

Патронатные семьи на настоящий момент – самая распространенная за рубежом форма социальной адаптации детей-сирот. Ребенок действительно «погружается» в семейную среду, когда есть старший наставник, опекающий его и следящий за его развитием. Но патронатные семьи не гарантируют самого главного – того, что у ребенка по-настоящему появится семья. Некоторые дети сменяют за 7-10 лет по несколько таких семей.

Но самым приемлемым способом социальной адаптации детей-сирот во всем мире является усыновление. Отношение российского общества к этой процедуре прямо противоположно западному. Российским семьям затрудняют процесс усыновления недостаточная информированность и социокультурная обстановка. На Западе усыновление – это норма, потому что повсеместно идет пропаганда этого серьезного поступка. К тому же, всегда престижнее иметь семью и детей, даже не своих, нежели оставаться бездетными. Усыновленному ребенку, как правило, без стеснения скажут, что он приемный. В России же страх оказаться «белой вороной» сильнее, чем желание создать ребенку нормальные психологические условия для адаптации.

Для нашего общества более приемлемыми оказались приемные семьи. Семейные детские дома, когда на одного отца и одну мать приходится в среднем по 10-12 детей, на российской почве оказались мало применимы. Хотя эта форма адаптации детей-сирот в России все еще существует, в 1998 году программа семейных детских домов официально закрылась, и теперь понятие «семейный детский дом» стало составной частью понятия «приемная семья».

Важный аспект адаптации ребенка-сироты в обществе — уровень его подготовки к самостоятельной жизни, а именно бытовая и социальная адаптация. При этом необходимо учитывать невольную изолированность бывших детдомовцев и воспитанников интернатов: ведь с рождения они находились в закрытом обществе, где не надо было общаться с новыми людьми, проявлять сдержанность и терпимость ко всему необычному. Государственная опека избавляет воспитанников своих учреждений от какой-либо привычки к самообеспечению, позиционированию себя в обществе. Неумение сдерживать свое раздражение, конфликтность отдаляют их от сверстников и делают еще более озлобленными и беспомощными.



Проходит время, и воспитанники выходят из стен детского дома во взрослую жизнь и сталкиваются со множеством проблем – у кого-то нет жилья, кто-то до конца не решил чем он будет заниматься, стоит перед решением проблемы какую профессию выбрать и как выжить. Для решения всех этих проблем в детских домах России разработано множество методик помощи, созданы государственные программы поддержки, выпускникам помогают решить вопросы социальной адаптации, определиться с учебой и работой. Педагоги и психологи детских домов и образовательных учреждений делают все возможное в главном – помочь юному человеку, попавшему в тяжелые жизненные условия понять, кто он в этом мире, определить себя как личность, устроиться в жизни и понять её ценность и многогранность.

Осложняет процесс адаптации и невольная изолированность бывших детдомовцев и воспитанников интернатов: ведь с рождения они находились в закрытом обществе, где не надо было общаться с новыми людьми, проявлять сдержанность и терпимость ко всему необычному. Неумение сдерживать свое раздражение, конфликтность отдаляют их от сверстников и делают еще более озлобленными и беспомощными.



Устройству выпускников интернатов во взрослой жизни, их социальной адаптации и профессиональному ориентированию стали уделять внимание с конца 90-х годов XX века. На данный момент сама система и инфраструктура постинтернатной адаптации ещё только складывается. Пока не существует ни единой общепринятой терминологии, ни разработанных государственных нормативных документов для моделей учреждений постинтернатной адаптации.

Одна из острейших проблем всех выпускников – невозможность получения собственного жилья, привела к возникновению и развитию различных форм временного проживания: создаются постинтернатные блоки при детских домах, предоставляется жилье в социальных гостиницах и пр. Одновременно с этим получают развитие различные формы сопровождения выпускников в постинтернатный период.

По всей России ведется активная работа (в первую очередь социальными педагогами, государственными патронатными, общественными организациями) по профессиональному устройству юношей и девушек, всесторонней помощи и поддержке при поступлении в учебные учреждения, в адаптации в обществе.

Хоть и российская система защиты детей изменяется и совершенствуется, однако на данном этапе остаются многие проблемы. Институт государственного попечения изжил себя и давно не соответствует требованиям защиты детей.

Международный опыт решения проблемы сиротства будет способствовать скорейшему созданию новой системы. Конечно, не все западные формы социальной адаптации детей-сирот применимы в России. Но именно благодаря им у российских сирот появляются новые возможности вырасти полноценными, не ущемленными гражданами и зрелыми личностями.
Е.А. Шарыпова

г. Екатеринбург, РГППУ

Аддиктивное поведение и проблема
интернет—аддикции

Проблема глобальной интернетизации последние несколько лет является наиболее актуальной, т.к. количество пользователей всемирной паутиной постоянно увеличивается. Главная проблема заключается в том, что компьютерные игры, особенно в режиме онлайн, буквально затягивают людей в виртуальную реальность. В последнее время специалисты всерьез заняты проблемой Интернет-зависимости не только среди молодежи, но и среди взрослых людей. У человека пропадает потребность во сне и еде, ему ничего не нужно, кроме очередной победы в Интернет-марафоне по сети.

В настоящее время интенсивно обсуждается и исследуется феномен зависимости от Интернета, так называемый синдром Интернет-аддикции (addict – от англ. наркоман). В медицине появился очень образный термин Netaholic.

Аддиктивное поведение — одна из форм деструктивного поведения, которая выражается в стремлении к уходу от реальности путем изменения своего психического состояния посредством приема некоторых веществ или постоянной фиксации внимания на определенных предметах или активностях (видах деятельности), что сопровождается развитием интенсивных эмоций. Этот процесс настолько захватывает человека, что начинает управлять его жизнью. Человек становится беспомощным перед своим пристрастием. Волевые усилия ослабевают и не дают возможности противостоять аддикции. Суть аддиктивного поведения заключается в том, что, стремясь уйти от реальности, люди пытаются искусственным путем изменить свое психическое состояние, что дает им иллюзию безопасности, восстановления равновесия. Существуют разные виды аддиктивного поведения, как фармакологического, так и нефармакологического характера. Они представляют собой серьезную угрозу для здоровья (физического и психического) не только самих аддиктов, но и тех, кто их окружает. Значительный ущерб наносится межличностным отношениям.

Аддиктивная личность в своих попытках ищет свой универсальный и слишком односторонний способ выживания — уход от проблем. Естественные адаптационные возможности аддикта нарушены на психофизиологическом уровне. Первым признаком этих нарушений является ощущение психологического дискомфорта. Психологический комфорт может быть нарушен по разным причинам, как внутренним, так и внешним. Перепады настроения всегда сопровождают нашу жизнь, но люди по-разному воспринимают эти состояния и по-разному на них реагируют. Одни готовы противостоять превратностям судьбы, брать на себя ответственность за происходящее и принимать решения, а другие с трудом переносят даже кратковременные и незначительные колебания настроения и психофизического тонуса. Такие люди обладают низкой переносимостью фрустраций. В качестве способа восстановления психологического комфорта они выбирают аддикцию, стремясь к искусственному изменению психического состояния, получению субъективно приятных эмоций. Таким образом, создается иллюзия решения проблемы. Подобный способ борьбы с реальностью закрепляется в поведении человека и становится устойчивой стратегией взаимодействия с действительностью. Привлекательность аддикции в том, что она представляет собой путь наименьшего сопротивления. Создается субъективное впечатление, что, таким образом, обращаясь к фиксации на каких-то предметах или действиях, можно не думать о своих проблемах, забыть о тревогах, уйти от трудных ситуаций, используя разные варианты аддиктивной реализации

Желание изменить настроение по аддиктивному механизму достигается с помощью различных аддиктивных агентов. К таким агентам относятся вещества, изменяющие психическое состояние: алкоголь, наркотики, лекарственные препараты, токсические вещества. Искусственному изменению настроения способствует также и вовлеченность в какие-то виды активности: азартные игры, компьютер, секс, переедание или голодание, работа, длительное прослушивание ритмичной музыки.

Разрушительный характер аддикции проявляется в том, что способ аддиктивной реализации из средства постепенно превращается в цель. Отвлечение от сомнений и переживаний в трудных ситуациях периодически необходимо всем, но в случае аддиктивного поведения оно становится стилем жизни, в процессе которого человек оказывается в ловушке постоянного ухода от реальной действительности. Аддиктивная реализация заменяет дружбу, любовь, другие виды активности. Она поглощает время, силы, энергию и эмоции до такой степени, что аддикт оказывается неспособным поддерживать равновесие в жизни, включаться в другие формы активности, получать удовольствие от общения с людьми, увлекаться, релаксироваться, развивать другие стороны личности, проявлять симпатии, сочувствие, эмоциональную поддержку даже наиболее близким людям.

Интернет-зависимость проявляется в том, что люди настолько сосредоточены на своей виртуальной жизни, что фактически отказываются от своей реальной. Интернет-аддикты проводят до 18 часов в день в киберпространстве. Другими словами, Интернет-зависимость — это «навязчивое желание войти в Интернет, находясь off-line, и неспособность выйти из Интернета, будучи on-line». Интернет-зависимость обладает признаками всех типов зависимостей. Критерии, которые используются в определении любого типа зависимости: пренебрежение важными вещами в жизни из-за этого (аддиктивного) поведения; разрушение отношений аддикта со значимыми людьми, раздражение или разочарование значимых для аддикта людей, скрытность или раздражительность, когда люди критикуют это поведение, чувство вины или беспокойства относительно этого поведения, безуспешные попытки сокращать это поведение.

Обсуждение данного феномена началось с 1994 году, когда доктор психологии Питтсбургского университета Кимберли Янг разработала и поместила на web-сайте специальный тест-опросник, в котором приняли участие 500 человек. Результаты теста были ошеломляющими: 400 человек оказались Интернет-зависимыми людьми.

Кимберли Янг выделяет следующие тревожные симптомы Интернет-аддикции:

1. Навязчивое желание проверить e-mail.

2. Постоянное ожидание следующего выхода в Интернет.

3. Человек предпочитает виртуальное общение друзьям и близким.

4. Информационная перегрузка — непреодолимая тяга поиска информации по WWW или веб-серфинг.

5. Стремление играть в сетевые игры, привязанность к онлайн-аукционам и Интернет-магазинам.

Исследователи отмечают, что большая часть Интернет-зависимых «сидит» в сети ради общения, что в итоге приводит к замене имеющихся в реальной жизни семьи и друзей виртуальными.

91 % – это заядлые участники форумов, чатов, групповых игр, телеконференций, а также других ресурсов, нацеленных на общение. Люди открыто высказываются на любые интересующие их темы и свободно выражают свои чувства и эмоции в сети, ведь Интернет – это гарантия безопасности и анонимности. Часто такие люди имеют проблемы в общении с людьми в реальности.

9% зависимых удерживает в сети неограниченный доступ к информации, медики изобрели описательный термин такой зависимости — «информационный вампиризм».

Использование Интернет продолжается, несмотря на знание об имеющихся периодических или постоянных физических, социальных, профессиональных или психологических проблемах, которые вызываются использованием Интернет (недосыпание, семейные (супружеские) проблемы, опоздания на назначенные на утро встречи, пренебрежение профессиональными обязанностями, или чувство оставленности значимыми другими)

Кимберли Янг описывает, свое исследование, отмечая, что Интернет-зависимыми считались те, кто проводил в Интернете в среднем 36 часов в неделю с не академическими или не имеющими отношения к работе целями, что приводило к следующим вредным последствиям: снижению успеваемости (среди студентов), разногласия в парах, ухудшение качества выполняемой работы среди служащих. Интернет-независимые использовали Интернет в среднем 8 часов в неделю, и это не приводило ни к каким значительным последствиям.

На Западе ученые уже бьют тревогу, считая Интернет опасным для психики и социального развития человека, ведь Интернет-аддикция проявляет себя точно также как пристрастие к алкоголю, наркотикам и азартным играм, только на ее приобретение уходит гораздо меньше времени — от полугода до года, по мнению американских психологов.

По результатам опросов, проведенных российскими исследователями, зависимость от компьютера чаще встречается у тех, кто работает с этой техникой более пяти лет.

Интернет–аддикции сопутствует подавленное настроение и депрессия, которые возникают в случае долгой отлучки от компьютера и сети. В запущенных случаях Интернет-аддикт перестает обращать внимание не только на окружающих, но и на себя, на свой внешний вид, перестает выполнять элементарные гигиенические процедуры: умываться, бриться и т.д.

Наиболее глубинное воздействие испытали человеческие взаимоотношения. Теперь каждый второй европеец назначает свидание через электронную почту, а половина пользователей в Европе говорят, что посылают и получают по электронной почте исключительно приглашения на вечеринки или какие-либо общественные события.

По мнению исследователей, разрушительной Интернет-зависимость оказалась и для семейных отношений, так как у зависимого человека начинают появляться новые on-line знакомые.

Не меньшей проблемой являются и «гениальные дети», появившиеся как результат Интернет-образования. Такие дети абсолютно неспособны общаться со сверстниками. Они замкнуты в себе, неадекватны, агрессивны. Родители не нарадуются на своих детей, всячески поощряя их, поглощенных изучением компьютера. Но в семьях еще не сформировалась культура дозированного общения с компьютером. Ребенку нужно прививать навыки живого общения, а не радоваться тому, что теперь он не тревожит родителей, проводя все время с новой игрушкой.

Есть мнение, что в скором времени Интернет-аддикция будет признана заболеванием №1. Интернет-аддикция опасна тем, что она со временем имеет свойство перерождаться в другие виды зависимости. Сегодня человек – Интернет-зависимый, завтра — любовный аддикт, послезавтра — патологический игрок, а какое-то время спустя уходит в наркотики или алкоголизм. В настоящее время Интернет-зависимость еще не считается официальным диагнозом и часто является показателем других серьезных проблем в жизни личности — депрессии, одиночества, трудностей в общении. Многие даже отрицают сам факт существования Интернет-аддикции, считая, что всемирная паутина изменила социальные привычки пользователей, которые быстро поняли, насколько Интернет удобнее библиотеки, заменили традиционную переписку, отправку поздравлений и общение по телефону на различные варианты общения в Сети и с энтузиазмом предаются онлайн покупкам (треть европейцев предпочитают делать покупки на рабочем месте).

Я перечислила некоторые из тех проблем, относительно Интернета, которые существуют в настоящее время. Но это далеко не все. Проблему Интернет–аддикции можно рассматривать намного глубже, выявляя и изучая все новые причины этой проблемы и пути её решения. Конечно же, не стоит думать, что Интернет – это абсолютное зло и чума XXI века, которая заразит нас всех. Интернет предоставляет прекрасные возможности воплощать свои фантазии и самые заветные мечты, представлять себя кем угодно и жить другой жизнью, которой так не хватает в реальности, но не надо забывать о настоящей жизни и живых людях, которые нас окружают. Интернет не решит наших проблем, и новые виртуальные друзья никогда не заменят проверенных реальных. Жизнь одна и не нужно создавать себе мир иллюзий, чтобы чувствовать счастливым. Свое счастье нужно строить здесь и сейчас, и пусть Интернет будет в этом добрым помощником. А в реальной помощи психотерапевта и тем более психиатра нуждаются только те пользователи, у кого в результате их полного погружения в Интернет оказывается разрушенным здоровье и бытовая жизнь. Правда, в этом случае за проявлением зависимости от Интернета, как правило, скрываются другие зависимости, либо психические отклонения, которые, возможно, и требуется лечить.


Ю.В. Шумилова, Е.А. Царегородцева

г. Екатеринбург, УрГПУ

Оценочные высказывания педагога как условие обеспечения развивающей среды

Целостное развитие ребенка является основным смыслом всего дошкольного образования и во всех направлениях должно быть пронизано заботой о физическом здоровье ребенка и его психологическом благополучии. В «Концепции дошкольного воспитания» подчеркивается важность и необходимость индивидуального подхода к каждому ребенку, а поддержка признается одним из основополагающих моментов дошкольного воспитания: только на ее основе могут осуществляться полноценное развитие личности дошкольника, раскрываться его качества, уникальные способности.

Современные исследования в области дошкольного воспитания акцентируют свое внимание к изучению среды как важнейшего фактора развития личности ребенка. С этих позиций психолого-педагогическая наука в последнее время по-новому осмысливает образовательный процесс в ДОУ. Теоретики и практики утверждают необходимость организации и реализации такой среды, в центре которой находится уникальная личность ребенка, стремящаяся к наиболее полной самоактуализации через значимые для каждого возраста виды деятельности (игровой, коммуникативной, творческой и др.). Среда может создать сильные мотивы к познанию окружающего мира и себя, и только социальное окружение способно сформировать у ребенка качества, необходимые для жизни в человеческом обществе. Поэтому основным требованием к развивающей среде является создание атмосферы, в которой будут господствовать гуманные отношения, доверие, безопасность, возможность личностного роста.

В дошкольной педагогике накоплен значительный потенциал знаний об условиях, принципах и технологиях организации всего образовательного пространства детского сада и развивающей среды детских групп. При этом особое внимание в работах уделяется характеру структурирования среды, создание архитектурно-пространственных и предметных условий, обеспечивающих возможность осуществления детьми разнообразных игр, занятий, досуга и способствующих естественному развитию способностей, потребностей и интересов ребенка. Но, к сожалению, как показал анализ научно-методической литературы, провозглашенная идея «личностно-ориентированного взаимодействия взрослого и ребенка» в рамках дошкольного образования, в описании среды не раскрывается на уровне развивающих взаимоотношений в системе «взрослый-ребенок», благодаря которым достигается развитие каждого ребенка с учетом его возможностей и склонностей.

Среда может быть оптимально благоприятной, нейтральной или даже враждебной для ребенка. На наш взгляд, если среда насыщена развивающим «предметным миром», хорошо структурирована с позиции «эргономики детства», но в этой среде отношения ребенка и взрослого носят директивный, авторитарный характер, присутствует негативизм по отношению к ребенку или чрезмерная опека ребенка со стороны взрослых, наблюдается несоответствие педагогических воздействий особенностям ребенка, а также непоследовательность требований к ребенку, а у дошкольника формируется устойчивый стереотип «делать, как сказал или показал взрослый», появляется тревожность и страх оценки взрослого, не формируется позитивная самооценка — эту среду трудно определить как развивающую. В любой среде ребенок должен испытывать естественную потребность в безопасности и комфорте, в уважении к его индивидуальным особенностям и интересам, в общественном признании его успехов и достижений.

В данной работе мы исследуем вопросы организации педагогического взаимодействия как компонента развивающей среды, в частности, влияние оценочных высказываний педагогов на настроение, состояние и действия воспитанников, которые можно рассматривать как «индикатор» развивающей среды ребенка.

Гуманизация взаимодействия: первое, самое основное направление создания развивающей среды – изменение характера общения, взаимодействия взрослого с ребенком и тактики педагогической оценки поведения ребенка, его различных проявлений. Это определяет эмоциональное самочувствие; формирует ценностное отношение ребенка к себе, окружающему миру и к «себе, как части этого мира».

Анализ современной психолого-педагогической литературы показывает, что оценка, оценочное высказывание, оценочная деятельность педагога исследуется преимущественно по отношению к школьному периоду обучения (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Г.Ю. Ксензова, В.М. Полонский и др.).

Проблема оценочной деятельности воспитателя и влияния ее на процесс личностного роста ребенка-дошкольника становится не менее важной сегодня. Именно оценочные высказывания педагога и других взрослых опосредуют проявление (или нивелирование) положительных эмоций дошкольников в процессе и результате выполняемых действий, способствуют развитию ответственности, инициативности, возникновению личностных смыслов, разносторонней мотивации, обеспечивают в среде образовательного учреждения условия для полной реализации способностей и потенциальных возможностей ребенка. Проблема исследования заключалась в обосновании оценочной деятельности педагога в качестве условия, обеспечивающего развивающую среду для дошкольника.

Роль оценочных высказываний педагога заключается в формировании, адаптации и коррекции в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями конкретного ребенка системы его взаимодействий и отношений с окружающим миром, с людьми и самим собой через соответствующие социальные факторы развития.

В дошкольном возрасте отношение, оценка взрослого (родителей, педагога) приобретает для ребенка особую важность. Дошкольник находится в большой эмоциональной зависимости от родителей и педагогов. В процессе взросления у дошкольника постепенно изменяется отношение к деятельности и своему поведению. Однако адекватно оценивать свои действия ребенок не всегда может, так как во всем привык полагаться на взрослого. Взрослый для малыша – образец того, как нужно делать, и одновременно – источник оценки его действий.

В возрастном контексте можно проследить некоторую динамику влияния оценки взрослых на ребенка. В младенческом возрасте отношения родителей к ребенку строятся на его полном принятии, поэтому оценка носит абсолютный положительно-эмоциональный характер. Постепенно в ходе овладения сначала манипуляциями, а потом и предметными действиями ребенок начинает ощущать потребность в оценке взрослым его практических действий «получить одобрение взрослого и таким образом сохранить эмоциональное благополучие». Так потребность в положительных эмоциях значимого взрослого во многом определяет поведение ребенка. Ребенку важно, чтобы взрослый не просто заметил, но и дал положительную оценку, похвалил его действия. Поддержка и одобрение взрослым любых, даже самых незначительных успехов, позволяет удовлетворить потребность ребенка в любви, эмоциональной поддержке, уважении и признании. А если взрослый постоянно делает замечания, критично оценивает, подчеркивает неумение или неспособность ребенка в чем-либо, у него пропадает интерес к этому делу и он стремится избежать его. Под влиянием оценок взрослого ребенок все чаще начинает обращать внимание на процесс и результат своих действий, стремиться достигать желаемых социально и личностно значимых результатов. Оценка взрослого становится регулятором действий ребенка. Под воздействием этой оценки развивается умение действовать сознательно, формируются эмоциональная сфера, волевые процессы, характер.

Важно, чтобы в ходе педагогического оценивания главной точкой отсчета должны стать собственные достижения ребенка (сравнение ребенка с тем, каким он был еще сравнительно недавно; достижения сегодня по отношению к его результатам вчера). Нельзя подчеркивать, что ребенок еще чего-то не умеет, чтобы не отбить у него интерес к важному для него занятию, внушить уверенность в своих силах, и почувствовать свою значимость. Прежде всего, взрослые должны сохранять и оберегать общее положительное отношение ребенка к самому себе.

Как показал анализ психолого-педагогической литературы, педагогическая оценка, явление, широко используемое в практике дошкольного образования, часто рассматривается односторонне, подобно школьной практике, в качестве фиксации, установления соответствия или несоответствия некоторым социальным требованиям внешних проявлений ребенка в среде дошкольного учреждения (это оценка знаний, умений, способов действий, личностных качеств и др.). Педагогические оценки воспитателей чаще всего характеризуют деятельностные аспекты активности дошкольников, отсутствует ориентировка педагогических высказываний на относительные показатели детской успешности в разных видах деятельности и поведения (сравнение сегодняшних достижений ребенка с его собственными вчерашними достижениями). Это приводит к нарушению личностно ориентированного взаимодействия и не обеспечивает той развивающей среды, которая способствует эмоционально-ценностному, познавательному, эстетическому развитию ребенка, сохранению его индивидуальности и личностному росту.

Оценочная деятельность занимает особое место в организации образовательного процесса, так как является весьма существенной составляющей процесса взаимодействия взрослого и ребенка, определяющего его «зону ближайшего и актуального развития». Именно в процессе оценивания педагоги реализуют свои ценностные отношения к участникам образовательного процесса, к самому процессу и результатам образовательной деятельности.

Оценочное высказывание педагога представляет собой вербализованное законченное мнение взрослого, содержащее отношение говорящего к ребенку и ситуации и обеспечивающее в зависимости от цели рестриктивный (ограничивающий), реструктивный (поддерживающий), конструктивный (развивающий) тип взаимодействия с ребенком.

Оценочные высказывания педагога, с одной стороны, характеризуют способ обращения к воспитаннику, с другой стороны, отношение взрослого к ребенку, степень интереса и знаний о воспитаннике, с третьей, – «дифференцированность подхода» в обеспечении процесса личностного роста воспитанника.

Изучение теории и практики педагогической оценки позволило предложить новую типологию оценочных высказываний педагогов, обусловленную характером взаимоотношений и взаимодействий в системе «взрослый-ребенок»: деструктивные, рестриктивные, реструктивные и конструктивные.

Деструктивный (разрушающий) тип педагогической оценки – это такие оценочные высказывания педагога, которые содержат критическое мнение о воспитаннике, его личностных качествах, поведенческих актах, действиях и их результатах. Примером деструктивных оценочных высказываний могут быть следующие характеристики воспитанника: «плохой, очень капризный, упрям до бесконечности…»; ««На что же это похоже?», «Я все равно вижу, что ты меня обманываешь», «Опять все сделала не так», «Ну на кого ты похож?»; «Соберись, сейчас же. Что ты раскис!» и другие. Такие оценочные высказывания больно ранят самолюбие малыша, причиняют ему страдания. Это, в свою очередь, влияет на возникновение у ребенка боязни действовать, ограничению его самостоятельности, как в познании окружающего мира, так и в практических действиях, уход от деятельности; избегание любых оценок. Данные высказывания педагога сопровождаются восклицательной раздраженной интонацией и соответствующей ярко выраженной «агрессивной» мимикой и пантомимикой, в некоторых случаях сопровождаются угрозами, предупреждениями, предостережениями. Этот тип педагогической оценки оказывает деструктивное (разрушающее) действие на дошкольника, «искажает» ценностно-целевые ориентиры педагогического взаимодействия, направленного на личностный рост каждого ребенка в соответствии с его возможностями, потребностями, способностями.

Оценочные высказывания ограничивающего (рестриктивного) типа выносятся посредством соотнесения действий и результатов ребенка с некоторым эталоном «образцом», правилом поведения, который хорошо знает взрослый и «как бы» должен знать воспитанник. В большинстве случаев оценивание осуществляется строго по отдельным качествам (свойствам), без учета целостного подхода к процессу развития и формирования личности воспитанника. Примерами ограничивающих оценочных высказываний являются следующее: «Сегодня у тебя неплохо получилось, но…»; «Все ребята в твоем возрасте уже хорошо рисуют, а ты даже карандаш плохо держишь!»; «В таком твоем растрепанном состоянии ты не можешь делать красивые вещи»; «Ты сделала неплохо…, но могла бы еще лучше»; «Отличная работа, но в следующий раз я от тебя жду большего», «Если ты еще больше постараешься, и сделаешь…, то твою работу мы поместим на выставку (позволим выступить перед родителями, на празднике». Данный тип педагогической оценки ограничивает условными рамками экспрессивность детских проявлений, ведет к угасанию инициативности, самостоятельности; приводит к формированию установки ребенка все действия осуществлять только по образцу взрослого. Ребенок в процессе педагогического взаимодействия старается выделить и удержать множественные ограничения воспитателя, для того чтобы получить позитивные оценки взрослого.

Поддерживающий тип педагогической оценки (реструктивный). Оценочные высказывания носят поддерживающий характер поведения и различных видов деятельности ребенка. («Умный, отзывчивый, добрый, ответственный», «Я очень рада за тебя! У тебя так замечательно стали получаться эти фигурки», «Прекрасно!», «Великолепно!», «Мне сегодня понравилось как ты делала (играла, выполняла, общалась и др.)». В большинстве случаев эти оценки сопровождаются открытым, поддерживающим поведением взрослого, сопровождаются похвалой, одобрением. («Ты у нас такой храбрый», «Молодец! Ну, ты просто талант.») Такое оценивание обеспечивает эмоциональное благополучие воспитанника, развитие его положительного самоощущения, уверенность в себе, реализацию возможностей ребенка. Хотя этот вид оценки обеспечивает процессы, необходимые для сохранения целостности личности воспитанника на определенном уровне образовательных достижений, однако не всегда обеспечивает перспективу и тактику развития в рамках образовательного процесса.

Конструктивный (развивающий) тип педагогической оценки осуществляется с позиции интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития. Оценочные высказывания педагога предполагают не только позитивную оценку качеств, действий, образовательных достижений ребенка, но они проецируют возможность дальнейшего приобретения, обогащения субъективного опыта, а на его основе совершенствования, самоизменения ребенка. Этот тип педагогических оценок должен расширять зону ближайшего развития ребенка и «пробуждать и вызывать к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Примером являются следующие речевые высказывания: «Ты уже так много умеешь делать. Ты молодец. Я уверена, что и этому ты научишься.»; «Какие замечательные работы. Может ты сможешь научить этому других ребят?», «Ты быстро нашла решение этой задачки, а другие способы сможешь открыть?»; «Я считаю что ты хорошо справился с… А как ты можешь себя оценить?». Педагогическая оценка ориентирует ребенка в осуществлении адекватной оценки своих образовательных достижений.

Во всех этих типах высказываний имплицитно представлено оценивание ребенка как субъекта и как объекта ситуации. Если педагог в оценивании больше ориентирован на результат, тем явственнее объектные характеристики, касающиеся ситуации, процесса деятельности и пр. Если же педагог придает значение личностным проявлениям ребенка, тогда оцениванию подлежат его проявления как субъекта, как индивидуальности. Поэтому целенаправленное оценочное высказывание педагога должно быть выстроено в соответствии со следующей структурой: обращение к ребенку, обращение к ситуации, отношение к ситуации, отношение к ребенку. В этом случае педагог может обратиться к позитивным моментам или в оценке ситуации, или в оценке личностных качеств дошкольника.

Таким образом, оценочное высказывание педагога, представляющее собой вербализованное законченное мнение взрослого, содержащее отношение говорящего к ребенку и ситуации и обеспечивающее в зависимости от цели рестриктивный (ограничивающий), реструктивный (поддерживающий), конструктивный (развивающий) тип взаимодействия с ребенком, является одним из условий обеспечения развивающей среды дошкольника.

В этом случае педагог может обратиться к позитивным моментам или в оценке ситуации, или в оценке личностных качеств дошкольника. Именно такое высказывание действительно может способствовать позитивной динамике личностного роста. Педагогическая оценка для ребенка становится мощнейшим развивающим стимулом. Такая оценка рождает уверенность в своих силах, устойчивое положительное отношение к себе, открытость внешнему миру. Ребенок, находясь в состоянии «душевного комфорта», будет быстро принимать решения; предпринимать попытки действовать, проявлять инициативу, самостоятельность в разных видах детской деятельности, творческую активность, не опасаясь возможности неудачи.

Таким образом, оценочная деятельность педагога выступает значимым компонентом развивающей среды для дошкольника. Маленький ребенок способен раскрыться как личность, в полной мере проявить свою творческую инициативу и самостоятельность в том случае, если ребенок чувствует себя в безопасности, ему удобно и приятно действовать; он ясно понимает и разделяет те требования, которые к нему предъявляются; где ценят его таким, какой он есть, и отмечают его успехи и достижения. Иными словами, это среда, в которой созданы условия, удовлетворяющие базовые потребности каждого человека в безопасности, эмоциональном комфорте и принятии.


Т.Н. Юсупова, О.В. Кружкова

г. Екатеринбург, РГППУ

Особенности адаптации детей-сирот
к условиям школы-интерната в контексте личностной жизнестойкости

В ходе социально-экономических реформ проблема адаптации человека к изменяющимся условиям стала одной из самых актуальных. Особенно остро она стоит перед подрастающим поколением. Нынешним школьникам предстоит начать самостоятельную жизнь и трудовую деятельность в условиях, жестокие требования которых ставят перед ними проблемы не только правильного выбора профессии и трудоустройства, но и эколого-экономические проблемы, напрямую связанные с их благосостоянием и здоровьем. Поэтому выпускники школ должны быть социально мобильны, инициативны, уметь легко и пластично реагировать на изменяющиеся условия и находить адекватные способы самореализации и самоопределения. С одной стороны они должны быть способны строго выполнять определенные социальные функции, а с другой – уметь реализовывать и развивать свою индивидуальность.

Особого внимания заслуживают дети-сироты, так как дети «в семье» имеют поддержку родителей, родственников, друзей, чего не имеет ребенок-сирота, сменивший детский дом или интернат. Такому ребенку нужно завязывать новые знакомства, подстраиваться под педагогический состав, искать свое место в уже сложившемся микросоциуме.

В связи с этим, проблема адаптации ребенка вновь прибывшего в школу-интернат приобретает особую значимость. Ребенок может поступить в данное учреждение, как перед началом обучения, так и середине года; как в 1-й класс, так и в 9-й. Ребенок, приходя в школу и погружаясь в школьную среду, решает свои определенные задачи, реализует свои индивидуальные цели психического и личностного развития, социализации, образования и другие. Сопровождающая работа находящихся рядом с ним взрослых направлена на создание благоприятных социально-психологических условий для его успешного обучения, социального и психологического развития.

И так, целью нашего исследования является изучение особенностей адаптации в контексте жизнестойкости детей-сирот к условиям школы-интерната.

Объектом нашего исследования является адаптация и жизнестойкость детей-сирот, а предметом: особенности адаптации и жизнестойкости детей с разным временем пребывания в школе-интернате.

В нашем исследовании мы выделили 3 гипотезы:

1) мы предположили, что есть существенные отличия в уровне адаптации и жизнестойкости у детей давно проживающих в условиях школы-интерната и вновь прибывших в нее;

2) у вновь прибывших детей-сирот адаптация к условиям школы-интерната проявляется на более низком уровне, чем у давно проживающих;

3) показатели жизнестойкости выступают резервом при затрудненной адаптации детей-сирот.

Наиболее полным является следующее определение феномена адаптации – это не только приспособление к успешному функционированию в определенной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию. Адаптированный ребенок – это ребенок, приспособленный к полноценному развитию своего личностного, физического, интеллектуального и других потенциалов в данной ему педагогической среде».

Известно, что в самом распространенном своем значении школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности в условиях учебного заведения. Ребенок, который вписывается в школьную систему требований, норм и социальных отношений, чаще всего и называется адаптированным. Но следует помнить, что для детей, поступающих в школу-интернат актуальна не только школьная адаптация, но и более масштабная социально-психологическая адаптация к новому социальному окружению.

Здесь особое значение приобретает жизнестойкость ребенка как его особая личностная характеристика. Жизнестойкость представляет собой систему убеждений о себе, о мире, об отношениях с миром и характеризует меру способности личности выдерживать стрессовую ситуацию, сохраняя внутреннюю сбалансированность, не снижая успешность деятельности.

В нашем исследовании принимали участие дети-сироты из Березовской, Алапаевской, Нижнетагильской школ-интернатов и дети-сироты из школы-интерната поселка Буланаш. Нами были проведены: диагностика направленная на выявления уровня адаптации и тест жизнестойкости. После проведение обработки данных методами математической статистики мы получили следующие результаты.

Сравнивая дезадаптацию первой и второй группы, мы обнаружили, что дети вновь прибывшие в школу-интернат (первая группа) в большей степени не принимают условия, в которых они сейчас находится, чем дети давно проживающие в данном учебном заведении (вторая группа), у которых показатель свидетельствует о том, что они менее критично относятся к непринятию условий, в которых они находятся.

Для изучения взаимосвязи характеристик жизнестойкости и параметров социально-психологической адаптации выделенных групп респондентов нами был проведен корреляционный анализ.

В группе давно проживающих в школе-интернате детей мы обнаружили 10 взаимосвязей, 6 из которых имеют высокий уровень значимости, а в группе вновь прибывших мы нашли уже 20 значимых взаимосвязей, что в два раза превышает количество взаимосвязей, наблюдаемых в предыдущей группе. При этом здесь параметры жизнестойкости намного чаще взаимосвязаны с компонентами социально-психологической адаптации детей-сирот.

Обратимся к наиболее интересным корреляционным связям, найденным в группе детей давно проживающих в школе-интернате.

Была установлена положительная высокозначимая связь между показателями принятие других и непринятие других. Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что чем сильнее человек принимает членов своего микросоциума, тем ожесточеннее и сильнее отвергает «чужаков».

Наблюдается положительная высокозначимая корреляционная связь между показателями внутренний контроль и коэффициент дезадаптации, подчеркивающая роль интернальности как специфического компенсаторного механизма.

Наблюдается отрицательная высокозначимая связь между показателями эмоциональный комфорт и уход от проблем. Это свидетельствует о том, что чем больше проявляется неудовлетворенность подростка тем положением, в котором он находится (низкий эмоциональный комфорт), тем выше его склонность уходить от проблем разнообразными способами (побег, «молчанка», игнорирование и др.).

Наблюдается положительная высокозначимая связь между показателями вовлеченность и жизнестойкость, то есть тенденция к повышению жизнестойкости зависит от возрастания вовлеченности в групповую жизнь, так как чем сильнее подросток будет заинтересован в общественной жизни, будет проявлять активность в групповой деятельности, тем устойчивее он будет «стоять на ногах», будет обладать большим потенциалом для преодоления жизненных трудностей.

Наблюдается положительная высокозначимая связь между показателями контроль и жизнестойкость. Это можно объяснить так: чем выше будет убежденность индивида в том, что борьба позволяет влиять на результат происходящего, тем выше будет его жизнестойкость.

Наблюдаются среднезначимая отрицательная связь между внешним контролем и доминированием. Это говорит о том, что чем больше проявляется склонность человека к доминированию, чем чаще проявляются его претензии на лидерство, тем реже он будет перекладывать ответственность на других, т.е. следовать экстернальным тенденциям.

Наблюдаются среднезначимая отрицательная связь между зависимостью и вовлеченностью. Это свидетельствует о том, что чем более ребенок независим, тем выше его занятость и вовлеченность в дела класса и всей школы-интерната.

Наблюдаются положительная среднезначимая связь между показателями зависимость и дезадаптация. Это говорит о том, что чем выше зависимость, тем выше дезадаптация, поскольку человек сам не принимает решения и в целом «безучастен» к своей судьбе.

Наблюдаются среднезначимая положительная связь между вовлеченностью и контролем. Это свидетельствует о том что ребенок владеющий информацией контролирует не только свой учебный процесс, но и межличностные отношения.

В группе вновь прибывших в школу-интернат детей были обнаружены несколько иные взаимовязи.

Наблюдается положительная высокозначимая связь между принятием риска и непринятием себя: чем выше будет критерий непринятие себя, тем «отвязаннее» и рискованнее будут поступки данного индивида.

Наблюдается высокозначимая отрицательная связь между принятием себя и коэффициентом дезадаптации. Высокий коэффициент критерия принятие себя содержит смысл гармоничной личности, исходя из этого уровень дезадаптации будет обладать тенденцией к понижению.

Наблюдается отрицательная высокозначимая связь между показателями непринятие других и контроль. Это может говорить о том, что чем ниже контроль, т.е. способность решать свои проблемы, тем более придирчивым и мелочным становится человек.

Также положительная высокозначимая связь наблюдается между внутренним контролем и коэффициентом дезадаптации. Заметим, что подобная взаимосвязь наблюдалась и в предыдущей группе.

Положительной высокозначимой связью является взаимосвязь между внешним контролем и коэффициентом адаптации. Чем выше уровень внешнего контроля, чем чаще человек скидывает решение своих проблем на окружающих, тем адекватнее и скоротечнее протекает период его адаптации.

Наблюдается положительная высокозначимая связь между показателями вовлеченность и жизнестойкость, эта взаимосвязь также наблюдалась и предыдущей группе респондентов.

Наблюдается положительная высокозначимая связь между показателями контроля и жизнестойкости. Это говорит о том, что чем серьезнее ребенок будет относиться к жизни, тем сильнее укрепится его позиция в жизни.

Положительной высокозначимой связью является взаимосвязь между принятием риска и жизнестойкостью. Чем крепче ребенок «стоит на ногах», чем выше его жизнестойкость, тем проще ему пойти на риск, т.к. он уверен в своих силах.

Положительная среднезначимая связь наблюдается между показателями принятие себя и зависимость. Чем «крепче» связи индивида с социумом и его зависимость от окружающих, тем более позитивно он оценивает себя и тем сильнее он принимает себя.

Положительная среднезначимая связь имеется между непринятием себя и принятием риска. Таким образом, чем сильнее человек не принимает себя, тем чаще он идет на риск, поскольку он сам для себя не представляет особой ценности.

Положительная среднезначимая связь наблюдается между показателями непринятие себя и коэффициент дезадаптации. Здесь можно говорить о том, что чем выше непринятие себя, тем отчаяннее становятся поступки, в негативную сторону меняется отношение к социальной среде, и, соответственно, усиливается дезадаптация.

Положительная среднезначимая связь наблюдается между внутренним контролем и внешним контролем. Данные результаты можно объяснить так: дети данной группы в равной степени проявляют и экстернальность и интернальность в поисках резервов для адаптации в новых условиях.

Наблюдается отрицательная среднезначимая связь между внешним контролем и уходом от проблем. Таким образом, чем больше человек склонен к экстернальности, тем реже он уходит от решения проблем, поскольку решает их за счет ресурсов окружающих, т.е. воскладывает на других людей решение своих проблем.

Наблюдается отрицательная среднезначимая корреляционная связь между эмоциональным комфортом и уходом от проблем. Это говорит о том, что чем реже человек уходит от решения своих проблем, тем выше уровень его эмоционального комфорта и в целом удовлетворенность жизнью.

Положительная среднезначимая связь имеется между показателями доминирование и склонность ко лжи в ответах. Это говорит о том, что чем сильнее желание занять доминирующую позицию, тем более человек склонен ко лжи и приукрашиванию.

Наблюдается отрицательная среднезначимая связь между показателями доминирование и жизнестойкость свидетельствует о том, что подростки, занимающие доминирующие позиции, тяжелее приспосабливаются к изменяющимся условиям.

Наблюдается положительная среднезначимая связь между вовлеченностью и контролем. Это свидетельствует о том, что ребенок, владеющий информацией, контролирует не только свой учебный процесс, но и межличностные отношения.

Положительной среднезначимой связью является связь между показателями контроль и принятие риска. Это свидетельствует о том, что высокий уровень контроля ведет к повышению степени риска, так как человек уверен в себе и в том, что он все «держит под контролем».

Таким образом, можно сделать вывод, что жизнестойкость является особым резервом для социально-психологической адаптации детей сирот к условиям школы-интерната.



ПСИхология сегодня

Материалы Х Региональной студенческой
научно-практической конференции


23 – 24 апреля 2008 г.

Тезисы печатаются в авторской редакции

Компьютерная верстка В.А. Лебедевой

Подписано в печать 30.05.08. Формат . Бумага для множ. аппаратов.



Усл. печ. л. ___________ Уч.-изд. л.___________ Тираж 150 экз. Заказ № _____


*Научный руководитель: Садовникова Н.О. -
к. псих. н., доцент кафедры ППР

*Научный руководитель: Заводчиков Д.П. - доцент кафедры ППР, к. псих. н.

*Научный руководитель: Южакова Т.И – к. пед. н., доцент

*Научный руководитель: Бастракова Н.С. -
к. филос. н., доцент кафедры ПП

*Научный руководитель: Хасанова И.И. – доцент, к. пед. н., профессор кафедры ППР

*Научный руководитель: Рудей О.А. - к. псих. н., доцент кафедры ППР

*Научный руководитель: Рудей О.А. - к. псих. н., доцент кафедры ППР

*Научный руководитель: Прокопьева Н.Ю. -
доцент кафедры общей психологии Якутского Государственного Университета им. М.К. Аммосова.

*Научный руководитель: Хасанова И.И. – доцент, к. пед. н., профессор кафедры ППР.

*Научный руководитель: Садовникова Н.О. -
к. псих. н., доцент кафедры ППР.

*Научный руководитель: Заводчиков Д.П. - доцент, к. психол. н.

 Научный руководитель: Тукачев Ю.А. - ст. преподаватель кафедры ППР.

1 СНПА – сверхнормативная профессиональная активность. ИУС – индекс удовлетворенности собой (мера рассогласования Я-реального и Я-идеального).

*Работа выполнена при поддержке РГНФ (грант РГНФ № 08-06-00501а).

*Научный руководитель: Садовникова Н.О. —
к. псих. н., доцент кафедры ППР.

*Научный руководитель: Зеер Э.Ф. - член-коррес-пондент РАО, профессор, доктор психологических наук, заведующий кафедрой ППР.

*Научный руководитель: Реньш М.А. – к. филос. н., доцент кафедры ППР.

*Научный руководитель: Котова С.С. - ст. преподаватель кафедры ПП.

*Научный руководиель: Котова С.С.  ст. преподаватель кафедры ПП.

*Научный руководитель: Южакова Т.И. – к. пед. н., доцент

*Журенков К. Интернетикус заразный. Психология зависимости: Хрестоматия. Мн.: Харвест, 2005. С. 138.

*Научный руководитель: Хасанова И.И. - доцент, к. пед. н., профессор кафедры ППР.

*Научный руководитель: Хасанова И.И. - доцент, к. пед. н., профессор кафедры ППР.

*Научный руководитель: Хасанова И.И. – доцент,
к. пед. н., профессор кафедры ППР.

*Научный руководитель: Алфеева Е.В. – к. псих. н.,
доцент.

*Геймер от англ. Gamer, человек, много времени посвящающий компьютерным играм, хорошо в них разбирающийся, имеющий свои предпочтения, любимые проекты.

*Квест от англ.quest поиски, большая или маленькая, одно — или многомерная логическая задача в компьютерной игре.

*РПГ от англ. Role Playing Game, Ролевая игра с проработанным сюжетом в детально разработанной игровой вселенной, где игрок принимает на себя одну из ключевых ролей, становится героем или злодеем.

*3D – шутер, он же «стрелялка», от англ. Shooting, стрельба, игра, в которой действительно придётся очень много стрелять. А так же бегать, прыгать, искать секреты, постоянно пополнять боезапас и жизненный ресурс героя.

 RTS – от англ. Real Time Strategy, стратегия в реальном времени. Игра, где необходимо управлять отрядами, бойцами, как правило, кроме военной, имеет ещё развитую экономическую составляющую.




Каталог: filedirectory -> 3468
3468 -> Актуальные вопросы организации работы с молодежью
3468 -> Теоретические основы воспитания и развития духовности и субъектности личности
3468 -> Сборник научных трудов Выпуск 3 Екатеринбург 2010
3468 -> Ценностные и социокультурные основы воспитания духовности и субъектности личности
3468 -> Общетеоретические и практические проблемы языкознания и лингводидактики
3468 -> А. М. Павлова психология труд а
3468 -> Сборник научных статей по материалам VI всероссийской научно-практической конференции
3468 -> Социальная работа в условиях кризиса: социальные аспекты связи поколений
3468 -> Валеопедагогические проблемы здоровьеформирования у детей, подростков и молодежи
3468 -> Сборник тезисов докладов VI межвузовской студенческой научно-практической конференции 18 ноября 2010 г., Екатеринбург


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   16   17   18   19   20   21   22   23   24


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница