Психолого-педагогические основы моделирования процесса дидактической коммуникации



Дата16.05.2016
Размер75.5 Kb.
Олешков М.Ю. Психолого-педагогические основы моделирования процесса дидактической коммуникации // Модернизация российского образования. Проблемы и перспективы дополнительного профессионального образования: сб. ст. – Новосибирск: ГЦРО, 2005. – Т. XVI. (Сер. тр., прил. к журн. «Философия образования»). – С. 196-201.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРОЦЕССА ДИДАКТИЧЕСКОЙ КОММУНИКАЦИИ
Современная социальная ситуация ставит перед учителем такие новые сложные проблемы, как низкая мотивация учения и невысокий уровень знаний школьников, разрыв между образо­ванностью и воспитанностью, бедность духовных интересов детей. Школа требует педагогов-личностей, профессиональная зрелость которых по­зволяет находить оптимальные педагогические решения в посто­янно меняющейся «производственной» ситуации. Профессиональ­ная компетентность учителя во многом определяется степенью усвое­ния эталонных требований к профессионально-педагогической деятельности, в том числе и в плане коммуникативном. Источником формирования эталонов являются выработанные педагогической наукой и обществен­ной практикой нормы профессионального поведения педагога, его личный опыт и знания, приобретаемые в процессе специаль­ного обучения и взаимодействия с социальной средой. В частности, если учитель хочет повысить эффективность обучения, он должен уметь определить и реализовать оптимальные условия межличностного общения. Никакой мето­дический прием не будет действенным, если его реализация не учитывает наличия определенных отношений общения, с по­мощью которого этот прием внедряется в практику. Таким образом, изучение реальных ситуаций речевого общения в равной степени должно интересовать и лингвистов, иссле­дующих основные законы коммуникации, и преподавателей-методистов, которые обучают речевым образцам и коммуникативным приемам, основан­ным на действии этих законов. В контексте вышеизложенного актуальным представляется обращение к анализу дискурса в рамках образовательной среды урока, где, собственно, и осуществляется процесс педагогического общения на вербальном уровне.

Сегодня, после осознания того, что анализ языка не должен ограничиваться грамматическим анализом "идеаль­ных" языковых систем, исследование дискурса, его реализация в устной речи приобрели большое значение. Одной из интересных проблем коммуникации является анализ педагогического общения и, в частности, той его части, которая имеет место на уроке в рамках дидактического взаимодействия на субъект-субъектном уровне (ось "учитель-ученики"). Под дидактическим взаимодействием мы понимаем систему взаимно обуслов­ленных индивидуальных действий субъектов образовательного процесса, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных. Таким образом, базисными субъектами образовательной среды урока являются субъекты учебно-воспитательного процесса, осуществляющие оптимизированную взаимную (совместную) деятельность.

Дидактическое взаимодействие в рамках образовательной среды урока осуществляется с помощью вербальных и невербальных средств коммуникации, причем, в зависимости от структуры или конкретного этапа урока, общение участников коммуникации имеет свои особенности, которые обусловлены дидактической ситуацией – фрагментом урока, имеющим локальную цель.

Дидактическую комму­никацию можно трактовать как символическую социально мотивированную деятельность, при которой в соответствии с целями передачи информации взаимодействуют и вступают в коммуникативные (вербальные и невербальные) взаимоотношения субъекты образовательного процесса. Дидактическая коммуникация имеет бытование в рамках некоего общественного (социального) простран­ства (в образовательной среде урока), где происходит процесс дидактического дискурса, в кото­рый включаются субъекты образовательного процесса с целью достижения дидактических целей. Следует отметить, что дидактическая коммуникация возникает и функционирует в виде дискурса/текста в реальном - не символиче­ском - образовательном пространстве.

Итак, под дидактической коммуникацией подразуме­вается общение, целью которого является установление диалогических отношений между субъектами образовательного процесса. Фактически, это своего рода система коммуникационных стратегий и тактик (техник), предназначенная для оптимизации коммуни­кативного взаимодействия в рамках образовательной среды урока, а также используемые при этом средства свя­зи - формы, способы, каналы общения. При этом возникает проблема релевантности речевых действий, позволяющих учителю эффективно решать коммуникативные задачи в соответствии с запланированными дидактическими целями в условиях педагогического общения на конкретном уроке. Решение данной проблемы во многом связано с умением учителя оптимально "выстраивать" (моделировать) дидактический дискурс, адекватно распределяя информацию в соответствии с определенными законами.

Модель речевого поведения индивидуума имеет два формально-содержательных аспекта: прагматический и семантический. Компонентами прагматического являются: 1) интенциональный; 2) дейктический, или ориентационный (имеется в виду информация об участниках коммуникации, «временной или пространственной локализации сообщаемых фактов и характеристик») [Львов 2000: 54]. 3) пресуппозиционный; 4) импликационный (связанный с мыслительной операцией, основанной на отражении сознанием реальных связей, зависимостей, взаимодействии предметов, их признаков, и представляющий собой мыслительный аналог связей действительности); 5) функционально-стилистический; 6) экспрессивно-оценочный.

К семантическим компонентам относятся 1) реляционный, 2) референциальный и 3) предикационный.

В контексте современных теорий коммуникации речевое поведение учителя можно представить как тематически организованный дискурс, состоящий из речевых (коммуникативных) событий (циклов), единицами которых выступают речевые шаги (как единицы более высокой ступени), включающие коммуникативные акты (как единицы более низкой ступени).

Организующим началом в модели речевого поведения является интенция (субъективная направленность на некий объект, актив­ность сознания субъекта). По мнению представителей психолого-семантического направления, связи между мыслью и словом обусловлена интенционально.

Более того, активность сознания и направленность на объект непосредственно определяют природу сознания и создают ту основу, которая отличает психологию от других наук о физи­ческом мире. Главными в психике человека считаются акты, производимые субъектом, когда он вводит не­кий объект в свое сознание. Акт же предполагает действие интенции, т. е. активной направленности на объект.

«Направленность на» (интенциональность) представляет собой исключительно специфичное и существенное свой­ство речи. Выделяются два типа интенциональных процессов в речевом механизме: на первом уровне интенции рассматриваются в связи с особенностями функционирования нервной системы человека в онтогенезе; основополагающей здесь оказывается человеческая потребность и способность экстериоризации внутренних активных состояний: при боли маленький ребёнок не только кричит, но производит двигательные сигналы (перебирает руками, ногами, морщит лицо, краснеет), у взрослого в подобной ситуации показательными являются также невербальные сигналы (мимика, пантомимика, поза); интенции этого уровня напоминают рефлекс; на втором уровне рассматривается социальная природа интенций, которые оказываются включенными в организацию коммуникации; именно на этом уровне осуществляется связь субъекта с внешним миром; при этом интенции определяются как коммуникативные, поскольку соотносятся с сознательным вне-обращением; коммуникативная интенция имеет двухчастную структуру: она содержит объект речи и отношение к нему субъекта; именно поэтому интенциональное содержание речи человека является его важной психологической характеристикой.

Интенции второго уровня, коммуникативные интенции, несут в себе ту информацию, которая необходима для понимания субъективного отношения коммуниканта к миру. Именно это отношение и осуществляет связь участника коммуникации с внешним миром, то есть с другими участниками коммуникации. Реализуется интенция посредством грамматического структурирования. Как правило, выражение интенций коммуникативно организовано таким образом, чтобы они были понятными слушающим. Понятность для слушающих интенций говорящего является целью говорящего, и он использует такие известные ему языковые средства, которые, по его предположению, дадут желае­мый результат.

Эта особенность интенций важна для оценки потенциальной эффективности изложения нового учебного материала учителем. Иными словами, результативность целенаправленного воздействия адресанта в ситуации дидактической коммуникации прямо пропорциональна степени реализации интенции «сообщение информации». В случае низкой степени реализации интенции или при полном отсутствии реализации говорят о коммуникативной неудаче [Формановская 2002: 171].

Любая интенция (как коммуникативное намерение) находится в непосредственном взаимодействии со сценарием и фреймом той коммуникативной ситуации, в пространстве которой данная интенция должна быть реализована. Следовательно, именно интенция определяет направление поиска тех параметров (характеристик) речевого поведения в ментальных базах (сценариях, фреймах), которые будут способствовать её реализации, а определённый тип речевого поведения коммуниканта предполагает соответствующее грамматическое структурирование и использование средств невербального воздействия.

Стратегия и тактика, выбор которых обусловлен интенцией, в свою очередь, определяются уровнем мотивации речевого поступка, то есть осознанием потребности речепроизнесения или осознанной причиной речепроизнесения. Мотивация речевых поступков – одна из областей исследования психологии, понимающей под мотивом именно «внутреннюю устойчивую психологическую причину поведения или поступка человека», а под мотивацией – «динамический процесс внутреннего, психологического и физиологического управления поведением» [Немов 1999: 666-667].

Таким образом, интенцию определяет доминирующий мотив, основанием которого выступает целеполагание. С дидактических позиций основными целями школьного обучения являются:

1) интеллектуальное развитие учащихся, формирование ка­честв мышления, необходимых для продуктивной жизни в обществе, для умения ориентироваться в современном мире;

2) овладение конкретными знаниями, необходимыми для приме­нения в практической деятельности и для продолжения образования;

3) формирование представлений об идеях и методах современ­ного познания мира, о разных способах его изучения;

4) формирование представлений о современной цивилизации, понимания значения различных ее областей [Левитас 2003: 51].

В рамках коммуникативной лингвистики категорию целеполагания можно трактовать как «довербальное» явление, которое задает коммуникативную установку и определяет сверхзадачу общения [Борисова 2000: 5].

На этой основе адресант формирует стратегию своего речевого поведения и осуществляет текстопорождение как коммуникативную деятельность. Следовательно, речевая стратегия – это конкретный план речевого воздействия на партнера по коммуникативной ситуации, специфический способ речевого поведения, избранный в соответствии с целеустановкой, интенцией говорящего.

Коммуникативная стратегия речи предполагает отбор фактов и под­ачу их в определенной последовательности, заставляет говорящего адекватно организовывать речь, обусловливает подбор и использова­ние языковых средств. Стратегия проявляется в тактике – совокупности речевых действий, приёмов. Стратегия и тактика функционируют в пространстве той или иной коммуникативной модели, которая, в свою очередь, соотносится с понятиями «стиль общения» и «стиль деятельности». Все вышесказанное непосредственно относится и к педагогическому общению.

Таким образом, понятие «интенция» предстает одним из ключевых в плане исследования процесса дидактической коммуникации

Коммуникативную модель дидактической коммуникации можно представить в виде схемы, соответствующей современным теориям коммуникации: адресант (субъект образовательного процесса - учитель) -> сообщение (текст/дискурс) -> канал (типологическая разновидность текста – вербальный/невербальный) -> код (жанровая разновидность текста) -> адресат (субъект образовательного процесса - учащийся) -> результат коммуникации (усвоенные знания и сформированные умения) -> о6ратная связь.

Итак, дидактическая коммуникация - это своеобразный инструмент решения декларированных задач учебно-воспитательного процесса, при помощи которого субъекты образовательной среды (учитель и учащиеся) вступают во взаимоотношения между собой для достижения образовательной цели.

Структурно система дидактической коммуникации может быть представлена следующими компонентами:


  • «информационная» коммуникация, осуществляемая с целью сообщения новых знаний обучаемым;

  • коммуникация «сотрудничества», имеющая целью обеспечение взаимодействия субъектов образовательного процесса;

  • «императивная» коммуникация, реализуемая в рамках «инструктирующего» дискурса; используется при реализации интенции «управление»,

  • «оценочная» коммуникация достигается путем использования оценочных речевых актов и выполняет контрольную функцию.

В контексте этой структуры коммуникативные типы речи в сфере дидактического взаимодействия можно классифицировать следующим образом: информативно-воспроизводящий (сообщение, репродукция и обобщение), волюнтивно-директивный (волеизъявление), контрольно-реактивный (оценочная реакция), эмотивно-консолидирующий (предложение собственной картины мира для кооперативного взаимодействия), манипулятивный (социальное доминирование, установление иерархии).

Еще одна характеристика дидактической информации связана с понятием и­формационного поля, под которым подразумевается информационное пространство, соответствующее рамкам образовательной среды (школы, отдельно взятого урока) и т.п.), охватывающее тот или иной объем фак­тов и событий реального мира и представленный репертуаром тем.

Информационное поле — это аксиологическая категория, связанная с понятием информационной нормы. В процессе дидактического взаимодействия информация о явлениях и законах окру­жающего мира, предметах и понятиях сообщается в определенном объеме, причем этот объем является ограниченным. С позиций дидактики можно выделить ограничения, обусловленные государственным стандартом (содержание обучения). Коммуникативная лингвистика определяет конвенциональный характер ограничений, основанных на социокультурных регулятивах общения ("коммуникативная компетенция").

Кроме "информационных" и конвенциональных ограничений, информация в дидактическом общении обладает такими характеристиками, как оптимизированность, адресность и селективность, которые непосредственно обеспечивают «дидактический эффект» взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Под оптимизированным характером информации следует понимать ее способность соответствовать оптимальному уровню коммуни­кативного взаимодействия в плане экономичности, энергозатратности и т.п.

Адресность дидактической информации обусловлена "дифференциацией" адресата. Учитель не может провести два одинаковых урока в разных классах одной параллели. Более того, "озвучивая" информацию на одном и том же уроке, он, дифференцируя учащихся по способностям, уровню подготовки, когнитивным параметрам и др., ориентируется на конкретного ученика (группу учащихся) - конкретного адресата. Селективность обеспечивает доступность излагаемых сведений для понимания аудитории разного уровня восприятия.

Следует также отметить, что структура дидактической коммуникации подчинена жанровым канонам: традиционно каждый этап урока подразумевает чёткое распределение ролей между субъектами (учителем и учениками), а также реализует или приближается к реализации сценария коммуникации. Речевая интенция учителя на каждом этапе развития ситуации дидактической коммуникации реализуется в рамках соответствующего жанрового канона. Таким образом, можно говорить о наличии таких жанров, как жанр изложения нового учебного материала, жанр обобщающей речи и др. Конечно, в выделении соответствующих жанровых канонов нет попытки унифицирования, ограничения творческого проявления личности учителя: каждый опытный педагог использует свой "методический багаж", но, несмотря на это, есть параметры, которые определяют специфику данного этапа ситуации дидактической коммуникации и позволяют говорить о жанре изложения нового (жанре "объяснительной" речи) как о конкретном способе общения, наряду с речевыми жанрами опроса, закрепления, обобщающей речи и др.

Говоря о способе общения, следует учитывать, что речь учителя, даже монологическая, всегда адресна, обращена к ученику, который, в свою очередь, в подавляющем большинстве случаев следит за ходом мысли учителя и тем самым обеспечивает обратную связь в виде ответного слухового и зрительного восприятия и последующей переработки информации. В противном случае (при отсутствии такого рода обратной связи) затруднительно объяснить адекватные или почти адекватные действия ученика после получения новой информации.

Изучение этого аспекта (скрытого, латентного периода формирования нового "фрагмента" знаний) в психологии носит название «закономерности формирования нового компонента структуры индивидуального знания» (суть теоретической гипотезы, доказанной в ходе экспериментов, заключается в следующем: «новый компонент структуры опыта/знания формируется на интервале, предшествующем реализации этого компонента в составе актуализированной совокупности компонентов, представляющей новый акт репертуара как способ разрешения неопределенности ситуации выбора, когда ни один из сформированных ранее компонентов структуры индивидуального знания и ассоциированных с ним стратегий не имеет преимущества при селекции альтернативных вариантов») [Александров, Максимова 2003: 57].

Кроме того, в образовательной среде урока, когда совместная коммуникативная деятельность ученика и учителя весьма различна по форме общения, для определения жанровой специфики ситуации дидактической коммуникации следует учитывать параметры, характеризующие избранную форму (способ) общения. Так, например, М. И. Лисина выделяет пять параметров, характеризующих форму общения на определённом этапе развития коммуникационного процесса:



  • время возникновения данной формы общения;

  • место, занимаемое ею в целостной системе деятельности;

  • содержание потребности, удовлетворяемой участниками коммуникации;

  • ведущие мотивы участников, вступивших в коммуникацию;

  • основные средства общения [Лисина 1986: 76].

Несмотря на различные классификации речевых жанров (М. М. Бахтин - первичные и вторичные; Т. В. Шмелева - информативные, оценочные, перформативные, императивные; Н. Д. Арутюнова - информативный диалог, прескриптивный диалог, обмен мнениями с целью принятия решения или выяснения истины и др.), в них чётко выделяются две оппозиции: жанры, оформляющие информативную речь, и жанры, оформляющие фатическую речь. Не вызывает сомнения тот факт, что жанр объяснительной речи относится именно к первым, однако в ситуации дидактической коммуникации информация не является самоцелью учителя-адресанта. Цель учителя - сделать поданную информацию личностно значимой для каждого ученика, а созданный для этого текст, таким образом, должен быть «коммуникативно целесообразен» [Дейкина, Новожилова 1998: 53].

На наш взгляд, жанр, реализующий изложение нового учебного материала, можно охарактеризовать по следующим параметрам:



  • ситуация реализации речевой интенции, оформленной жанром (дидактическая коммуникативная ситуация; этап формирования нового элемента в структуре индивидуального знания, а также мировоззренческих основ);

  • участники коммуникативной ситуации (учитель-адресант реализует интенцию «сообщение информации» в рамках дидактического дискурса; ученик-адресат выступает как носитель положительной/отрицательной мотивации);

  • тип учительского текста, содержащего или не содержащего вспомогательные тематические вставки: использует учитель для реализации данной интенции только «свой» текст или же для этой цели привлекаются сопутствующие тексты, а также дополнительные материалы аудиального и визуального характера (эпиграфы, цитаты; средства обучения - репродукции, карты, схемы и т.п.), тематически соответствующие учительскому тексту;

  • функциональный стиль (как правило, подстиль научного – учебно-научный);

  • композиционная структура изложения нового материала (этот параметр не предполагает фиксированных форм "обязательного" характера, однако в процессе сообщения нового учебного материала должны быть чётко выражены смысловые компоненты, обеспечивающие связь «нового» со «старым», актуализацию «старого» в контексте «нового», обоснование целесообразности знакомства с «новым»);

  • набор вербальных и невербальных средств, сигнализирующих о типе жанра (среди вербальных средств особое внимание обращают на себя речевые акты, содержащие речевые формулы, или ритуализированные элементы, способствующие «узнаванию» жанра).

Жанр, оформляющий изложение нового материала через лекцию, беседу, объяснение, присутствует почти на каждом уроке. Изложение нового материала, как известно, может осуществляться в несколько этапов: так происходит при изучении разных аспектов одной темы (например, монографической литературной темы, конкретной части речи русского языка). Развитие дидактической коммуникативной ситуации в образовательном пространстве урока выстраивается в соответствии с методическими и дидактическими принципами, согласно которым этап изучения нового материала последовательно сменяется другими (закреплением, обобщением и т. д.). Но фактически, коммуникативный акт, оформленный по соответствующему жанровому канону, реализовывающий интенцию «сообщение информации» и тематически однородный, можно считать составной частью дидактического "информирующего" дискурса, построенного по указанной выше модели.
ЛИТЕРАТУРА

  1. Александров И. О., Максимова Н. Е. Закономерности формирования нового компонента структуры индивидуального знания // Психологический журнал. - 2003. - Т. 24. - № 6.

  2. Дейкина А. Д., Новожилова Ф. А. Тексты-миниатюры на уроках русского языка. М., 1998.

  3. Левитас Г.Г Образовательная технология и целеполагание // Завуч. – 2003. - № 1.

  4. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

  5. Львов М.Р. Основы теории речи. М., 2000.

  6. Немов Р. С. Общие основы психологии. М., 1999.

  7. Формановская Н. И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход. М., 2002.



Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница