Психолого-педагогические условия снижения агрессивности подростков



страница5/8
Дата11.05.2016
Размер1.89 Mb.
ТипРеферат
1   2   3   4   5   6   7   8

Заключение

Изучение проблемы выявления психических особенностей агрессивной личности на

является процессом завершенным. В нашей работе мы рассмотрели одну из сторон

этого процесса - важность и необходимость учета психологических особенностей

личности подростка при выборе способов коррекционного воздействия на

личность.

Дальнейшая перспектива видеться в разработке необходимых программ для

школьников среднего и младшего звена, а так же для дошкольного возраста.

Кроме того, предположенные нами совокупность психологических характеристик,

обусловливающих агрессивное поведение, расширено или снижено в зависимости от

особенностей возраста и других состояний школьников.

Далее может стать перспективным разработка программы занятий - тренингов с

учителями, родителями по эффективному применению программы психологической

коррекции особенностей личности агрессивных учащихся разных возрастных

категорий.

Расширение сферы практического воздействия психологического характера - это

залог формирования адекватных условий жизни учащихся, как в школе, так и

дома.



Библиография


1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология. – Екатеренбург. 1999. – с. 86.

2. Александров, А.А. Современная психотерапия. – СПб.: 1997. – с.26.

3. Андреева, Г.М. Социальная психология. - М.: 1988. – с. 429

4. Бандура, А., Уолтерс, Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния

воспитания и семейных отношений. -М.: Изд- во «Эксмо пресс».2000.- с.43.

5. Беличева, С.А. Основы превентивной психологии. - М.:1993.- с.56.

6. Берн, Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих

взаимоотношений; люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы.

- М.:1998. – с.39.

7.Бойко, И.Б. Проявление агрессивности несовершеннолетних осужденных женского

пола. // Вопросы психологии 1993 №4.

8. Бэрон, Р., Ричардсон, Д. Агрессия. - СПб.: Изд-во «Питер». 1997. – с. 18.

9. Бютнер, К. Жить с агрессивными детьми. -М.: Изд-во «Педагогика».1991. – с.7.

10. Вильянс, В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: 1990. –

с.93.


11. Джейнс, У. Психология. / А.А. Петровский. - М.: Изд-во «Педагогика».

1991. – с.48.

12. Ежов, И. В. Введение в психологию духовного развития личности ребенка.

Психологические основы духовной педагогики. - Тула ТОИРО. 1997. –с.3.

13. Заврвжин, С.А. Агрессивные фантазии у детей в детском и подростковом

возрасте. // Вопросы психологии 1993 №5

14. Игры - обучение, тренинг, досуг. / В.В. Петрусинский. - М.: Изд-во

«Прометей».1991. – с.28.

15. Крылов, А.А. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии. -

СПб.: 1999. – с.314.

16. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология. - М.: Изд-во УРАО. 1997. –с. 140.

17. Кэрол Флейк Хобсон, Брайн, Е. Робинсон, Петси Скин Развитие ребенка и его

отношения с окружающими. - М.: 1993. –с. 114.

18. Кэрролл, Е. Изард. Эмоции человека. / Л.Я. Гозман, М.С. Егорова. - М.:

Изд-во Московского Университета. 1980. – с.237.

19.Лоренц, К. Агрессия. - М.: 1994. – с.56.

20.Общая психология. / А. А. Бодалев, В.В. Столин. - М.: 1987. – с.110.

21. Овчарова, Р.В. Технологии практического психолога образования. - М.:

2000. – с. 63.

22.Олаф Кооб. Темная ночь души. Пути выхода из депрессии. - М.: 2002. –с. 18.

23. Осипова, А.А. Общая писхокоррекция. - М.:2001. – с. 274.

24. Пащукова, Т.И. Эгоцентризм в подростковом и юношеском возрасте. Причины и

возможности коррекции - М.: Изд-во «Педагогика». 1981. –с. 73.

25. Практическая психология в тестах или как научить понимать себя и

других. - М.: 1997. – с.197.

26. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа

и возрастная динамика. - М.: 2000. – с.74.

27. Профет, Э.К. / Д. Беннет, Н. Херн. Воспитание души вашего ребенка. - М.:

2000. –с. 28.

28. Профет, Марк Л., Профет, Э.К. Познай себя. - М.: 2001. –с. 54.

29. Профет, Э.К. Созидательная сила звука. - М.: 1998. –с. 3.

30. Психологические тесты. / А. А. Карелина. - М.: 1999. - с.77.

31. Психология словарь. / А. В. Петровский, М. Я. Ярошевский. - М.: 1990.

–с.416.


32. Психология эмоций. Тексты. / В. К. Вильнас и Ю. Б. Гипенрейтер. - М.:

Изд-во Московского Университета. 1984. – с.142.

33.Рабочая книга школьного психолога. / И.В. Дубровина. - М.: 1991. – с.194.

34. Райгородский, Д.Я. Психология личности в 2-х т: Хрестоматия/ Д.Я.

Райгородский. – Самара.1999.- Т.2. с. 7.

35.Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. - СПб.: Изд-во

«Питер». 2000. – с. 342.

36. Раттер, М. Помощь трудным детям. - М.: 1999. –с. 239.

37. Ремшмидт, Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления

личности. - М.: Изд-во «Мир». 1994. –с. 76.

38. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х т: М.: 1993. Т. 1. с. 7.

39. Рудестам, К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и

практика. - М.: 1990. –с.321.

40. Румянцева, Т.Г. Агрессия и контроль. //Вопросы психологии 1992 №5-6

41. Рычкова, И.А. Поведенческие расстройства у детей. Диагностика, коррекция,

психопрофилактика. - М.: 1998. – 11.

42. Семенюк, Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения

подростков и условия его коррекции. Москва-Воронеж. 1996.- с.17.

43. Сенько.ю Т.В. Психология взаимодействия. Часть третья. Личность в

семейном социуме. Учебное пособие. Минск: 2000.- с.53.

44. Славина Л.С. Трудные дети: Избранные психологические труды. / Чудновный.

- М.: 1998. –с.156.

45. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Основы психологической антропологии.

Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе.

- М.: 2000. – с.238.

46.Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Основы психологической антропологии:

Психология человека. - М.: 1995. – с.344.

47.Смирнова, Е.О. Хузеева, Г.Р. Психологические особенности и варианты

детской агрессивности. // Вопросы психологии 2002 №1.

48. Сулимова, Т.С. Социальная работа и конструктивное разрешение конфликтов.

- М.: 1996. –с.99.

49. Тютюкин, И.Ю. О проявлении высших законов. - Тула.1994. – с.46.

50. Формирование личности в период от подросткового и юношеского возрастов. /

И.В. Дубровина. - М.: 1987. –с. 87.

51. Формирования личности старшеклассников. / И.В. Дубровина. - М.: 1989. –с.

145.


52.Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности, - М.: 1994. – с.78.

53. Фурманов, И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция.

Минск: 1996. – 64.

54. Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности: основные положения, исследования и

применение. – СПб.: 2003. – с.112.

55. Челепева, Л.Н. Агрессивность и особенности самосознания личности

подростка. Автореферат дисс. на соискание уч. ст. к. псих. н. Краснодар.

2001.- с.3.

56. Чижова, С.Ю. Детская агрессивность: 100 ответов на родительское почему?

/С.Ю. Чижова, О.В. Калинина Ярославль 2001. – с.49.

57. Шайденко Н.А. Подготовка и защита выпускной квалификационной (дипломной)

работы в педагогическом вузе. - Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого. 2002. –с. 30.

58. Шумилин, Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника. - М.:

Изд-во «Педагогика». 1979. – с.78.

59. Эмоциональное здоровье вашего ребенка. - М.: 1996. –с. 257.

60. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис. - М.: 1996. –с. 244.



Введение

Проблема агрессивности одна из самых значительных проблем современной психологии.

Тревожным симптомом является рост числа несовершеннолетних с девиантным поведением, проявляющихся в асоциальных действиях (алкоголизм, наркомания, нарушение общественного порядка, хулиганство, вандализм и др.). Усилилось демонстративное и вызывающее по отношению к взрослым поведение. В крайних формах стали проявляться жестокость и агрессивность. Резко увеличилась преступность среди молодёжи. По сравнению с недавним прошлым, возросло число тяжких преступлений, сознание фиксирует увеличение конфликтов и фактов агрессивного поведения людей. На почве социальных противоречий возникают межгрупповые и межличностные конфликты.

Кроме того, проблема агрессивности мало изучена теоретически.

Эта проблема имеет давнюю историю. Многие исследователи в нашей стране (Воронов Ю., Маринина Е., Можгинский Ю.Б., Реан А.А., Савина О.О., Семенюк Л.М., Фурманов И.А.) и за рубежом (Бандура А., Уолтерс Р.) занимались проблемой агрессии, но к одному знаменателю не пришли, так как она сложна и многогранна и, следовательно, одного решения быть не может. В центре внимания исследователей оказались такие аспекты проблемы: биологические и социальные детерминанты агрессии, механизмы ее усвоения и закрепления, условия, определяющие проявления агрессии, индивидуальные и половозрастные особенности агрессивного поведения, способы предотвращения агрессии.

Вопросы, связанные с человеческой агрессивностью, затрагиваются во многих психологических исследованиях. Наличие чрезвычайно высокой концентрации агрессии в обществе и отсутствие однозначного и адекватного научного определения этого сложного феномена делают проблему исследования агрессивности одной из наиболее актуальных проблем современного мира, важной теоретической и практической задачей.

Агрессивность формируется преимущественно в процессе ранней социализации в детском и подростковом возрасте, и именно этот возраст наиболее благоприятен для профилактики и коррекции. Этим и объясняется актуальность темы агрессии подростков.

Цель работы – теоретически и экспериментально проверить условия снижения агрессивности подростков.

Объект исследования – психолого-педагогические условия снижения агрессивности подростков.

Предмет исследования –агрессивность подростков.

Гипотеза: уровень агрессивности может быть снижена, если будут созданы следующие условия:

а) приобщение агрессивных подростков к различным видам социально признаваемой деятельности - групповую коллективную деятельность;

б) активное включение подростков и их родителей в новые формы воспитательной работы.



Для решения поставленной цели в работе ставятся следующие задачи:

1. Проанализировать научно-педаго­гическую и методическую литературу по проблемам агрессивного поведения подростков.

2. Определить и экспериментально обосновать психолого- педагогические условия снижения агрессивности подростков.

3.Определить уровень агрессивности у детей

4.Выявить динамику уровня агрессии подростков.

5.Разработать практические рекомендации по снижению агрессивности у подростков.



Методы исследования: в ходе изучения данной проблемы использовали теоретические методы – анализ, обобщение, эмпирические методы – наблюдение, беседа, тестирование, педагогический эксперимент.

Теоретическая значимость исследования состоит в опре­делении научно-педагогических основ воспитательной работы с агрессивными подростками.

Практическая значимость исследования характеризуется тем, что основные научные выводы и результаты могут исполь­зоваться в школьной практике в целях воспитательной работы с агрессивными детьми.

Базой экспериментального исследования являются подростки – подростки муниципальной общеобразовательной школы №18 сельского поселения «Поселок Солони» Верхнебуреинского района.

Структура дипломной работы: введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения.



Глава I. Теоретические аспекты создания психолого-педагогических условий снижения агрессивности подростков.

1.1. Агрессия как психологический феномен и педагогическая проблема.

В психологии термин «агрессия» трактуется по-разному. Многие авторы исследования агрессивности предпочитают ей давать негативную оценку. Но также существует и точка зрения на агрессию с позитивной стороны.

Выделим основные определения агрессии в соответствии с основными психологическими теориями и концепциями агрессии и агрессивного поведения:


  • Под агрессией понимается сильная активность, стремление к самоутверждению.(Bender L.)

  • Под агрессией понимаются акты враждебности, атаки, разрушения, то есть действия, которые вредят другому лицу или объекту. Человеческая агрессивность есть поведенческая реакция, характеризующаяся проявлением силы в попытке нанести вред или ущерб личности или обществу. (Delgado H.)

  • Агрессия – реакция, в результате которой другой организм получает болевые стимулы. (Buss A.)

  • Агрессия – физическое действие или угроза такого действия со стороны одной особи, которые уменьшают свободу или генетическую приспособленность другой особи. (Uilson) [11]

  • Агрессия – злобное, неприятное, причиняющее боль окружающим, поведение. [7]

Имеющиеся определения можно условно разделить на 2 большие группы:

1. Представление об агрессии как мотивированных действиях, нарушающих нормы и правила, причиняющих боль и страдания. В этом плане различаются преднамеренная и инструментальная агрессия. Инструментальная агрессия - та, когда человек не ставил своей целью действовать агрессивно, но «так пришлось» или «было необходимо действовать». В данном случае мотив существует, но он не осознается. Преднамеренная агрессия – это те действия, которые имеют осознанный мотив – причинение вреда или ущерба [1].

2. Агрессия как акты враждебности и разрушения (поведенческая составляющая). Р. Бэрон и Д. Ричардсон [6,12] дают такое определение: агрессия - это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающего подобного обращения.

По мнению этих авторов:



  • агрессия обязательно подразумевает преднамеренное, целенаправленное причинение вреда жертве;

  • в качестве агрессии может рассматриваться только такое поведение, которое подразумевает причинение вреда или ущерба живым организмам;

  • жертва должна обладать мотивацией избежания подобного обращения с собой;

Из отечественных психологов эту точку зрения разделяют Т.Г. Румянцева и И.Б. Бойко. Они рассматривают агрессию как форму социального поведения, которое реализуется в контексте социального взаимодействия, но поведение будет агрессивным при двух условиях: когда имеют место губительные для жертвы последствия, и когда нарушаются нормы поведения [6].

В 1939 г. Дж. Доллардом была предложена теория фрустрации - агрессии, в которой утверждается что [6,12]:



  • Фрустрация всегда приводит к агрессии в какой-либо форме;

  • Агрессия всегда является результатом фрустрации.

В свете теории социального научения, предложенной Бандурой, агрессия рассматривается как некое специфическое социальное поведение, которое усваивается и поддерживается в основном точно так же, как и многие другие формы социального поведения. Теория социального научения рассматривает агрессию как социальное поведение, включающее в себя действия, “за которыми стоят сложные навыки, требующие всестороннего научения”[1]. Например, чтобы осуществить агрессивное действие, нужно знать, как обращаться с оружием, какие движения при физическом контакте будут болезненными для жертвы, а также нужно понимать, какие именно слова или действия причиняют страдания объектам агрессии. Поскольку эти знания не даются при рождении, люди должны научиться вести себя агрессивно.

Итак, рассмотрев все основные теоретические концепции агрессии, можно принять за рабочее следующее обобщающее определение этого явления: агрессия — это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения.

Это определение подчеркивает, что агрессия — это модель поведения, а не эмоция или мотив. Хотя агрессия часто ассоциируется с негативными эмоциями — такими как злость; с мотивами — такими как стремление, навредить или оскорбить. Конечно, эти факторы оказывают огромное влияние на агрессивное поведение, но их наличие не является необходимым условием для подобного поведения.

Необходимо разграничивать понятия «агрессия» и «агрессивность». Агрессия - это поведение (индивидуальное или коллективное), направленное на нанесение физического, либо психологического вреда или ущерба. Агрессивность – относительно устойчивая черта личности, выражающаяся в готовности к агрессии, а так же в склонности воспринимать и интерпретировать поведение другого как враждебное. В силу своей устойчивости и вхождения в структуру личности, агрессивность способна предопределять общую тенденцию поведения.

Индивидуальные детерминанты агрессии имеют постоянный характер, они устойчивы. Человек склонен "тиражировать" удачные модели поведения, что в последствии закрепляется в довольно устойчивые черты личности, поэтому склонных к насилию лиц редко удается переделать с помощью широко используемых средств: усиления мер, увеличение срока наказания и т.д. Агрессия для них является средством достижения целей, а потому вполне приемлема. Она глубоко укоренилась в их личностной структуре и как модель поведения чрезвычайно устраивает, поэтому вряд ли они с готовностью откажутся отвечать ударом на удар. Ключом к решению этой проблемы может быть психотерапия, направленная на повышение уровня уверенности в себе, формирование более зрелого взгляда на жизнь и отношения с другими людьми.

Склонность человека к агрессивным действиям пытались объяснять по-разному. Одной из первых возникла точка зрения, согласно которой у животных и у человека существует врожденный "инстинкт агрессивности". Фрейд указывал на инстинктивные основы человеческого стремления к разрушению, считая бесплодными попытки приостановить этот процесс.

Человеческая агрессивность имеет свои эволюционные и физиологические корни. К числу физиологических факторов агрессии относятся половые гормоны.

Согласно теории фрустрации, агрессия - это не автоматически возникающее в недрах организма влечение, а следствие фрустрации, т. е. препятствий, возникающих на пути целенаправленных действий субъекта, или же не наступление состояния, к которому он стремился. Эта теория утверждает, что, во-первых, агрессия всегда есть следствие фрустрации и, во-вторых, фрустрация всегда влечет за собой агрессию.

Другой взгляд на происхождение агрессивного поведения представлен в теории социального научения. Для того чтобы агрессивное поведение возникло и распространилось на определенный объект, необходимо чтобы существовало два условия[6]: первое - чтобы препятствие, возникшее на пути целенаправленной деятельности, вызвало у человека реакцию гнева и второе - чтобы в качестве причины возникновения препятствия был воспринят другой человек.

Самая современная точка зрения на происхождение агрессивного поведения связана с когнитивной теорией научения.

Агрессивные действия рассматриваются не только как ре­зультат фрустрации, но и как следствие научения, подражания другим людям. Агрессивное поведение в этой концепции трактуется как результат следующих когнитивных и других процессов[8]:

1. Оценки субъектом следствий своего агрессивного поведения как положительных.

2.Наличие фрустрации.

3.Наличие эмоционального перевозбуждения типа аффекта или стресса, сопровождающегося внутренней напряженностью, от которой человек хочет избавиться.

4.Наличие подходящего объекта агрессивного поведения, способного снять напряжение и устранить фрустрацию.

Говоря о причинах агрессии, нужно учитывать, что агрессия – неоднородна по своей природе. Выделяют различные типы и виды агрессии.

Во–первых, различают реактивную и спонтанную агрессию. Ряд немаловажных различий отметил С. Фешбах, разграничив друг от друга экспрессивную, враждебную и инструментальную агрессию. Экспрессивная агрессия представляет собой непроизвольный взрыв гнева и ярости, нецеленаправленный и быстро прекращающийся, причем источник нарушения спокойствия не обяза­тельно подвергается нападению.

Наиболее важно различение враждебной и инструментальной агрессии. Целью первой является главным образом нанесение вреда другому, в то время как вторая направлена на достижение цели нейтрального характера, а агрессия используется при этом лишь в качестве средства (например, в случае шантажа, воспитания путем наказания, выстрела в захватившего заложников бандита).

Инструментальную агрессию Фешбах подразделяет на индивидуально и социально мотивированную, можно также говорить о своекорыстной и бескорыстной агрессии.

Среди форм агрессивных реакций, встречающихся в различных источниках, необходимо выделить следующие[6,8]:



  • Физическая агрессия (нападение) – использование физической силы против другого лица.

  • Косвенная агрессия – действия, как окольными путями направленные на другое лицо (сплетни, злобные шутки), так и ни на кого не направленные взрывы ярости (крик, топанье ногами, битье кулаками по столу, хлопанье дверьми и др.).

  • Вербальная агрессия – выражение негативных чувств как через форму (крик, визг, ссора), так и через содержание словесных ответов (угрозы, проклятия, ругань).

  • Склонность к раздражению – готовность к проявлению при малейшем возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости.

  • Негативизм – оппозиционная манера поведения, обычно направленная против авторитета или руководства. Может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся законов и обычаев.

Из форм враждебных реакций отмечаются:

  • Обида – зависть и ненависть к окружающим, обусловленные чувством горечи, гнева на весь мир за действительные или мнимые страдания.

  • Подозрительность – недоверие и осторожность по отношению к людям, основанные на убеждении, что окружающие намерены причинить вред.

Различают агрессию и по механизму возникновения и действия. А механизм и принцип действия во многом зависят от восприятия и оценки человеком ситуации, в частности - намерений, приписываемых другому лицу, возмездия за агрессивное поведение, способности достичь поставленной цели в результате применения агрессивных действий, оценки подобных действий со стороны других людей и самооценки[6].

Рассмотрим их более подробно, т.к. именно эти факторы и определяют агрессивное поведение у человека.



Намерение: когда человек видит, что другой собирается напасть на него или помешать ему, то решающим, оказывается прежде всего то обстоятельство, приписываются ли этому другому агрессивные намерения и враждебные по отношению к себе планы.

Ожидание достижения цели агрессии и возмездия за агрессивное поведение [1]: пока субъект располагает возможностями совершения прямой агрессии, реализация которых не представляет трудностей, ожидание вероятности нанесения вреда жертве и тем самым достижение цели агрессивного действия играют незначительную роль. Существенное значение это ожидание приобретает лишь в том случае, когда ответная агрессия субъекта не может достигнуть инициатора агрессии непосредственно, например, нет возможности с ним встретиться. Тогда может пос­ледовать непрямая агрессия типа нанесения ущерба собственности агрессора или его репутации. Вероятность, что подобные косвенные агрессивные действия на самом деле поразят агрессора, весьма различна и является в качестве ожидания последствий результата действия - одним из решающих детерминантов.

Благоприятствующие агрессии ключевые раздражители: особенности контекста влияют на оценку ситуации, указывая субъекту, какой смысл ей следует приписать. Один из примеров это так называемый эффект оружия. Если в лабораторном помещении находится оружие, то агрессивность испытуемого будет повышаться. Ключевые раздражители оказывают мотивирующее воздействие лишь в том случае, когда отвечают текущему мотивационному состоянию.

Удовлетворение, приносимое достигнутым в ходе агрессии результатом: для человека, подвергшегося агрессии и думающего о возмездии, восприятие поединка боксеров после испытанного одним из них поражения сопровождалась замещающим переживанием, отражавшим, возбуждавшим и умножавшим надежды на отмщение, что приводило к усилению мотивации. Самооценка: процессы самооценки представляют собой решающий детерминант агрессивности субъекта, уровень самооценки регулирует внутренне обязательные нормативные стандарты, которые могут как препятствовать, так и благоприятствовать свершению агрессии. Если в результате несправедливого (по мнению субъекта) нападения, оскорбления или намеренно созданного препятствия будет задето и умалено его чувство собственного достоинства (его нормативный уровень), то агрес­сия будет нацелена на восстановление своего достоинства осуществлением возмездия [11].

Итак, в самых общих чертах алгоритм развития агрессивного цикла выглядит так: в начале происходят невидимые наблюдателю и чувственно не оформленные для самого больного процессы отклонения от нормального хода биологической жизни. На этом этапе происходит включение механизмов компенсации, направленных на преодоление возникших патологических изменений.



В последние годы наблюдается рост педагогической проблемы по агрессивному поведению среди подростков. Проблема предупреждения агрессивности подростков является междисциплинарной областью научного исследования. Особое место в исследовании и решении проблемы предупреждения подростковой агрессивности должна занимать педагогика, поскольку среди многочисленных факторов, способствующих появлению, развитию и снижению агрессивности, педагогические, в том числе школьные, влияния играют ведущую роль.
Анализ философской, психолого-педагогической литературы показал, что в науке наработана существенная теоретическая основа для изучения проблемы снижения агрессивности подростков. Вместе с тем в педагогической литературе недостаточно исследований, посвященных анализу сущности снижения подростковой агрессивности как педагогического процесса; теоретическому обоснованию педагогических условий снижения подростковой агрессивности в воспитательном процессе общеобразовательной школы и научно-методических рекомендаций по их организации.
Контент-анализ философской, психологической и педагогической литературы убеждает нас в особой значимости гуманистического знания как методологической и теоретической основы, на которой должна строиться целостная концепция снижения подростковой агрессивности.
Философские концепции XX века (Н.А. Бердяев, B.C. Библер, М. Бу-бер, В.И. Вернадский, В.П. Зинченко, Р.С. Карпинская, А. Кемпински, Г.С. Киселев, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, Г. Маркузе, Е.Б. Моргунов, Н.Н. Моисеев, В.В. Розанов, П.С. Толкачев, Э. Фромм и др.) позволили увидеть актуальность гуманистического подхода к человеку и воспитанию в условиях глубоких противоречий современного общества. В названных исследованиях говорится о необходимости гуманизации взаимоотношений человека с миром в рамках таких систем, как «Человек — Человек» (включая себя как Другого), «Человек — Общество», «Человек — Природа», «Человек-Вселенная» «Человек - Культура» и т.п., как об условии воспитания человека, способного взять на себя ответственность за происходящие на планете процессы, прежде всего за строительство самого себя и своих отношений с миром, и предотвратить тем самым грозящую человечеству угрозу тотального разрушения. При этом ряд исследователей (М. Бубер, B.C. Библер, М.М. Бахтин, С.Л. Рубинштейн, Т.А. Флоренская, Г.С. Батищев и др.) подчеркивают важность диалогического, творческого характера общения между элементами этих систем, что способствует раскрытию их подлинной сущности, индивидуальности, освобождению внутреннего духовного «Я» человека от комплекса психологических защит, прежде всего агрессии.
Рассматривая сущность исследуемого процесса с позиции гуманистически ориентированной науки, мы исходили из наработанного философией, психологией, педагогикой содержательного методологического и теоретического материала.
Понять психологические механизмы появления, развития и предупреждения агрессивности в детстве и подростковом возрасте помогли исследования А. Адлера, Л.И. Божович, К. Бютнер, B.C. Выготского, И.С. Кона, А. Маслоу, B.C. Мухиной, А.В. Петровского, В.А. Петровского, Л.Н. Поливановой, С.Л. Рубинштейна, Л. М. Семенюк, Л.С. Славиной, В.И. Слободчи-кова, Д.И. Фельдштейна, И.А. Фурманова, К. Хорни, Э. Эриксона и других психологов. Особый интерес в плане психологического обеспечения снижения агрессивности подростков представляют работы А. Адлера, А. Маслоу, А. Менегетти, Р. Мея, К. Роджерса, Э. Фромма, Э. Эриксона и др., в которых утверждается, что в каждом человеке заложены силы, мотивирующие его по направлению к здоровью, росту, плодотворному усилию, реализации своих потенциальных возможностей.
Принципиальное значение в выработке гуманистического подхода к процессу снижения агрессивности подростков имеют для нас труды отечественных ученых, в основе которых лежит идея человека-субъекта собственной жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, А.К. Осницкий, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, В.Э. Чудновский и др.).
Осмыслить сущность и специфику процесса снижения подростковой агрессивности помогли психолого-педагогические исследования, посвященные проблеме предупреждения, профилактики различных отклонений в личности и поведении ребенка (М.А. Алемаскин, В.К. Андриенко, С.А. Беличева, А.Д. Гонеев,А.И. Захаров, Т.Д. Молодцова, Р.В. Овчарова, А.М. Пе-ченюк, Н.А. Рычкова, Л.В. Яссман и др.), в том числе и преодолению снижения детской агрессивности (Т.М. Титаева, А. Березников, И.Э. Кондракова, Е.Е. Копченова, Н.Н. Павлова, А.А. Реан, А.А. Романов, Л.М.Семенюк и др.)
В педагогических исследованиях прошлого и современности важное значение в изучаемой проблеме имеет идея воспитания как введение ребенка в культуру, приобщение к заложенным в ней общечеловеческим ценностям (Ю.П. Азаров, П.П. Блонский, Е.Б. Бондаревская, К.Н. Вентцель, И.С. Гессен, А. Дистервег, В.А. Караковский, А.В. Мудрик, В.В. Розанов, В.А. Сухомлин-ский, Л.А. Степашко, К.Д. Ушинский и др.); идея воспитания как активизация внутренней активности ребенка, опора на его саморазвитие (О.С. Газман, П.Ф. Каптерев, В.Н. Сорока-Росинский, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Куликова и др.); идея воспитания как организация разнообразной творческой деятельности, удовлетворяющей потребностям ребенка (К.Н. Вентцель, И.П. Иванов, В.А. Караковский, Я. Корчак, А.С. Макаренко, Л.И. Новикова, И.Г. Песталоцци, С.Д. Поляков, Н.П. Селиванова, С. Соловейчик, К.Д. Ушинский, С. Френе, СТ. Шацкий и др.); идея гуманистического характера взаимодействия педагога с ребенком (Ш.А. Амонашвили, В.И. Водовозов, Е.Н. Ильин, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, А.Н. Острогорский, В.А. Петровский, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, В.Ф. Шаталов и др.).
Анализ изученной литературы позволил сделать вывод, что в связи с усилением гуманистических начал в современной педагогической науке должен измениться подход к предупреждению агрессивности и других негативных личностных образований подрастающего человека. Акцент необходимо перенести с исправления поведения ребенка и формирования навыков адаптивного поведения, как это было долгое время в практике воспитания, на создание в воспитательном процессе условий для развития и активизации внутренних психологических механизмов самоизменения и саморазвития ребенка, на пробуждение желания преодолеть свое состояние, на поддержку его собственных усилий, направленных на созидание самого себя лучшего. Создание таких условий особенно важно для ребенка в подростковом возрасте, поскольку именно в этот период происходит активное развитие внутреннего мира человека, выражающееся в переходе от опоры на внешние регуляторы активности к использованию регуляторов внутренних.
Необходимость исследования гуманистически ориентированного процесса предупреждения подростковой агрессивности обусловлена противоречиями: между традиционным пониманием процесса предупреждения подростковой агрессивности как целенаправленного формирования социально приемлемых качеств, помогающих успешно адаптироваться в обществе, и необходимостью осознания этого процесса в контексте гуманистического знания, основой которого является признание роли активности ребенка в собственном развитии и воспитании; между необходимостью воспитания гуманного, неагрессивного, позитивно ориентированного человека, способного осознанно и активно строить свою жизнь, творчески взаимодействовать с окружающим миром, и реальным уровнем личностного и духовно-нравственного развития выпускников общеобразовательных школ; между естественной потребностью подрастающего человека в самостоятельном позитивном личностном саморазвитии и недостаточностью в современной общеобразовательной школе необходимых для этого условий; между социальной и педагогической потребностью общества в образовании, обеспечивающем эффективную практику предупреждения агрессивности и других негативных личностных образований, и неразработанностью соответствующей целостной концепции при имеющемся определенном заделе в науке.
Проблема исследования состоит в выявлении, теоретическом и экспериментальном обосновании эффективных условий снижения подростковой агрессивности в педагогическом процессе общеобразовательной школы.
Подростки становятся реальной угрозой здоровью, безопасности, жизни людей. Деятельность школ, милиции, общественности не дает желаемых результатов.

Как решать те проблемы, которые стоят пе­ред нашей страной, нашим городом или посел­ком, перед каждым из нас? Нельзя следовать правилам, которых не знаешь. Прежде чем спросить с подростка, нужно ему объяснить. Сегодня семья, школа средства массовой информации оградили себя от не­простой работы — учить нормам морали и права. Родители добывают деньги, в учебном расписании школ в лучшем случае час в не­делю отвели курсу "Граждановедение", рек­ламные ролики и боевики не оставили на ТВ места для менее смелых передач. Стало неко­му объяснять разницу между "нельзя" и "можно", "хорошо" и "плохо". Однако что­бы жить в согласии с общественной моралью и не совершать противоправных действий, подростку необходимо знать различия между моралью и правом, преступлением и правона­рушением, знать, за что посмотрят с осужде­нием, за что оштрафуют, за что посадят за ре­шетку. Только процесс просвещения, объеди­няющий учителей и родителей, врачей и журналистов, суды, милицию, всех нас, вы­ходящий за рамки урока в студии, дворы, детские сады, сможет стать необходимьм ус­ловием, снабдить подростков достаточным знанием для соблюдения правил, норм и за­конов нашего общества.


1.2.Писхологические особенности проявления поведения подростков.

Подростковый возраст – это граница между детством и взрослой жизнью, связанная с возрастом обязательного участия человека в общественной жизни. Во многих древних обществах переход к взрослому состоянию оформлялся особыми ритуалами, благодаря которым ребенок не просто приобретал новый социальный статус, но как бы рождался заново, получал новое имя.

Границы подросткового периода примерно совпадают с обучением детей в 5 – 8 классах средней школы и охватывают возраст от 10 – 11 до 14 лет, но фактическое вступление в подростковый возраст может не совпадать с переходом в 5-й класс и происходить на год раньше или позже.

Особое положение подросткового периода в развитии ребенка отражено в его названиях: «переходный», «переломный», «трудный», «критический». В них зафиксирована сложность и важность происходящих в этом возрасте процессов развития, связанных с переходом от одной эпохи жизни к другой. Переход от детства к взрослости составляет основное содержание и специфическое отличие всех сторон развития в этот период – физического, умственного, нравственного, социального. По всем направлениям происходит становление качественно новых образований, появляются элементы взрослости в результате перестройки организма, самосознания, отношений с взрослыми и товарищами, способов социального взаимодействия с ними, содержания морально-этических норм, опосредствующих поведение, деятельность и отношения. В повседневной жизни, в семье и школе часто можно слышать такие разговоры: был послушным мальчиком, а теперь стал своенравным, даже грубым; был спокойным – стал неуравновешенным; был робким, излишне застенчивым – стал самостоятельным и решительным и т.д.

Итак, рассмотрим более подробно некоторые основные характеристики подросткового возраста для того, чтобы понять причины и механизм возникновения агрессии в этом возрастном периоде.

Первая общая закономерность и острая проблема подросткового возраста – это перестройка отношений с родителями, переход от детской зависимости к отношениям, основанным на взаимном уважении и равенстве. Подростковый возраст называют переходным. Психологическое состояние подросткового возраста связано с двумя «переломными» моментами этого возраста: психофизиологическим – половым созреванием, и всё, что с ним связано, и социальным – конец детства, вступление в мир взрослых.

Первый из этих моментов связан с внутренними гормональными и физиологическими изменениями, влекущие за собой телесные изменения, неосознанное половое влечение, а также эмоциональном - чувствительные изменения.

Второй момент – окончание детства и переход в мир взрослых связан с развитием в сознание подростка критического рефлектирующего мышления в рассудочной форме. Это и есть определяющее состояние подростка в психике. Оно и создает основное ведущее противоречие в жизни подростка. Рассудочная, т.е. формальная жесткая логика владеет умом подростка. Именно так: не он владеет этой логикой, но она возникает в его сознании как некая принудительная сила. Она требует на любой вопрос однозначного ответа и оценки: истина или ложь, да или нет. И это создает в сознании подростка определенную тенденцию к максимализму, заставляет его жертвовать дружбой, становится в антагонистические отношения с близкими людьми, поскольку многообразие и противоречивость реальности человеческих отношений не укладывается в рамки рассудочной логики. А он готов отвергнуть всё, что не соответствует этой логике, так как именно она господствующая сила в его сознании, критерий его суждений и оценок[4].

Но, будучи по типу логики мышления равным взрослому, по жизненному опыту и содержанию сознания подросток остается еще ребенком. Протестуя против лжи, лицемерия и господства над ним мира взрослых, он в то же время нуждается в душевной теплоте, ласке понимании, одобрении и прощении взрослых. Отвергая авторитеты, подросток нуждается в авторитете, в таком взрослом, которому он мог бы полностью доверять. Появляется тенденция к обособлению и от мира детства и от мира взрослых, к созданию своего собственного мира сверстников, внутренне одинаковых друг другу.

Актуальность этой темы в том, что почти каждый подросток, во время переходного возраста сталкивается с особыми трудностями, пытается найти себя. Переходный возраст – самый короткий период жизни, но очень важный. И важно без особых травм пережить его.

Вторая особенность и ценнейшее психологическое приобретение подростка – открытие своего внутреннего мира, в этот период возникают проблемы самосознания и самоопределения. В тесной связи с поисками смысла жизни находится и стремление узнать самого себя, свои способности, возможности, поиск себя в отношениях с окружающими. Для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Для подростка внешний, физический мир – только одна из возможностей субъективного опыта, сосредоточением которого является он сам. Обретая способность погружаться в себя и наслаждаться своими переживаниями, подросток открывает целый мир новых чувств, он начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояние своего собственного «я». Даже объективная, безличная информация нередко стимулирует подростка к интроспекции, размышлению о себе и своих проблемах. «Открытие своего внутреннего мира – очень важное, радостное и волнующее событие, но оно вызывает также много тревожных и драматических переживаний. Вместе с сознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Подростковое «я» еще неопределенно, диффузно, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда – растет потребность в общении и одновременно повышается избирательность общения, потребность в уединении. Сознание своей особенности, непохожести на других вызывает весьма характерное для ранней юности чувство одиночества или страх одиночества»[3].

Представление подростка о себе всегда соотносятся с групповым образом «мы» - типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим образом полностью.

«Свойственное многим старшеклассникам преувеличение собственной уникальности с возрастом обычно проходит, но отнюдь не ценой ослабления индивидуального начала. Напротив, чем старше и более развит человек, тем больше он находит различий между собой и «усредненным» сверстником. Отсюда – напряженная потребность в психологической интимности, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого. Осознание своей непохожести на других исторически и логически предшествует пониманию своей глубокой внутренней связи и единства с окружающими людьми»[3].

Но как осознание своей единственности и особенности приводит к открытию одиночества, так чувство текучести и необратимости времени сталкивает подростка с проблемой конечности своего существования и понятием смерти. Это еще одна проблема, связанная с экзистенциальным кризисом юности. Не все юноши и девушки склонны к философской рефлексии. Одни уходят от пугающих переживаний в повседневность, у других все сводится к возрождению иррационального детского страха. Обостренное чувство необратимости времени нередко сочетается с нежеланием замечать его течение, с представлением о том, что время остановилось. Подросток попеременно чувствует себя то очень молодым, то совсем маленьким, то, наоборот, донельзя старым, все испытавшим. Подростковому возрасту представления о возможностях разных эпох человеческой жизни еще крайне субъективны: 14-летнему 25-летний кажется уже старым, а взрослость нередко отождествляется с неподвижностью и обыденностью.

Еще одна характеристика, относящаяся к подростковому возрасту – это большое значение, которое подростки придают своей внешности, причем эталоны красоты и просто «приемлемой» внешности зачастую завышены и нереалистичны. С возрастом человек привыкает к своей внешности, принимает ее и соответственно стабилизирует связанный с ней уровень притязаний. На первый план выступают другие свойства личности - умственные способности, волевые и моральные качества, от которых зависят успешная деятельность и отношения с окружающими.

С возрастом повышается адекватность самооценок. Самооценки взрослых по большинству показателей более реалистичны и объективны, чем юношеские, а юношеские, чем подростковые. Но эта тенденция не является линейной, необходимо учитывать изменение с возрастом самих критериев самооценки. Если в средних классах ребенок сильно ориентируется на мнение учителей и в его самооценке важную роль играет школьная отметка, успеваемость, то в старших классах значение отметок снижается. На первый план выступают мнение сверстников и самооценка своих достижений в разных видах деятельности, значимость которых – учеба, спорт, какие-то любительские занятия – может быть совершенно разной. Это резко снижает значение отметки как стимула к учебе, но одновременно отражает рост самостоятельности, дифференциации интересов и т. д. Подростковые самоописания лучше организованы и структурированы, чем детские, они группируются вокруг нескольких центральных качеств. Однако неопределенность уровня притязаний и трудности переориентации с внешней оценки на самооценку порождают ряд внутренних содержательных противоречий сознания.

Повышение степени осознанности своих переживаний нередко сопровождается также гипертрофированным вниманием к себе, эгоцентризмом, озабоченностью собой и тем впечатлением, которое индивид производит на окружающих, и, как следствие этого, застенчивостью.

Таким образом, говоря о подростковом периоде развития человека, мы всегда подразумеваем, что это сложный, трудный период. Трудность этого периода состоит не только в вышеперечисленных особенностях подросткового возраста, но в первую очередь, в пубертатном кризисе, кризисе подростковой идентичности, успешный выход из которого будет одним из важнейших условий формирования правильного, просоциального, неагрессивного поведения подростка в будущем.



Особенность подросткового возраста – это кризис идентичности (термин Э. Эриксона), тесно связанный с кризисом смысла жизни.

Процесс формирования собственной идентичности сопровождает человека на протяжении всей его жизни. «В основе данного процесса лежит личностное самоопределение, имеющее ценностно - смысловую природу. Становление идентичности, особенно интенсивно проходящее в подростковом и юношеском возрасте, невозможно без изменения системных социальных связей, по отношению к которым растущий человек должен выработать определенные позиции»[10]. Сложность задачи, стоящей перед взрослеющим человеком заключается, с одной стороны, в том, чтобы прояснить свою роль как члена общества, с другой, понять свои собственные уникальные интересы, способности, придающие смысл и направленность жизни. Практически каждая жизненная ситуация требует от человека определенного выбора, осуществить который он может лишь уяснив свою позицию относительно разных сфер жизни. «Структура идентичности включает в себя личностную и социальную идентичность. Причем, в идентичности присутствуют два вида характеристик: положительного - каким человек должен стать и отрицательного - каким человек не должен стать. Становление идентичности может происходить на фоне социально-благополучного окружения подростка при высоком уровне взаимопонимания с близкими взрослыми, сверстниками, при достаточно высокой самооценке. Выбор образцов поведения в этом случае осуществляется в реальном круге общения. При неблагоприятной ситуации, чем нереальнее эти образцы, тем сложнее переживается подростком кризис идентичности, тем больше у него проблем с окружающими»[10]. Обретение подростком и юношей личной идентичности является многоуровневым процессом, имеющим определенную структуру, состоящим из нескольких фаз, различающихся как психологическим содержанием ценностно-волевого аспекта развития личности, так и характером проблематики жизненных трудностей, переживаемых личностью.

Одна из причин подросткового кризиса и конфликтов с окружающими в этом возрасте - переоценка своих возросших возможностей, которая определяется стремлением к известной независимости и самостоятельности, болезненное самолюбие и обидчивость. Повышенная критичность по отношению к взрослым, острая реакция на попытки окружающих умалить их достоинство, принизить их взрослость, недооценить их правовые возможности, являются причинами частых конфликтов в подростковом возрасте.

Ориентация на общение со сверстниками часто проявляется в боязни быть отвергнутым сверстниками. Эмоциональное благополучие личности все больше и больше начинает зависеть от того места, которое она занимает в коллективе, начинается определяться, прежде всего, отношением и оценками товарищей[6].

Интенсивно формируются нравственные понятия, представления, убеждения, принципы, которыми подростки начинают руководствоваться в своем поведении. Зачастую, у юношей формируются системы своих требований и норм, совпадающие с требованиями взрослых.

Одним из важнейших моментов в личности является развитие самосознания, самооценки; у молодых людей возникает интерес к себе, качествам своей личности, потребность сравнивать себя с другими, оценить себя, разобраться в своих чувствах и переживаниях. Самооценка формируется под влиянием оценок других людей, сравнения себя с другими, важнейшую роль в формировании самооценки играет успешная деятельность[2].

Подростковый кризис также понимается как состояние, в котором могут возникать искажения отношений подростка с действительностью (Н. Remschmidt, 1992). Одним из кардинальных признаков данного кризиса является переживание отчуждения своего Я (деперсонализации), своего одиночества и оторванности от мира.

Деперсонализация является ключевым феноменом кризиса личности. Она охватывает широкий круг расстройств — от ослабления образного компонента восприятия окружающего, потери сопереживания к нему до случаев бредового раздвоения личности. Разные авторы относят к деперсонализации как глубоко патологические явления с феноменами полного отчуждения собственной воли, мыслей и чувств, так и проявления десоциализации с нарушением «правового чувства», способности различать добро и зло, справедливость и подлость и т. д.

Применительно к понятию кризиса личности деперсонализация выступает, прежде всего, как экзистенциально-феноменологический признак. Процесс открытия своего Я, склонность к самонаблюдению, столкновение между преувеличенной самооценкой и оценкой окружающими ведет к противоречивым пубертатным конфликтам: от отрицания авторитетов до стремления к зависимости от них.

Подросток ощущает себя незащищенным, сомневающимся в своей идентичности и автономности, он лишен чувства последовательности и связанности своих действий. Это приводит к тому, что его жизнь направлена на самосохранение себя, а обстоятельства жизни воспринимаются как угрожающие его существованию.

Неуверенность в стабильности своего внутреннего мира, обеспокоенность тем, что этот мир может быть утерян, составляют основу постоянного стресса.

С кризисными процессами самосознания тесно связаны специфически подростковые реакции группирования, значение которых в формировании мотивов преступления огромно. Повинуясь законам группы, порой столь же иррациональным, сколь и неотвратимым, подростки идут на невероятно жестокие преступления для того, чтобы, как им кажется, восстановить жизненно важную для них связь собственного Я с группой.

Итак, кризис подросткового возраста – абсолютно нормальное явление, свидетельствующее о развитии личности, но при наличии некоторых неблагоприятных факторов и условий это кризисное состояние приводит к агрессивному поведению.

1.3.Комплекс психолого-педагогических условий, влияющих на снижение агрессивности подростков.

Д.И.Фельдштейн выделил социально признаваемую и социально одобряемую деятельность. Психологический смысл этой деятельности состоит для подростка в том, что, участвуя в ней, он фактически приобщается к делам общества, занимает в нём определённое место и удерживает свою новую социальную позицию среди взрослых и сверстников. В процессе этой деятельности подросток признаётся взрослыми, как равноправный член общества. Это создаёт оптимальные условия и для реализации его потребностей. Такая деятельность предоставляет подростку возможность развития его самосознания, формирует нормы его жизнедеятельности. Но методы и принципы такой деятельности требуют значительной корректировки при включении в неё подростков, отличающихся повышенной агрессивностью. Прежде всего, необходима организация системы развёрнутой деятельности, создающей жёсткие условия и определённый порядок действий и постоянный контроль. При условии последовательности, постепенности приобщения агрессивных подростков к различным видам социально признаваемой деятельности -групповой, спортивной, художественной, организаторской и других, – важно соблюдать принципы общественной оценки, преемственности, чёткого построения этой деятельности.

Социальные потрясения в обществе не обошли школу стороной. Они вторглись в устойчивую систему традиционного школьного воспитания. Эта пора педагогического паралича проходит – правда, не бесследно: она оставила свои следы в традициях беспорядка, хамства, анархизма в школьном режиме и счетах поведения наших детей, в котором стали проявляться физическая и духовная нечистоплотность, агрессивный нигилизм, устойчивый эгоизм, откровенный и наивный цинизм.

Школы самостоятельно поднимаются на уровень культуры, очерчивают свою педагогическую стратегию и вырабатывают новую педагогическую тактику.

Школа повернулась сегодня к личности ребенка и, помня о его способности стать сегодня субъектом собственной жизни, отыскивает социально-психологические ресурсы по развитию этой способности. Ее современная стратегия базируется на основе личности, способной к саморазвитию, самоорганизации.

В широком веере представленных форм легко проследить идею Жизни, достойной Человека: образ ее предъявляется, слагаемые ее обсуждаются, реальные черты ее вводятся в реальную действительность школьника. Его развитие ориентировано именно на Жизнь, достойную Человека.

Явление, фиксируемое в приведенных ниже формах работы педагогов со школьниками – это выработка новой концептуальной профессиональной позиции. Педагогический аналитический ум обнаружит за пестротой веселых групповых дел неустанные поиски педагогом такой методики, которая бы максимально содействовала индивидуальному прозрению, самосознанию, самовыявлению и формированию ответственности личности школьника за свои действия, поведение и свою жизнь.

Анализируя представленное, можно заметить и следущее. Время требует иного профессионализма от педагога. В этой новой модели профессиональной готовности к работе с детьми центральным является умение общаться с детьми, возбуждать их духовную энергию, стимулировать максимальное выражение его «я» «здесь и теперь» - в этой жизни , в данный момент творческий деятельности.

Ключевая идея новой педагогической складывающейся концепции – воспитанник как развивающаяся личность, способная стать стратегом собственной жизни, подымающейся к возмужанию, взрослению. «Возмужание – это прежде всего переход к самостоятельному мышлению», -писал Д. И. Писарев. «Человек разумный», «Человек моральный», «Человек творческий»- вот три кардинальные характеристики, принципиально отличающие человека от животного во всей полноте реализованных данных человеку функций.

Бесспорно, все содержание школьной жизни должно представлять школьнику возможности духовного повышения. Но особо выделенное время и специально организованное дело, в ходе которого проходят дискуссии, диалоги, сообщения, выступления, выводят школьников прямо на свободный выбор взглядов, мнений, суждений идеалов, оценок. Таким образом, духовная деятельность приобретает характер так называемого воспитательного мероприятия, т. е. группового коллективного дела.

В ходе воспитательного мероприятия педагог осуществляет тонкое психолого-педагогическое влияние. При этом он занимает «скрытую педагогическую позицию». Это оказывается реальным в том случае, когда педагог- организатор дела сам увлечен проблемами духовной культуры человека, обладает духовным развитием, является одним из участников коллективного размышления.

Элементы духовной культуры содержатся во всех видах и формах деятельности школьника: и на уроке, и во время школьного завтрака, и в спектаклях школьного театра, и в репликах педагога, и в ситуациях перемены, прогулки, экскурсии и т.д. Но в этих ситуациях основной объект внимания – предметная деятельность, имеющая материализованный результат. В ходе духовной деятельности результатом является мысль, идея, переживания, чувство.

Практика современной школы богата разнообразием ярких приемов групповой духовной деятельности. Эти формы не нуждаются в длительной подготовке, они в своей основе гуманистичны и по своей организации очень просты.

Интересное дело, участниками которого дети, обладает колоссальной силой влияния: во-первых, создает сильное поле эмоционального заражения, в которое попадает ребенок, приобретая при этом опыт эмоциональных переживаний. Во-вторых, оно концентрирует внимание детей на социальном значении происходящего и содеянного, высвечивая социально-культурную ценность во всей ее общечеловеческой пленительной значимости. В-третьих, реальное взаимодействие ребенка подкрепляется высокой удовлетворенностью в силу того, что для подростка крайне важно товарищество, общение, дружеские связи, чувство «своей» группы, где только он и способен ощущать свое «я» среди других и осознавать себя как некую индивидуальность. Наконец, в деятельности группы легко о незаметно формируется умение взаимодействовать с людьми и воздействовать на окружающие объекты реальной действительности.

Отметя «воспитательное мероприятие» как термин, школа не отбросила педагогическую традицию систематических увлекательных разнообразных групповых дел как необходимого элемента воспитательного процесса.

По всей многоцветности и непохожести формы групповой деятельности объединяет нечто общее принципиальное. Во-первых, все они организуются при опоре на самые повседневные реальные предметы действительности: стул, орех, цветок, очки, корзину…Одна и новых методических идей предполагает обращение к любым окружающим педагога средствам, а ими может абсолютно все, за исключением человека.

Во-вторых, организация и проведение чрезвычайно просты. Требуется минимальная подготовка. Это важно в работе с детьми. Вследствие высокой эмоциональности они очень быстро увлекаются делом, столь же быстро охладевают к нему. И если подготовительный этап затягивается, а развитие эмоционального отношения успевает достигнуть своего апогея, надобность в проведении задуманного дела отпадает.

В-третьих, предъявленные формы работы с детьми родились как потребность современной педагогической культуры, но методика и организация требует высокой психологической, эстетической, гигиенической, философской культуры.

В-четвертых, все многообразие групповых форм деятельности детей, - это всегда духовное усилие школьника «здесь и сейчас». В тот самый момент, когда продумывается предметная деятельность, школьник совершает это усилие, а не откладывает его на будущее, в котором он планирует жить каким-то иллюзорным человеком, в которого он якобы превратится. Этого превращения не происходит – жизнь личности идет сегодня, а качества личности определяются по ее сегодняшним поступкам. Достойная жизнь ведется либо не ведется школьником сейчас и в контексте этой деятельности жизни протекают все формы групповой деятельности, а сама эта групповая деятельность есть часть жизни школьника.

В-пятых, организуя групповое дело, педагог должен учитывать специфические характеристики каждого ребенка в его восприятии мира: три основных канала (визуальный, аудиальный, кинестетический), по которым человек получает информацию из окружающей среды. Необходимо обеспечить одновременное трехканальное влияние происходящего на ребенка, так, чтобы была гарантирована активность канала-доминанты каждого участника группового дела. Тем самым, будет обеспечена максимальность педагогического воздействия.

Обобщая сказанное, отметим характерный для современного школьного учителя профессионально-педагогический подход к работе с подростками.

Итак, представляем новые формы групповой деятельности.



«Волшебный стул»

Психологизация воспитательного процесса в школе, обусловленная позицией отношения к школьнику как к субъекту жизни, вывела педагогическую практику на ряб простых форм групповой деятельности, которые позволяют развивать у школьников интерес к человеку как таковому и содействовать формированию достоинства как черты личности.

«Волшебный стул»- одна из таких форм. В ней сочетаются ценностно-ориентационная и игровая деятельность. На «волшебный стул» приглашается один из участников игры: как только он садится, «высвечиваются» и становятся очевидными все его достоинства; присутствующие громогласно объявляют то, что видят их глаза.; предполается, что при этом ни один недостаток неспособен «высветить» «волшебный стул», зато все положительные стороны личности ярко представлены для глаз присутствующих.

Педагог предлагает проверить в тишине свои впечатления, а потом произнести вслух то, что видят глаза. Дети называют качества (умный, нежный, добрый) или указывают на поведенческие характеристики (он всегда помогает, у него можно попросить что-то, и он даст…), иногда выделяют характерологические черты (веселый, общительный…), иногда сообщают о случаях, в которых проявилась личность (когда я болел, он ко мне приходил, никто не остался убирать класс, а он остался…). Для группы подростков и юношества чрезвычайно важны провозглашения достоинств внешнего портрета (красивая, грациозная, он сильный, у него красивые волосы…).

«Волшебный стул» как бы отстраняет товарища от группы, набрасывает игровой флер таинственности. На человека смотрят как бы впервые. И обычно дети идут легко на такие игровые условия, потому что слишком близкие отношения мешают взглянуть на товарища с социально-ценностной позиции. Отстраненная позиция снимает смущение, позволяет произносить то, что пока нетрадиционно для нашего общения, - говорить комплименты друг другу сейчас и теперь, не дожидаясь смерти, похорон и траурных митингов. Такого рода упражнения помогают обрести уверенность в себе, поднимают школьника к осознанию себя как носителя достоинств, изменяют его положение в группе, развивают эмпатию у детей, смягчаю психологический климат в группе и, в итоге, переориентируют внимание детей с «недостатков» на «достоинства». Полезной является такая групповая игра и для педагога: он начинает принимать новую точку зрения на «достойного человека», который отличен не тем, что у него нет недостатков, а тем, что у него есть достоинства.

Решающим в воспитательном влиянии этого группового дела является тональность протекающего маленького события. Тон, конечно, же задает педагог. Его педагогическая техника (голос, мимика, пластика) как бы лепят его эмоциональную ауру, вовлекая детей в добрую расположенность к каждому, кто находится в комнате, вызывая желание сказать любому слова, ободряющие и возвышающие его личность.

Игра «Волшебный стул» может быть внесена как часть в какое-то другое, более масштабное групповое дело, но может проводиться и изолировано от других видов групповой деятельности.

Презентация мира.

«Презентация мира» как форма трудовой деятельности выступает дополнительным фактором перевода предметного восприятия реальности в ее ценностное восприятие. Организуется духовное усилие каждого школьника в момент данной деятельности: предъявляется какой-либо предмет группе и предлагается описать роль этого предмета в жизни человека, зачем он для человечества, какую роль исполняет в реализации стремлении человека к счастью, какие отношения несет в самом себе, когда включен в повседневное существование. Такого рода интелектуально-эмоциональное усилие высвечивает для школьника духовную ценность материального предмета, смещает границы духовного и материального предмета, развивает способность к одухотворения, а в конечном итоге поднимает школьника над ситуацией, помогает ему обрести свою личностную сущность-стать субъектом отношений, освобождаясь от зависимости вещного предмета. Избирается любой предмет из окружающего школьника действительности, ставится вопросы о его роли в жизни человека, утилитарном и духовном предназначении, в том числе и вопрос о личном отношении к данному предмету.

Этот предмет представлен для общего восприятия так, чтобы все его достоинства и особенности были подчеркнуты, обставлен как некая ценность общечеловеческой культуры.

Педагог предлагает взглянуть на этот предмет свежим глазом, отыскать в нем весь спектр пользы и ценности для людей или пройдя от обратного представить жизнь без этого предмета. Дети поочередно предсказывают свои соображения. При этом они подходят к предмету, берут его в руки, демонстрируют всей группе через призму своего видения, раскрывая то содержание, которое обнаружено ими. Не страшно, если ребенок, показывая почтовый конверт, скажет только «для писем»; ничего плохого нет в том, когда ребенок в кувшине видит лишь «сосуд для молока»-это все тоже социальное предназначение и участие предмета в социальной жизни. Мысль детей обычно довольно скоро поднимается до духовных вершин: «почтовый конверт» служит «любви», «помощи», «поддержки другому человеку», а «кувшин» становится средством «добра», «общения», «заботы».

Предметом презентации могут стать явление, событие, факт, процесс. Но на первых порах лучше всего начинать с вещей, непосредственной находящихся вокруг. Дети и сами могли бы предлагать такие предметы, открывая в них скрытые отношения, вознося их на пьедестал жизненных человеческих ценностей. Если группа небольшая по численности, возможен вариант поочередного предъявления предмета индивидуально каждым участником: тут интересен индивидуальный выбор и веер таких выборов.

«Презентация мира» может выступать частью какой-то обширной программы, например, проводится на вечере отдыха, во время чаепития, в лесу на полянке и даже на уроке по ходу изучения нового для детей научного явления. Разумеется, исходным условием такого широкого использования служат профессиональные качества педагога, а именно его ценностно-духовное восприятие мира.

Коррекционная работа по профилактике отклоняющегося поведения с подростками имеет свои особенности в работе семьей.

Семья во все времена постоянно находилась в центре внимания передовой общественной мысли, прогрессивных политических де­ятелей и ученых, начиная от древних философов и кончая совре­менными реформаторами. И это неудивительно. Семья представ­ляет собой систему социального функционирования человека, один из основных институтов общества. Она находится в движении, ме­няется не только под воздействием социально-политических усло­вий, но и в силу внутренних процессов своего развития. Вот почему она является одной из важных сфер и одним из главных объектов социальной работы.

На современном этапе изменяется методологический подход к работе с семьей, направленный на повышение ее роли в социальном воспитании детей за счет усиления всех ее основных функций: воспитательной, рекреативной (организация активного досуга), коммуникативной (общение, социализация), регулятивной и фелицито-логической (ощущение счастья в семье).

Воспитательный потенциал семьи включает возможности духовно-практической деятельности родителей по формированию качеств и жизненных смыслов детей, которые закладывает семейная микросреда, образ жизни семьи в целом.

Углубляющаяся дезорганизация семьи, разрушение ее нравственно-этических норм, конфликтность отношений между супругами, родителями и детьми, их депрессивное состояние как следствие экономической, правовой и моральной незащищенности становятся факторами возникновения асоциальных свойств личности, в том числе и агрессивности подростков.

Анализ теории и практики выявляет основное противоречие между потребностью семьи во взаимодействии с социальными институтами и отсутствием профессиональной компетентности педагога в осуществлении социально-педагогической помощи родителям и подросткам в современных условиях.

В истории педагогики известны исследования по проблемам семейного воспитания таких видных ученых, как К. Д. Ушинский, П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт, Н. В. Шелгунов, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и др.

Педагогические аспекты семейной проблематики заложены в работах И. В. Бестужева-Лады, Л. М. Панковой, А. Я. Студенте, В. А. Титаренко и др.

Самостоятельно регулируя семейные отношения, семья несет огромную ответственность за собственное выживание и воспитание полноценных граждан. Наряду с традиционными функциями, связанными с рождени­ем и воспитанием ребенка, с решением повседневных проблем, семья призвана быть надежным психологическим «укрытием», по­могающим человеку выживать в трудных, быстро меняющихся ус­ловиях современной жизни.

Семья выступает в качестве социального института в последней инстанции, обеспечивая своим членам экономическую, социальную и физическую безопасность; заботу о малолетних, престарелых и больных; условия для социализации детей, молодежи и, что важнее всего, объединяя своих членов чувством любви, общности и давая возможность делить с другими трудности и радости жизни. Сегодня вопросы уровня жизни, социальной и демографической политики явно вытесняются на второй план. Нынешнее состояние социальной защиты семей с детьми показывает отношение государ­ства к институту семьи, степень его ответственности за воспроиз­водство населения, готовность поддержать семьи, в которых роди­лись и воспитываются дети. Под угрозой оказались здоровье и благополучие самого ценного достояния нации — подрастающего поколения, будущего страны.

В силу особенностей нынешней экономической ситуации время, уделяемое родителями на воспитание и развитие своих детей, резко сократилось. Школа и место жительства являются единственной возможной сферой для ребенка, где не только обеспечивается учебная деятельность, но и организовано общение со сверстниками, возможны реализация творческих способностей подростков, раскрытие их талантов, дарования. В этом смысле все большее значение приобретает организация воспитательного процесса в клубах по месту жительства. Сочетание индивидуальной и коллективной работы в клубе способствует социализации ребенка, расширяет его контакты, корректирует его самооценку в условиях жизни детского коллектива. Клуб является также учреждением, в котором возможна непосредственная практическая организация работы с семьями подростков. Рост числа детей из неполных и неблагополучных семей отражается в определении целей и задач работы с семьями на каждый учебный год.

Современная семья переживает сложный этап эволюции — пере­ход от традиционной модели к новой. Изменяются виды семейных отношений, иными становятся система власти и подчинения в се­мейной жизни, роли и функциональная зависимость супругов, по­ложение детей. Многие ученые характеризуют нынешнее состояние семьи как кризисное. После диагностики семейных отношений и степени их дисгармоничности должна следовать психокоррекционная работа как индивидуальная, так и групповая.

Но основной акцент следует делать на индивидуальной работе с подростком. Совершенно неэффективными оказываются общие беседы о необходимости "хорошо себя вести", но не показаны групповые формы. Не говоря уже о практически неизбежной отрицательной консолидации подростков в группе, индивидуальная работа с подростком является более эффективной. С самого начала, параллельно, особое место в коррекционной работе следует уделять формированию круга интересов подростка также на основе особенностей его характера и способностей. Необходимо стремиться к максимальному сокращению периода свободного времени подростка – "времени праздного существования и безделья" за счёт привлечения к положительно формирующим личность занятиям: чтение, самообразование, занятие музыкой, спортом, и т.д.

При непродуктивной деятельности в период свободного времени – «ничегонеделанье» – неизбежен скорый возврат подростка в асоциальную компанию и рецидив делинквентности.

Ведите же детей в спортивные школы, приучайте дома к ежедневной гимнастике, подсовывайте гантели и эспандеры, железные гири и боксёрские перчатки. Пусть колотят друг друга в мирной драке. Только бы не допустить, чтобы агрессия накапливалась, подобно статическому электричеству. Оно ведь имеет свойство взрываться болезненными разрядами.

Исходя из того, что развитие ребёнка осуществляется в деятельности, а подросток стремится к утверждению себя, своей позиции, как взрослый, среди взрослых, то необходимо обеспечить включение подростка в такую деятельность, которая лежит в сфере интересов взрослых, но в то же время создаёт возможности подростку реализовать и утвердить себя на уровне взрослых.





Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница