Р. С. Немов психология в трех книгах



страница7/31
Дата18.05.2016
Размер3.03 Mb.
ТипКнига
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   31
Глава 6.
Умственное и поведенческое развитие младшего школьника
Краткое содержание
Психологические особенности-начального этапа обучения. Изменчивость растных психологических границ, связанных с началом и концом обучения в м шем школьном возрасте. Резервы психологического развития младших школьниц Проблемы, с которыми сталкиваются дети в начальный период обучения в шк1 Необходимость существенного изменения образа жизни, режима дня и отношу .с окружающими людьми. Освоение ребенком новой системы прав и обязанное Преодоление недостаточной подготовленности к обучению и ликвидация отставав связанного с этой причиной. Проблемы саморегуляции поведения младших шщ ников. Причины быстрой утомляемости младших школьников при интенси умственной работе.
Познавательное развитие детей младшего школьного возраста. Превращу познавательных процессов из непосредственных в опосредствованные и из непд вольных в произвольно регулируемые. Восприятие в младшем школьном возр Внимание младшего школьника. Развитие памяти в течение первых лет обуч1 в школе. Условия ускоренного развития и совершенствования речи младших шц ников. . 1
Умственное развитие младшего школьника. Младший школьный возраст жизненно важнейший этап в интеллектуальном развитии детей. Основные правления преобразования мышления в течение первых лет обучения в ш Способы стимулирования интеллектуального развития детей этого возр Необходимость комплексного формирования всех видов интеллектуальной дея ности у детей младшего школьного возраста.
Трудовая и учебная деятельность младшего школьника. Основные :1 деятельности младших школьников: учение, труд, общение и игра. Особая учебной деятельности в развитии ребенка этого возраста. Специфика кац из названных видов деятельности в младшем школьном возрасте. Соче" различных видов деятельности как условие оптимального развития ребенка. рое продвижение младших школьников в развитии и увеличение индивидуа различий между ними. Психологические различия между детьми первых следующих классов, третьего и четвертого.
Психологические особенности начального этапа обучения
Начальный период школьной жизни занимает возрастной зон от 6-7 до 10-II лет (1-IV классы школы). Хронологи социально-психологические границы этого возраста в жизн бенка нельзя считать неизменными. Они зависят от готов
рбенка к обучению в школе, а также от того, с какого времени ачинается и как идет обучение в соответствующем возрасте. Если но начинается с 6-летнего возраста, как это и происходит сейчас
большинстве случаев, то возрастные психологические границы дь1чно смещаются назад, т. е. охватывают возраст от 6 до примерно 10 лет: если учение начинается с семилетнего возраста, то, соот-етственно, границы данного психологического возраста перемещаются приблизительно на один год вперед, занимая диапазон дт 7 до 11 лет. Границы этого возраста могут сужаться и расши-ояться также в зависимости от применяемых методов обучения: олее совершенные методы обучения ускоряют развитие, а менее вершенные замедляют его. Вместе с тем в целом некоторая вариа-тивность границ этого возраста не особенно сказывается на последующих успехах ребенка.
В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование - одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. Но прежде чем использовать имеющиеся резервы, необходимо подтянуть детей до нужного уровня готовности к обучению.
С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость. На уроках, например, ребенку с первых дней обучения необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, быть достаточно усидчивым, воспринимать и хорошо запоминать все то, о чем говорит учитель.
Психологами доказано, что обычные дети в младших классах школы вполне способны, если только их правильно обучать, усваивать и более сложный материал, чем тот, который дается по деист-, вующей программе обучения. Однако ДАЯ.ТОГО чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо решить предварительно две важные задачи. Первая из них состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, на-Учить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми. В этой связи учебная программа должна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся.
Вторая задача возникает в связи с тем, что многие дети приходят в школу не только не подготовленными к новой для них соци-ьно-психологической роли, но и со значительными индивидуаль-"""и различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках, что т учение для одних слишком легким, неинтересным делом, " Других чрезвычайно трудным (и вследствие этого также не-""ересным) и только для третьих, которые не всегда составляют
большинство, соответствующим их способностям. Возникает обходимость психологического выравнивания детей с точки зрн1 их готовности к обучению за счет подтягивания отстающих к хор шо успевающим. \
Еще одна проблема состоит в том, что углубленная и прод тивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдержит ния эмоций и регуляции естественной двигательной активное сосредоточения и поддержания внимания на учебных задачах, а в начальных классах умеют делать далеко не все дети. Многие 1 них быстро утомляются, устают.
Особую трудность для детей 6-7-летнего возраста, начинаюц обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. бенок должен сидеть на месте во время урока, не разговарива не ходить по классу, не бегать по школе во время перемен. В друг ситуациях, напротив, от него требуется проявление необычной, , вольно сложной и тонкой двигательной активности, как, наприм при обучении рисованию и письму. Многим первоклассникам я1 не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать -с< в определенном состоянии, управлять собой в течение длительн периода времени.
На занятиях учитель задает детям вопросы, заставляет их мать, а дома то же самое от ребенка требуют родители при выв нении домашних заданий. Напряженная умственная работа в нач обучения детей в школе утомляет их, но это часто происходит потому, что ребенок устает именно от умственной работы, а по " чине его неспособности к физической саморегуляции.
С поступлением в школу изменяется положение ребенка в се у него появляются первые серьезные обязанности по дому, связа> с учением и трудом. К нему взрослые люди начинают предъяв. повышенные требования. Все это вместе взятое образует пробл которые ребенку необходимо решать с помощью взрослых нгУ чальном этапе обучения в школе.
Познавательное развитие детей младшего школьного возраста
В младшем школьном возрасте закрепляются и развива далее те основные человеческие характеристики познавател процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышД и речь), необходимость которых связана с поступлением в ш1 Из <натуральных>, по Л. С. Выготскому, эти процессы к К младшего школьного возраста должны стать <культурными>, превратиться в высшие психические функции, связанные с р< произвольные и опосредствованные. Этому способствуют оснй виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок ного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд. В чв состоят наиболее важные изменения, которые за период млг
школьного возраста происходят с восприятием, вниманием, памятью, речью и мышлением ребенка?
До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах или событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Дошкольники, например, испытывают трудности, пытаясь представить промежуточные положения падающей палочки между вертикальным и горизонтальным ее положением.
Продуктивные образы-представления результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей после 7-8-летнего возраста, и развитие этих образов связано, вероятно, с началом обучения в школе.
Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к IV классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключае-мости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Однако и здесь внимание ребенка сохраняет еще некоторые признаки <детскости>. Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка.
В школьные годы продолжается развитие памяти. А. А. Смирнов провел сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришел к следующим выводам:
-с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации;
- вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это, по-видимому, связано с тем, что упражняемость памяти "°Д влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, Дет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, "Режде всего тех, которые относительно просты и не связаны сложной умственной работой.
В целом память детей младшего школьного возраста является р точно хорошей, и это в первую очередь касается механиче-д памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе "."Рсирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем разви-опосредствованная, логическая память, так как в большинстве 1П7
случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общение вполне обходится механической памятью. 1
Если однако детей младшего школьного возраста с первых л обучения в школе специально учить мнемическим приемам, то 51 существенно повышает продуктивность их логической памяти, н1 знание этих приемов, неумение ими пользоваться на практике я] ляется, вероятно, основной причиной слабости произвольной п1 мяти у многих детей данного возраста.
Обучение детей мнемическим действиям должно проходить рез два этапа. На первом из них детям необходимо овладеть мыс тельными операциями, нужными для запоминания и воспроизве ния материала, а на втором - научиться пользоваться ими как сре ствами запоминания в различных ситуациях. В норме это дол> произойти еще в старшем дошкольном возрасте, однако мо> начать и в основном завершить этот процесс в младших клас школы.
Активному развитию памяти детей в первые школьные го1 способствует решение специальных мнемических задач, котор1 возникают перед детьми в соответствующих видах деятельнос1
Умственное развитие младшего школьника
Младший школьный возраст содержит в себе значительный тенциал умственного развития детей, но точно определить его га что не представляется возможным. Различные решения этого роса, предлагаемые учеными-педагогами и практиками-препод телями, почти всегда связаны с опытом применения определен методов обучения и диагностики возможностей ребенка, и нел заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети ваивать более сложную программу, если использовать совершен! средства обучения и способы диагностики обучаемости. Те дан< которые представлены далее, не следует рассматривать как но{1 тивные. Они скорее указывают на то, чего может добиться норм ный ребенок при не самых лучших методах и средствах обуче при ныне действующих учебных программах, не всегда у вающих возможности детей.
За первые три-четыре года учения в школе прогресс в уме., ном развитии детей бывает довольно заметным. От доминиров< наглядно-действенного и элементарного образного мышлени допонятййного уровня развития и бедного логикой размышл школьник поднимается до словесно-логического мышления на : ' не конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если 1 зеваться терминологией Ж. Пиаже и Л. С. Выготского, с до> рованием дооперационального мышления, а конец - с пре< данием операционального мышления в понятиях. В этом же воз{ достаточно хорошо раскрываются общие и специальные сг ности детей, позволяющие судить об их одаренности. 108
Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соеди-.нение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов ыщления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-огического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной н исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на испол нительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. 'Ко всему Оказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями.
Первое из названных направлений связано с формированием речи у детей, с активным ее .использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат. .
Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.
Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это в конечном счете может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка.
Подготовительная фаза ориентировки в условиях решаемой задачи является очень важной для развития интеллекта, так как дети на практике часто не справляются с задачей именно потому, что не умеют анализировать ее условия. Такой недостаток обычно преодолевается за счет специальных упражнений, направленных на сравнение между собой условий в похожих друг на друга задачах. Такие упражнения особенно полезны тогда, когда детям для сопоставления предлагаются задачи со сложными условиями, между вторыми существуют тонкие, едва заметные, но существенные Различия и от которых зависит направление поиска правильного "вета. Важно, чтобы дети научились не только видеть, но и словес-"о формулировать эти различия.
Установлено, что первоклассники могут понять и принять поставленную перед ними задачу, но ее практическое выполнение воз-°но для них только с опорой на наглядный образец. Учащиеся
109
третьих классов уже ?ами в состоянии составить план работы нг задачей и следовать ему, не опираясь на представленный нагляД но образец.
Трудовая и учебная деятельность младшего школьника
С поступлением ребенка в школу в число ведущих наряду-общением и игрой выдвигается учебная деятельность. В развито детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежу особая роль. Учебная деятельность как самостоятельная складу вается именно в это время и определяет во многом (если не сказав преимущественно) интеллектуальное развитие детей от 6-7 до 10- II лет. В целом же с поступлением ребенка в школу его развит начинает определяться уже не тремя, как было в дошкольном д<1 стве, а четырьмя различными видами деятельности. В. В. Давыд считает, что именно внутри учебной деятельности ребенка младше школьного возраста возникают свойственные ему основные псиЦ логические новообразования'. Эта деятельность определяет харак1 других видов деятельности: игровой, трудовой и общения. . }
Каждый из четырех названных выше видов деятельности им1 свои особенности в младшем школьном возрасте. Учение зд1 только начинается, и поэтому о нем нужно говорить как о развив щемся виде деятельности. Ему предстоит совершенствоваться; течение долгих лет жизни, если человек будет все это время И должать учиться. Однако если процесс развития учебной деяте ности идет стихийно, то он занимает длительное время. При прО манном и разумном формировании учебной деятельности можно. биться того, что уже к старшим классам школы ребенок полное овладевает психологическими основами учения. Главная нагр) здесь приходится как раз на младший школьный возраст, где о' зуются основные составляющие этой деятельности: учебные де вия, контроль и саморегуляция.
У многих детей с поступлением в школу появляются допо тельные обязанности по дому, и это помогает им быстрее п строиться на новую систему отношений. Важно, чтобы в домаВ трудовой деятельности младшего школьника находили отраЩ и применялись те знания и умения, которые он приобретает в1 ле. Это, с одной стороны, сделает учение в школе более осмыс ным и необходимым, а с другой стороны, на практике раскрой тям полезность знаний по основным предметам, которые они изу< в школе, повысит их интерес к учебным предметам. Да и сам до> ний труд от этого сделается более привлекательным и в бол1 степени будет способствовать закреплению на практике получат теоретических знаний, воспитанию у детей трудолюбия.
' Давыдов В. В. Психологические проблемы процесса обучения младших ников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981в
Не меньшее значение для интеллектуального развития младших школьников, чем учение и труд, имеет расширение сферы и содержания их общения с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые для младших школьников выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний. Коллективные формы работы, стимулирующие общение, нигде не являются настолько полезными для общего развития и обязательными для детей, как в младшем школьном возрасте. '
Иными в этом возрасте становятся и детские игры, они приобретают более совершенные формы, превращаются в развивающие. Изменяется, обогащаясь за счет вновь приобретаемого опыта, их содержание. Индивидуальные предметные игры приобретают конструктивный характер, в них широко используются новые знания, особенно из области естественных наук, а также те знания, которые приобретены детьми на .занятиях трудом в школе. Интеллектуали-зируются групповые, коллективные игры. В этом возрасте важно, чтобы младший школьник был обеспечен достаточным количеством развивающих игр в школе и дома и имел время для занятий ими. Игра в этом возрасте продолжает занимать второе место после учебной деятельности как ведущей и существенно влиять на развитие детей.
За время обучения в младших классах школы дети так быстро продвигаются вперед в своем развитии, что между первоклассниками и учащимися третьих-четвертых классов за какие-нибудь два-три года образуется заметный разрыв. Вместе с ним увеличиваются и индивидуальные различия детей по достигнутому уровню развития. В обобщенном виде эти различия по их основным параметрам можно представить следующим образом.
У первоклассников и отчасти у второклассников доминирует наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, в то время как ученики третьих и четвертых классов в большей степени опираются на словесно-логическое и образное мышление, причем одинаково успешно решают задачи во всех трех планах: практическом, образном и словесно-логическом (вербальном).
Первоклассники и значительная часть учащихся вторых классов не способны к полноценной саморегуляции, в то время как дети, обучающиеся в третьем и четвертом классах, вполне в состоянии Управлять собой и внешне - своим открытым поведением, и внут-Р"б - своими психическими процессами и чувствами.
Темы и вопросы для обсуждения на семинарах
** 1. Психологические особенности начального этапа обучения
зервы психологического развития, имеющиеся у младших школьников. Р°блемы, возникающие у детей младшего школьного возраста в начальный РИОД обучения в школе.
3. Пути ускоренной социально-психологической адаптации ребенка к школьиьц условиям.
Тема 2. Познавательное развитие детей младшего школьного возраста
1. Приобретение познавательными процессами свойств, характеризующих их к высшие психические функции.
2. Развитие восприятия в младшем школьном возрасте. 3. Совершенствование внимания.
4. Улучшение памяти.
5. Развитие речи младших школьников.
Тема 3. Умственное развитие младшего школьника
1. Значение младшего школьного возраста для интеллектуального развития дет
2. Основные направления формирования детского интеллекта в младшем школы) возрасте.
3. Стимулирование умственного развития младших школьников.
Тема 4. Трудовая и учебная деятельность младшего школьника
1. Ведущие виды деятельности младшего школьника.
2. Роль учения в развитии детей младшего школьного возраста.
3. Особенности труда, общения, учения и игры в данном возрасте.
4. Индивидуальные различия в психологическом развитии младших школьниц
5. Особенности игр детей младшего школьного возраста.
Темы для рефератов
1. Индивидуальные различия в адаптации к школе детей шести-и семиле возраста.
2. Требования, предъявляемые к детям на начальном этапе обучения в шЦ
3. Характеристика учебной, трудовой, игровой деятельности и общения мла школьников.
Темы для самостоятельной исследовательской работы
1. Главные направления и содержание развития внимания, памяти, мышлен речи в младшем школьном возрасте.
2. Влияние основных видов деятельности младших школьников на их инт туальное развитие.
Литература 1
Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие. Ир> 1989.
(Младший школьный возраст: 90-118.) . Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М. В. П и др.- М., 1984.
(Игра младших школьников: 126-131. Речь младших школьников: 172-1? мять младших школьников: 183-190. Мышление младших школьников: 191 Воображение младших школьников: 202-205.) Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 198(1 (Психологическое развитие младших школьников в процессе учебной деятел) 163-213.) :, Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обуч? ти.-М., 1981.
(Пр"ДУ""° мышление четвероклассников: 83-89. Продуктивное мышление второклассников: 89-99. Обучение и развитие продуктивного мышления у школьников второго класса: 147-149. Обучение и развитие продуктивного мышления у школь-нов четвертого класса: 149-155.)
лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984. (способности в младшем школьном возрасте: 21-37.) !Аир детства: младший школьник,-М., 1988. (Познавательные процессы младших школьников: 1.19142.) Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против.-М., 1981. (развитие мышления в младшем школьном возрасте: 88-103.) раттер М. Помощь трудным детям.--М., 1987. (Младший школьный возраст: 113-122.)
Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М 1974. (Обучение и развитие в младшем школьном возрасте: 55-64.)
II
Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей.-М., 1964.
(Развитие восприятия пространства у младших школьников: 121-142.) Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петров-ского.-М" 1979.
(Младший школьный возраст: 69-100. Познавательные процессы младшего школьника: 87-96.)
Зак А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школь-ников.-М., 1984.
(Развитие мышления младших школьников: 73-120.) Исследование развития познавательной деятельности.--М" 1971. (О постановке вопросов детьми младшего школьного возраста: 119-137. О развили восприятия (узнавания) у детей дошкольного и младшего школьного возраста: 1о-171.)
Карандашев Ю. Н. Развитие представлений у детей: Учебное посо-бие.-Минск, 1987. .
. "витие представлений у детей в младшем школьном возрасте: 60-73.) осов Б. Б. Психомоторное развитие младших школьников.
"Р-"" В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. / пн1°""T Дй к школьному обучению. Волевое поведение первоклас-: (А" - - Умственные способности и возраст.--М., 1971. [ Гуд""" школьный возраст: II-45, 133-162.)
Никп""" - - Индивидуально-психологические особенности школь-' 1(в-М., 1988.
1й"" школьник: 24-31.)
"око к... 1988.
детей 6-7-летнего возраста.
(Сацо°° С. Самоконтроль человека.-Л., 1989. 10(ен"°'"'' -ших школьников: 90-94. 1-М., 19 психического развития ;
(Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту:-4-II. Развитие волической функции у детей 6-7 лет: 66-77.)
Смирнов А. А. Избранные психологические труды: В 2 т.-. 1987.-Т. 1. (Психология ребенка и подростка: 163-185.)
Глава 7.
Интеллектуальное развитие в подростковом и юношеском возрасте
Краткое содержание
Общая характеристика ситуации познавательного развития. Изменение.: ненной социально-психологической ситуации развития в подростковом и ряб юношеском возрасте. Появление новых, повышенных требований к интелл и поведению подростков и юношей со стороны взрослых. Особенности разе восприятия, воображения и внимания в данный возрастной период. Измену) происходящие в памяти, мышлении и речи у детей в старших классах школы. " ные направления развития сознания ребенка в подростковом и раннем юнош' возрасте. Смена ведущих видов деятельности. Развитие самосознания, самоу ления и самоконтроля.
Совершенствование психических процессов. Перестройка памяти и проб связанные с ее дальнейшим развитием в подростковом и юношеском воз] Основные отличия памяти подростка и юноши от аналогичных процессов у; ших школьников. Динамика развития непосредственного и опосредствова запоминания от дошкольного к старшему школьному возрасту. Изменение ' памяти с другими психическими процессами. Соединение памяти и мышления. ные линии развития речи детей в подростковом и раннем юношеском возраст
Развитие общих и специальных способностей. Значение основных видовД щей деятельности: учения, общения и труда - для развития общих и специ способностей у детей в подростковом и раннем юношеском возрасте. Сензитщ данного возрастного периода для развития способностей. Увеличение индивц[ ных различий детей по способностям к концу обучения в школе. 1
Развитие мышления. Психологическая готовность и фактическая спосо1 к различным видам научения - характерная черта подросткового и ранней шеского возраста. Склонность к экспериментированию. Тяга. к самостоятельЦ оригинальности мышления. Повышенная интеллектуальная активность п ков, их выраженное стремление проникнуть в суть вещей. Возникновение мотивов интеллектуальной деятельности. Выход предметно-познавательных ин" за пределы школьной программы. Возникновение теоретизирования и ии туальных обобщений. Появление избирательности и самостоятельности в;
Общая характеристика ситуации познавательного развития
В старших классах школы развитие познавательных сов детей достигает такого уровня, что они оказываются чески готовыми к выполнению всех видов умственной работыД лого человека, включая самые сложные. Познавательные пр школьников приобретают такие качества, которые делают 1 вершенными и гибкими, причем развитие средств познания ко опережает собственно личностное развитие детей. Даннь однако, не есть психологическая норма (см. замечания, ные во введении к'этой книге). Можно предположить, что воспитанию детей в школе и дома уделялось бы столько жед
ця, сколько и обучению, то ситуация, вероятно, могла бы быть иной.
С переходом из младших классов в средние и далее в старшие классы школы изменяется положение детей в системе деловых ц личных взаимоотношений с окружающими людьми. Все больше вре-ни в их жизни начинают занимать серьезные дела, все меньше времени отводится на отдых и развлечения. Возрастают требования к интеллекту юноши, которые одновременно предъявляются и его сверстниками, и взрослыми людьми. Учителя и родители начинают переходить на новый стиль общения с подростками, больше апеллируя к их разуму и логике, чем к чувствам, и рассчитывая, в свою очередь, на аналогичное ответное обращение.
В подростковом и юношеском возрасте активно идет процесс познавательного развития, и это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя. Науке до сих пор далеко не все известно о том, что происходит с сознанием детей в средних и старших классах школы, как в эти годы меняются восприятие, внимание и воображение детей. Вместе с тем за совершенствованием таких познавательных процессов, как память, речь и мышление, наблюдать легче, и о них можно сказать больше.
Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, ,т. е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее Интеллектуальное приобретение подросткового возраста - это умение оперировать гипотезами.
К старшему школьному возрасту дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательных процессов. Особенно заметным в эти годы становится рост сознания и "осознания детей, представляющий собой существенное расшире-" сферы осознаваемого и углубление знаний о себе, о людях, °° окружающем мире. Развитие самосознания ребенка находит свое ""Рвение в изменении мотивации основных видов деятельности:
"ия, общения и труда. Прежние <детские> мотивы, характерные
младшего школьного возраста, теряют свою побудительную У- На месте их возникают и закрепляются новые, <взрослые> мо-> приводящие к переосмыслению содержания, целей и задач д ьности. Те виды деятельности, которые прежде выполняли раУо роль, например игра, начинают себя изживать и отодви-:в второй план. Возникают новые виды деятельности, ме-' рд иерархия старых, начинается новая стадия психического
В подростковом возрасте активно совершенствуется самокоп роль деятельности, являясь вначале контролем по результату и. заданному образцу, а затем - процессуальным контролем, т. способностью выбирать и избирательно контролировать любой И мент или шаг в деятельности. Вплоть до юношеского возраа у многих детей еще отсутствует способность к предварительно планированию деятельности, но вместе с тем налицо стремле> к саморегуляции. Оно, в частности, проявляется в том, что на ин' ресной, интеллектуально захватывающей деятельности или на та> работе, которая мотивирована соображениями престижности, п) ростки могут длительное время удерживать внимание, быть в сост нии переключать или распределять его между несколькими деЯ виями и поддерживать довольно высокий темп работы.
Совершенствование психических процессов
В подростковом возрасте происходят важные процессы, свя ные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться 1. ческая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок г ходит к преимущественному использованию этого вида памя1 также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакци более частое практическое употребление в жизни логической п ти замедляется развитие механической памяти. Вследствие поя ния в школе многих новых учебных предметов значительно уа чивается количество информации, которую должен запоминать росток, в том числе механически. У него возникают пробле памятью, и жалобы на плохую память в этом возрасте встре ся намного чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим < ляется интерес подростков к способам улучшения заломи>,
А. Н. Леонтьев исследовал, как идет развитие двух осно видов памяти - непосредственной и опосредственной - в те< детства и установил особенности их преобразования в ста; школьном возрасте. Он показал, что с увеличением возрастав постепенное улучшение непосредственного запоминания, п быстрее, чем опосредствованного. Одновременно с этим о1 школьного к младшему школьному возрасту увеличивается рЩ существующий между продуктивностью непосредственного й средствованного запоминания. Затем - уже в подростковом шеском возрасте - прирост продуктивности непосредственной поминания замедляется, и одновременно с этим увеличиваете дуктивность опосредствованного запоминания. '.
С возрастом меняются и отношения между памятью и м1 нием. В раннем детском возрасте память является одной из осй1 психических функций, и в зависимости от нее строятся все (м ные психические процессы. Мышление ребенка этого возра$ многом определяется его памятью: мыслить - значит вело> В младшем школьном возрасте мышление обнаруживает вь корреляцию с памятью и развивается в непосредственной
мости от нее. Решающий сдвиг в отношениях между памятью и другими психическими функциями происходит в подростковом возрасте. Исследования памяти детей данного возраста показали, что ддя подростка вспоминать - значить мыслить. Его процесс запоминания сводится к мышлению, к установлению логических отноше-1й внутри запоминаемого материала, а припоминание заключается в восстановлении материала по этим отношениям.
В подростковом и раннем юношеском возрасте активное развитие додучает чтение, монологическая и письменная речь. С V по IX классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декламирования наизусть. Монологическая речь преобразуется иначе: от умения пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему,
Особую линию в речевом развитии образует та, которая связана с соединением и взаимопроникновением мышления и речи. В V- VI классах эта линия развития проявляется в умении составлять план устного или письменного текста, а в IX-Х классах - план речи, выступления и следовать ему.
Развитие общих и специальных способностей
Старший школьный возраст характеризуется продолжающимся развитием общих и специальных способностей детей на базе основных ведущих видов деятельности: учения, общения и труда. В учении формируются общие интеллектуальные способности, особенно понятийное теоретическое мышление. Это происходит за счет усвое-, ния понятий, совершенствования умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Значительный прирост предметных знаний создает хорошую базу для последующего развития умений и навыков в тех видах деятельности, где эти знания практически необходимы.
В общении формируются и развиваются коммуникативные спо-бности учащихся, включающие умение вступать в контакт с не-мыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонима-"я, достигать поставленных целей. В труде идет активный процесс овления тех практических умений и навыков, которые в будущем УТ понадобиться для совершенствования профессиональных особностей.
. -°Дростковый и ранний юношеский возраст являются доста-, рэ, ° нзитивными для развития всего этого комплекса разнооб-"щ способностей, и степень практического использования имею-;.к( здесь возможностей влияет на индивидуальные различия, г Рые к концу этого возраста, как правило, увеличиваются.
Развитие мышления
Характерной особенностью подросткового возраста являет' готовность и способность ко многим различным видам обучена причем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), т; и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться ц нятиями). Еще одной чертой, которая впервые полностью раскр) вается именно в подростковом возрасте, является склонность). экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежедан все принимать на веру. Подростки обнаруживают широкие поз> вательные интересы, связанные со стремлением все самостоятель перепроверить, лично удостовериться в истинности. К началу ю< шеского возраста такое желание несколько уменьшается, и вме него появляется больше доверия к чужому опыту, основанного' разумном отношении к его источнику. <
Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуалы активностью, которая стимулируется не только естественной ц растной любознательностью подростков, но и желанием разв продемонстрировать окружающим свои способности, полу высокую оценку с их стороны. В этой связи подростки на лю стремятся брать на себя наиболее сложные и престижные зад< нередко проявляют не только высокоразвитый интеллект, но иД заурядные способности. Для них характерна эмоционально-оП цательная аффективная реакция на слишком простые задачи. 1 задачи их не привлекают, и они отказываются их выполнять.> соображений престижности. .
В основе повышенной интеллектуальной и трудовой активц подростков лежат не только указанные выше мотивы. За всем! можно усмотреть и естественный интерес, повышенную люб тельность детей данного возраста. Вопросы, которые задаете росток взрослым детям, учителям и родителям, нередко достав глубоки и касаются самой сути вещей. ,1
Подростки могут формулировать гипотезы, рассуждать пред1 жительно, исследовать и сравнивать между собой различные тернативы при решении одних и тех же задач. Сфера познавателЯ в том числе учебных, интересов подростков выходит за пр1 школы и приобретает форму познавательной самодеятельно стремления к поиску и приобретению знаний, к формированию 1 ных умений и навыков. Подростки находят занятия и книги, со ствующие их интересам, способные дать интеллектуальное уА<Ц ворение. Стремление к самообразованию - характерная особе " и подросткового, и раннего юношеского возраста.
Мышление подростка характеризуется стремлением к ин обобщениям. Одновременно с этим складывается новое отнс к учению, особенно в последних классах школы. Ее выпус привлекают предметы и виды знаний, где они могут лучше себя, проявить самостоятельность, и к таким знаниям у них в тывается особенно благоприятное отношение. Вместе с теорети
отношением к миру, предметам и явлениям у подростка и юноши возникает особое познавательное отношение к самому себе, выступающее в виде желания и умения анализировать и оценивать собственные поступки, а также способность вставать на точку зрения другого человека, видеть и воспринимать мир с иных позиций, чем вои собственные.
Самостоятельность мышления проявляется в независимости выбора способа поведения. Подростки и особенно юноши принимают лишь то, что лично им кажется разумным, целесообразным и полезным.
Темы и вопросы для обсуждения на семинарах
тема 1. Общая характеристика ситуации познавательного развития в подростковом и раннем юношеском возрасте
1. Изменение социально-психологической ситуации развития познавательных процессов у детей подросткового и раннего юношеского возраста.
2. Особенности формирования психических процессов в этом возрасте.
3. Главные направления в развитии сознания и самосознания.
4. Перестройка системы ведущих видов деятельности.
5. Совершенствование самоуправления и самоконтроля.
Тема 2. Совершенствование психических процессов
1. Развитие памяти.
2. Изменение связей памяти с другими психическими процессами.
3. Основные линии развития речи у детей подросткового и раннего юношеского возраста.
Тема 3. Развитие общих и специальных способностей
1. Подростковый и ранний юношеский возраст как сензитивные для развития общих и специальных способностей.
2. Основные виды ведущей деятельности, в русле которых развиваются способности.
3. Влияние учения, общения и труда на формирование способностей.
Тема 4. Развитие мышления
1. Основные тенденции интеллектуального развития в подростковом и раннем юношеском возрасте.
' Изменение характера и мотивации интеллектуальной деятельности.

3. Расширение сферы познавательных интересов. Становление теоретического мышления.

". Самостоятельность и избирательность в учении.
Темы для рефератов
Ровные изменения познавательных процессов, характерные для подросткового у Раннего юношеского возраста. з' 'эмять и речь детей подросткового и раннего юношеского возраста.
"тивность подросткового и раннего юношеского возраста для развития общих " специальных способностей.
Темы для самостоятельной исследовательской работы щуальные особенности познавательного развития детей в старших классах
ц д "влияние в развитии памяти и других психических процессов в подростковом . Осцо" юношеском возрасте.

,. ' код " линии и пути совершенствования интеллектуального развития подрост" юношей.


Литература
Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие. Иркут
1989.
(Подросток. Юноша: 119-153.) ., Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст.-М., 1971. 1 (Средний школьный возраст: 45-86, 162-182. Старший школьный возраст: 86-1
182-220.) .1 Мишель Кле. Психология подростка. Психосексуальное развитие*
М" 1991.
(Отрочество: история и социальные изменения: 10-14, 19-27. Отрочество в жи ном цикле человека: 42-49. Подростковый кризис: 49-58. Половая зрелое] развитие сексуальности: 61-84. Когнитивное развитие: формальное мышл интеллектуальные способности, моральные суждения и мировоззрение: 85- Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и поотив.- М., (Развитие мышления в подростковом возрасте: 104-109.'
развитие личности ребенка. М., 1987. (Психология юности: 231-266.) Раттер М. Помощь трудным детям. М., (Подростковый возраст: 122-133.)
за и против. -109.)
1987.
Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия простр
у детей. М., 1964. (Развитие восприятия пространства у подростков: 143-155.)
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В.
и др.- М., 1984. (Психология подростка: 220-231. Психология старшего школьника: 2:
Гоноболин Ф. Н. Внимание и его воспитание. М., 1972. , (Внимание подростков и юношей: 64-77.) Гуревич К. М. Индивидуально-психологические особенности
никое.-М., 1988. (Школьники среднего возраста: 31-35. Старший школьник: 36-41.) ;
Захарова А. В. Психология обучения старшеклассников. М1 (Социально-психологические особенности ранней юности: 4-16.)
Иващенко Ф. И. Психология трудового воспитания. Мине' (Психологические особенности старшего школьника: 57-63.) Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаев
М., 1981.
(Специфика решения проблем шестиклассниками: 140-144.) р Маркова А. К. Психология обучения подростка. М., 1975.1 (Резервы познавательных возможностей в среднем школьном возрасте: Никифоров Г. С. Самоконтроль человека. Л., 1989. 1 (Самоконтроль у подростков: 94-98. Самоконтроль у старших школьников: Особенности обучения и психического развития школьников
лет.-М., 1988. 1 (Психологические особенности старшего подросткового возраста: 34-36.Д гические особенности старшеклассников: 69-71.) 'Ц
Смирнов А. А. Избранные психологические труды: В 2 т.- т. 1. М" 1987.
(Психология ребенка и подростка: 163-185.)
Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т.-М" 1984.-Т. 4. (развитие мышления, образование понятий у подростков: 40-III. Развитие высших психических функций в переходном возрасте: III-199. Воображение и творчество подростка: 199-220.)

Каталог: files -> lib
lib -> Темы рефератов по дисциплине «Социальная психология»
lib -> 1. Отбор как кадровая технология Основные принципы отбора и способы замещения должностей
lib -> Программа: «Стратегический менеджмент»
lib -> 1. Визначення промислового перевороту. Промисловий переворот в Англії
lib -> Тема 9 Принятие государственных решений в условиях политических конфликтов
lib -> Рабочая программа дисциплины «Деловые коммуникации» Направление подготовки: 080200 Менеджмент
lib -> Лекция 15. Организационная культура план. Понятие организационная культура, её уровни и элементы Типология организационной культуры
lib -> 1. Понятия мотивации и мотива. Основные концепции мотивации Особенности мотивации персонала в системе государственной службы
lib -> Рабочая программа учебной дисциплины «психология и педагогика» Направление подготовки дипломированного специалиста


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   31


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница