Р. С. Немов психология в трех книгах



страница8/31
Дата18.05.2016
Размер3.03 Mb.
ТипКнига
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   31
Раздел 3. Формирование личности ребенка
Глава 8.
Общая характеристика условий и теорий личностного развития ребенка
Краткое содержание
Место детства в становлении личности. Значение детства для развития ребенка как личности. Три основные группы качеств личности, которые складываются в детстве: стилевые, инструментальные и мотивационные. Последовательность появления этих групп качеств и их связь с основными периодами личностного развития. Несовпадение познавательного и личностного развития ребенка. Школьный возраст как наиболее значимый для формирования личности. Становление устойчивой нравственной позиции, обретение самостоятельности, независимости и внутренней свободы - главные цели личностного развития ребенка в детстве. Возможные пути развития личности в современном обществе и проблемы, возникающие при' переходе от тоталитарного общества с доминированием административно-командной системы к демократическому обществу. Приоритет нравственного начала над предпринимательским, необходимость укрепления нравственности у детей наряду с развитием у них прагматического взгляда на жизнь. Опасность формирования агрессивности в детском возрасте.
Роль социальных факторов в развитии личности. Значение различных социальных факторов для личностного развития ребенка. Социальные институты, участвующие в формировании личности. Зависимость социальных влияний от возраста ребенка. Изменение с возрастом воздействия семьи на развитие личности. Особенности влияния школы на личность в разном возрасте. Внешкольные учебно-воспитатель-чые учреждения и их воздействие на формирование личности. Дифференцированное Мияние на детей средств массовой информации, печати и телевидения. Проблема "итательной конкуренции между массовой и высокой культурой. Увеличение с Ртом ребенка комплексности и противоречивости воздействий различных социаль-Чх институтов на его развитие как личности.
ц Общение с людьми и его влияние на развитие личности. Взаимоотношения и ' .ичностное общение в малых группах как факторы, опосредствуюшле влияние щ"" институтов на развитие личности. Формирование общения и взаимоотно- *" в разных видах деятельности. Зависимость динамики развития личности здц "льности и общения. Четыре вида игр и связанного сними общения. Органи-тру" Учебной деятельности на групповой основе и развитие личности. Общение, 1 Осньность и воспитание. Коллективные формы труда и развитие личности. 1Нд""°" механизм формирования и преобразования личности в общении. Внешние
Рчние противоречия, их влияние на развитие личности.
""Ччнос " теории и направления развития личности в детстве. Теории развития Рии п Р"- Трактовка процесса развития личности в психоаналитической 1* пси формирования личностных структур <Оно>, <Я> и <Сверх-Я>. Ста-1.*?"о рд "УЭЛЬНОГО развития ребенка по 3. Фрейду. Трактовка процесса личност-1***Ий и "" ребенка в русле теории черт. Социодинамический подход к формиро-1*"вКа ппо"" личности в детстве. Интеракционистская и гуманистическая трак" сса личностного развития. Теория развития морали ребенка по Л. Колбер-191
гу. Истоки, движущие силы развития личности ребенка. Этапы возрастного раз> тия личности. Сензитивные периоды в развитии личности. Ведущие типы общей в развитии лимности. Кризисы в возрастном развитии личности. .Индивидуальц различия в развитии личности и их объяснение. Достижения в развитии личност) концу школьного периода жизни и их значение. 1
Место детства в становлении личности
Если по отношению к развитию познавательных процессов мо> было сказать, что детский возраст является решающим в их формщ вании, то это тем более верно в связи с развитием личности. По> все основные свойства и личностные качества человека складывают в детстве, за исключением тех, которые приобретаются с накоп нием жизненного опыта и не могут появиться раньше того време когда человек достигнет определенного возраста.
В детстве складываются основные мотивационные, инстру тальные и стилевые черты личности. Первые относятся к интере человека, к тем целям и задачам, которые он перед собой ставит его основным потребностям и мотивам поведения. Инструмент ные черты включают предпочитаемые человеком средства дости: ния соответствующих целей, удовлетворения актуальных потреб тей, а стилевые касаются темперамента, характера, способов пов ния, манер. К окончанию школы личность в основном оформляв и те индивидуальные особенности персонального характера, коте ребенок приобретает в школьные годы, обычно сохраняются в или иной степени в течение всей последующей жизни. 1
Каждый возраст вносит свой существенный вклад в разщ личности. Точно этот вклад пока еще никем не установлен, но,. раясь на данные проведенных исследований, можно высказать г положение о том, что в пределах детства существует нескс периодов, сензитивных к развитию отдельных групп личностны честв ребенка. Рассмотрим эти периоды.
Сензитивным периодом формирования первичных мотивов че ка и черт его характера является дошкольное детство, от рож до поступления в школу. В это время складываются также оснс стилевые и частично инструментальные личностные качества, рые первоначально (в раннем детстве) формируются в резул взаимодействия генотипа и среды, а затем (к старшему дошкол возрасту) начинают развиваться уже на основе социально-пси гических законов. В дошкольном возрасте оформляются заД однако сензитивный период развития на их основе способ> продолжается вплоть до окончания школы. .
Младший школьный и начало подросткового возраста - ускоренного развития способностей, а старший школьный возр] время, наиболее благоприятствующее развитию нравствен мировоззренческих установок, системы взглядов личности наЬ
Периоды собственно личностного и познавательного раз** ребенка скорее всего не чередуются, как это традиционно п0 кивалось в концепциях периодизации психологического раз*
я накладываются в онтогенезу друг на друга, сложным образом переплетаясь. Процесс интеллектуального развития детей идет несколько дстрее и завершается раньше, чем процесс личностного взросления. Кроме того, периоды познавательного развития несколько короче, чем периоды личностного развития.
Если в периодизации интеллектуального развития можно выделить по меньшей мере шесть периодов (младенчество, ранний возраст, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст и ранний юношеский возраст), то развитие личности да то же самое время проходит через четыре отчетливо выраженных этапа. Два из них приходятся на дошкольное детство (от рождения до трех и от трех до шести лет) и два - на школьные годы (от шести-семи до десяти-одиннадцати и от одиннадцати-двенадцати до пятнадцати-шестнадцати лет). Кроме того, полностью процесс личностного развития в основном завершается позднее, чем процесс интеллектуального развития, и обычно выходит за пределы школьного возраста.
Личностное развитие ребенка начинается с рождения и завершается после окончания школы приобретением социально-психологической самостоятельности и независимости, а также чувства внутренней свободы, характерного для высокоразвитой личности. Особенности нормального процесса личностного роста человека, проблемы и трудности, которые могут возникнуть на этом пути, возможные тупиковые ситуации и широкие дороги для постоянного нравственного самосовершенствования неплохо обрисовал известный психолог и философ Э. Фромм'. Он представили в своих философско-психологических произведениях красочно описал две линии личностного развития человека: ту, которая ведет к нравственному возрождению, росту самоуважения, самосознания и ответственности, и ту, которая заводит человека в тупик.
Постепенно, к раннему возрасту ребенок приходит к осознанию того факта, что его мать и другие люди представляют собой нечто отдельное от него. Этому помогает способность ребенка манипулировать и изучать объекты, овладевать ими физически и познавать умственно. Постепенно, за счет движений и органов чувств ребенок осваивает окружающий его мир вещей и людей, отделяет себя от "его посредством деятельности, общения и встречной активности Аналогичного типа, совершаемой вместе с ним и по отношению к му взрослыми людьми.
По мере роста ребенка, вслед за тем, .как рвутся его первичные Физиологические и социально-психологические связи с матерью, с Уми заменяющими и дополняющими ее в детстве людьми, у ре-а развивается стремление к личностной независимости и персо-" н-ой свободе. Последовательные шаги реализации этого жизнен-ного стремления таковы: физическая независимость (отделе-Бегство от свободы. М., 1990.
ние ребенка от организма матери); физиологическая независимое (появление способности самостоятельно удовлетворять свои орган
ческие потребности); психологическая независимость - свобода, нимаемая как способность человека думать и поступать впо. самостоятельно, сообразно внутренне принятым принципам соб венной автономной морали.
Вместе с индивидуализацией личности, ее эмансипацией и щ обретением независимости в современном обществе, где есть ме< не только человеческим, но и <нечеловеческим> отношениям, мо? расти и чувство одиночества. <По мере того, как ребенок обос ляется,- пишет Э. Фромм,- он начинает осознавать свое одй
чество>'. Это одиночество порождает в нем ощущение беззащитна и тревоги. Одна из первых серьезных опасностей, которая моз возникнуть на пути личностного развития ребенка в обществе, о< ванном на конкурентных отношениях междулюдьми, не отличаюц ся высокой моралью и культурой, состоит в том, что растущий ловек не получает должной моральной поддержки со стороны 01 жающих людей, оказывается вынужденным защищать себя от бороться за свое существование.
Усиливающаяся индивидуализация в этих условиях при> либо к подчинении другим, либо к подавлению другие, либо к щ ции от них. В первом случае для того, чтобы снять тревогу и с1 ребенок стремится слиться, с окружающими, беспрекословно п няетсй' им и действующим в обществе законам, возвышающ над ним властям. За это, однако, надо платить полным или ча ным отказом от собственного <Я>, от того, чтобы быть индивид ностью - личностью.
Во втором случае связи с людьми принимают неравнопрЖ характер, но как бы с обратным знаком: человек начинает д ваться как личность за счет других людей и в конце концов ост ливается в своем индивидуальном развитии потому, что вокруг не остается никого, кому бы он мог подражать и с кого бы о брать пример. Так рождаются два основных типа личности, хар1 ных для недемократичной, тоталитарной государственной си, и властная, десД ная, лицо которой искажено гримасой, выражающей да лучшие человеческие побуждения и чувства. '1
Третий тип психологически изолированной личности 8031 тогда', когда между формально свободными людьми (равным законом) устанавливаются исключительно рыночные отношенЦ <ты - мне, я - тебе>. В этих условиях действительно нравст человек в состоянии существовать и нормально развиваться, изолировав себя от общества подобных людей, лишенных Щ ной нравственной основы. В результате рождается тип лщ отшельника, скитальца в пустыне нечеловеческих человеческ шений.
И только четвертый путь открывает простор для полноценного личностного развития человека. Это - путь приоритетного нравственного самосовершенствования человека, а не усиления его политического или экономического потенциала.
Свобода личности в условиях рыночных отношений имеет, по з фромму, двойственную природу. Обретя экономическую и политическую свободу, человек вместе с тем наряду с получением активной и независимой роли, какую приходится играть в новой системе экономических и политических отношений, освобождается и от связей, дающих ему чувство уверенности и принадлежности к какой-то общности. Мир его становится безграничным, но и одновременно личностно угрожающим ему. <Потеряв свое определенное место в этом мире, человек потерял и ответ на вопрос о смысле его жизни, и на него обрушились сомнения: кто он, что он, зачем живет>'.
В окружающих людях такой человек видит уже не братьев, а конкурентов, близость к ним заменяется отчуждением, а дружба - враждой. Утратив в этих условиях чувство общности с людьми, человек, еще не привыкший к нему, оказывается подавленным ощущением своей ничтожности и беспомощности. Свобода, не сопровождаемая чувством социальной защищенности, неизменно вызывает ощущение неуверенности и бессилия, сомнения, одиночества и тревоги. Чтобы иметь возможность действовать и развиваться как личность, человек должен как-то избавиться от всех этих ощущений. Нравственное самосовершенствование и есть магистральный путь решения данной проблемы.
Одной из серьезных опасностей, которая может возникнуть на ? пути личностного развития ребенка в современном, чреватом чело\ веческими конфликтами обществе, является формирование и укреп- ление такой черты, как агрессивность. Ее можно определить как преднамеренное поведение, причиняющее вред другому человеку или предмету. Это может быть физическое нападение одного ребенка
а другого или взрослого (ударить, укусить), вербальная агрессия (крикнуть, обозвать, оскорбить), нарушение неотъемлемых прав Другого человека (лишение свободы, силовое воздействие, принуждение), соответствующие воздействия на предметы материальной и ДУХОВНОЙ культуры, природу или животных. Если все или кое-что "з названного осуществлено человеком ненамеренно, нечаянно, то ; акт не рассматривается как агрессивный. ( Различают инструментальную агрессивность и целевую. Первая г Ршается как средство достижения некоторого результата, кото-," ам по себе не является агрессивным актом, вторая выступает з УЩествление агрессии в качестве заранее спланированного 1др ' ль которого - нанесение вреда или ущерба объекту. У ма-1мец Дй большинство агрессивных действий является инстру-1"ым, причем они сосредоточиваются вокруг обмена предме-Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1990.- С. 34.
Р°мм Э. Бегство от свободы. С. 62.
тами. Дети отнимают друг у друга игрушки, отталкивают друг д га от привлекательных для них предметов, которыми сами хо1 играть, защищают свои собственные игрушки от попыток отобр их и т.п. .. }
Агрессию надо отличать от настойчивости и напористости. Та формы поведения, если они не наносят вред окружающим люд могут быть вполне допустимыми. Агрессивность, кроме того, сущ вует в двух формах: ситуативной и личностной, устойчивой и устойчивой. Под ситуативной агрессивностью имеют в виду ее эт дическое проявление у человека, а под личностной агрессивностьк наличие у человека соответствующей устойчивой индивидуаль черты поведения, выступающей всегда и везде, где для этого си дываются подходящие условия. ;
При попытках оказать воспитательное воздействие на агрес ное поведение детей нередко возникает своеобразный порочныйЙ дагогический круг:' высокоагрессивный ребенок вызывает отве враждебное отношение к себе со стороны окружающих людей. Щ зультате его собственные агрессивные действия не тормозятс укрепляются, так как они получают поддержку со стороны агрес ных действий других людей. {
Причиной агрессивного поведения детей нередко выступают дители, которые сами демонстрируют образцы подобного повед причем враждебность реакций одних членов семьи по отношен другим вызывает обычно аналогичные действия с их стороны. зультате своеобразный порочный круг на пути предупреждение рессивного поведения у детей может образоваться внутри семв будет провоцировать агрессивное поведение и передачу его со стороны родителей и Других членов семьи.
Замечено, что мальчики более склонны к проявлениям агр< . ности, чем девочки, и это, в частности, объясняется тем, что об ние некоторыми близкими к агрессивному формами поведения 1 ряется у мальчиков, а у девочек запрещается. Образ мужчий защитника и воина входит в мужской социально-личностный реотип. Девочкам же с самого раннего возраста категорЦ запрещается вести себя агрессивно, так как в женский соци1 психологический стереотип входят противоположные агрес сти качества: доброта, мягкость, сопереживание, сочувствие, : венность.
Установлено, что укреплению у детей агрессивных форм п ния способствует просмотр кинофильмов и телепередач, в кс герои, ведя себя агрессивно, добиваются успехов. Это, <: относится в основном только к тем детям, которые изнй? имеют выраженную склонность к агрессивному поведению. ) лось также, что на поступки детей, у которых такая склонность выражена, кино-и телепередачи агрессивного характера су1 ного влияния не оказывают.
Роль социальных факторов в развитии личности
развитие личности в детстве происходит под влиянием различных социальных институтов: семьи, школы, внешкольных учреждений, а также под воздействием средств массовой информации (печать, радио, телевидение) и живого, непосредственного общения ребенка окружающими людьми. В разные возрастные периоды личностного развития количество социальные институтов, принимающих участие в формировании ребенка как личности, их воспитательное значение различны. В процессе развития личности ребенка от рождения до трех лет доминирует семья, и его основные личностные новообразо- вания связаны в первую очередь с ней. В дошкольном детстве к воздействиям семьи добавляется влияние общения со сверстниками, ' другими взрослыми людьми, обращение к доступным средствам мас-'' совой информации. С поступлением в школу открывается новый мощ- ный канал воспитательного воздействия на личность ребенка через ' сверстников, учителей, школьные учебные предметы и дела. Расши-; ряется сфера контактов со средствами массовой информации за счет '. чтения, резко возрастает поток информации воспитательного плана, достигающий ребенка и оказывающий на него определенное воздей-1 ствие.
Начиная с подросткового возраста, большую роль в развитии личности играет общение со сверстниками, с друзьями, среди которых ребенок проводит большую часть своего времени. Это позволяет сделать существенный шаг от зависимости к независ.имости и перей-!ти на автономный, самостоятельный путь дальнейшего личностного развития. Все большее значение с этого возраста приобретает самовоспитание и самосовершенствование личности, которые в юности становятся главными средствами ее развития. Рассмотрим каждое ,из обозначенных социальных влияний в его динамике и специфических особенностях в зависимости от возраста ребенка. По мере взросления роль семьи в развитии ребенка постепенно .уменьшается, особенно сильной она является в первые годы жизни [Ребенка. В младенчестве преимущественное влияние на ребенка Оказывает мать или тот человек, который ее заменяет, кто непосред-ино ухаживает за ребенком и постоянно общается с ним. В целом мья начинает активно воздействовать на ребенка примерно с ран- возраста, когда он овладевает речью, прямохождением и полу-т возможность вступать в разнообразные контакты с разными д "эми семьи. В ранние годы семейное воспитательное воздействие "овном сводится к разнообразным влияниям на эмоциональную ц'У Ребенка, а также на его внешнее поведение: подчинение эле-Нощ РНЫМ дисциплинарно-гигиеническим нормам и правилам. В дя,дт."ом возрасте к описанным семейным воздействиям добав-ч ' которые направлены на воспитание у ребенка любозна-<:п"' настойчивости, адекватной самооценки, стремления к " 'Отзывчивости, общительности, доброты, а также нравствен-тв личности, которые прежде всего проявляются в отношениях к людям: порядочность, честность и др. Здесь участие в воспщ нии ребенка начинают принимать не только взрослые люди, но и св< стники, с которыми он много и разнообразно играет, и это происхоД в сюжетно-ролевых играх с правилами, характерных для дет(ей стд шего дошкольного возраста. ;
С поступлением в школу воспитательное влияние семьи нескор ослабевает за счет того, что с ней успешно начинает конкуриров школа.-Значительную часть времени ребенок теперь проводит. семьи среди учителей и сверстников, общаясь с ними в различ) ситуациях и по разным поводам. Воздействие семьи на личноец развитие ребенка становится не только относительно меньшим, меняется качественно. Взрослые члены семьи сознательно срсрея чивают свое внимание на воспитании у ребенка таких качеств; ности, которые необходимы для успешного учения и общения ( личными людьми в школе и вне дома. За время обучения в млал классах влияние школы и семьи тем не менее остается прщ одинаковым.
В подростковом возрасте ситуация радикальным образом няется. Личностно-развивающее влияние школы и внешкол общения по сравнению с воздействием внутрисемейного обН. усиливается, и подростничество в этом плане является перех< периодом от детства к взрослости. Часть детей подростковог раста по-прежнему остается под сильным и доминирующим цен тельным влиянием семьи, часть уходит из-под него уже в начал росткового возраста. Поэтому и в плане индивидуальных раз этот возраст также представляется переходным и одним из на> сложных. Если близкие для ребенка члены семьи относятся с должным пониманием, если между подростком и его роди (дедушками, бабушками, братьями, сестрами и др.) устано добрые, доверительные отношения, то семья еще на прот длительного периода взросления может оставаться доминщ институтом положительных социально-психологических в Если эти отношения далеки от описанных, противоречивы 1 ликтны, то семья может утратить свою положительную восп> ную роль уже в самом начале подросткового возраста, и те слабый в личностном плане полуребенок может оказаться далеко не самых лучших влияний улицы.
С переходом в ранний юношеский возраст воздействие в1 ных институтов воспитания начинает преобладать над сеЦ для абсолютногй большинства детей. Дальнейший процесс И личности ребенка, начиная с этого времени, приобретает сугу видуальные черты и прямо зависит от круга людей, с к общаются юноша или девушка, а также от ситуаций, в кото ворачивается общение, и от его характера.
В целом влияние школы на развитие ребенка как личн< зодично, хотя хронологически оно занимает период време 10 лет, от 6-7 до 16-17 лет. Непосредственно в школе де дят не так уж много времени, и, кроме того, значительная
уходит на учение, а не на воспитание, т. е. связана в основном с развитием познавательной сферы, а не личности. С этой точки зрения рассчитывать на школу, возлагать на нее воспитательные надежды, не приходится. Это, кстати, касается и возложения на школу вины за огрехи в воспитании; в большей их части она фактически не повинна.
И тем не менее есть определенный период в жизни ребенка, связанный со школой, когда она играет существенную роль в его личностном формировании. Это - младший школьный и начало подросткового возраста, когда дети психологически еще находятся в сфере значительного влияния со стороны авторитетных для них взрослых людей, в данном случае учителей. Именно к этому времени должны быть приурочены главные воспитательные воздействия со стороны школы. Они не сводятся только к работе с учащимися на уроках или вне их в школе и классе. Это также различные внешкольные воспитательные воздействия, связанные с работой учреждений системы образования и других социальных институтов.
Влияние специализированных внешкольных учебно-воспитательных учреждений не является постоянно действующим фактором личностного развития ребенка по той причине, что далеко не все дети посещают такие учреждения. Кроме того, по характеру своей деятельности, по педагогическому составу эти учреждения существенно отличаются друг от друга, и поэтому их воздействие на личностное развитие ребенка не является одинаковым. Тем не менее на практике оно вполне может конкурировать со школой и даже с семьей.
В эти учреждения дети, как правило, ходят по интересам, занимаются привлекательным для них делом и находят среди работающих там взрослых людей немало хороших образцов для подражания. Референтной личностью для ребенка может стать руководитель студии, тренер команды, просто старший товарищ по группе друзей, с которыми вместе он занимается интересным делом. Да и сама такая группа, в составе которой пребывает ребенок, посещая соответствующее учреждение, обычно является для него референтной.
Массовым средством воздействия на личность ребенка стало сейчас телевидение, и ему в ближайшее время каких-либо серьезных конкурентов не предвидится. На втором месте по воспитательной значимости находятся печать и кино, влияние которых за последние годы остается примерно одинаковым. Постепенно возрастает, начиная с подросткового возраста, воспитательное значение массовой Уьтуры. В настоящее время в связи со сложной и во многом еще ротиворечивой обстановкой в нашей стране средства массовой ин-' Формации конкурируют друг ,с другом. В их содержании отчетливо "эчались не только плюрализм мнений, но и их поляризация. "ы' радио, телевидение порой распространяют совершенно про- "оложные взгляды и точки зрения. В них и взрослым, опытным \ ц трудно разобраться, тем более школьникам с еще не устояв-ися социальными и политическими взглядами. ,"р экая своеобразная ситуация имеет два воспитательных мо- э- положительный и отрицательный. Первый состоит в том, Зак. 1045
единой точки зрения побуждает детей к выраш что очуг д1-о мнения: им поневоле приходится выбирать. В { ке собств дгей постепенно вырабатываются самостоятельнос1 зультате У ь мышления. Отрицательная сторона данной ситуац ц незави д том, что аргументы разных людей зачастую кажутч! заключай длительными, что бывает трудно выбрать между ни насто-яь яе собственная позиция у ребенка не формируется, В этоМ тикает в голове мешанина мыслей, трудно разрешим вместо н и ребенок, вместо того чтобы становиться интелл протирор оятельным, напротив, может стать интеллектуалы туальНО с е. случайным образом переходить от одной тоц конформи 'й, которая в данный момент времени ему почему зрения к Неправильной. "1 кажется о" говоря о воспитательном воздействии средстб мае
До сих " ц, мы не касались тех из них, которые напрямую ев щ)й инфор"" и и, пожалуй, даже более, чем информация общест ны с куького характера, воспитывают личность. Здесь в пере: но-полити росления ребенка также идет довольно острая внут] ный периоЛа разворачивается между усвоением так называв чяя борь упрощенной, примитивизированной культуры, и и массовой, >' настоящей, признанной в мире и получающей высс кой куьтУ листов. Идет внешняя и внутренняя борьба ме оценку У к средством развлечения и культурой как средой культурой язвития человека. При переходе общества к рыно личностной ' поначалу являются <дикими> и, к сожалению, отношени сть культуры, усиливая в ней меркантильное, комИ никаюТ " развитие которого нередко наносит ущерб не тс цеское нач 'р но и воспитанию подрастающего поколения. Вс амой куп1'д1,езнейшую современную проблему в нравстве составляет .й. воспитании увеличивается разносторонность воспитать
с возр , личность ребенка и растут противоречия в воз воздействий щых различными социальными институтами. Н виях оказ "колы может не вполне соответствовать тенденц' мер, 'влияН цйного воспитания. Школьные и семейные тра. традициям ц в конфликте с влияниями средств массовой ин(1 могут оказ обы ребенок мог самостоятельно справиться с цци. Для т0 у необходима активная помощь взрослых, п проблемам а и родителей. вего у Общение с людьми
его влияние на развитие личности
цые институты, влияние которых на личность; '1 ди в предыдущем параграфе, действуют на г ' досредственно, а через малые группы, членом
". . -Г -- - -- -~--з -.">, ...у....".>; личности не через общение с людьми, которые окружают ребенокявах ..-....-.....---
"& в этих ту"
._.."." уа1а - а разного рода играх. В более стар-Все соиИи в предыдущем параграфе7действуютн7р'а Д " У" и труд.
к. обсуредственн а чзме группы, членом кН н'""" "Р" УР РT" Р-чси не ез общение с людьми, корые окружаютД Ребен" ' <"инием. /7 уровень - это игровые действия нявх. Это - члены семьи, товарищи по ассу, ' производящие поведение взрослых и направленные на
ка в этих грУ"
(10 дому, отдельные люди, с которыми ребенок вступает в контакты. Не столько общение, сколько отношения с этими людьми определяют развитие личности.
Это развитие может идти нормально лишь при достаточно благоприятных взаимоотношениях, в которых создается и действует система взаимной поддержки, доверия, открытости, обнаруживается искреннее стремление общающихся друг с другом людей бескорыстно помогать друг другу, способствовать развитию друг друга как личностей. При плохих взаимоотношениях, напротив, возникают препятствия на пути личностного совершенствования человека, так как люди перестают доверять друг другу, проявляют себя по отношению друг к другу в основном с отрицательной стороны, не обнаруживают желания помогать друг другу.
В общении возникают более или менее устойчивые представления ребенка о самом себе. Они выступают как непосредственное отражение в его сознании того, что о нем думают окружающие люди. Общение играет весьма существенную роль в становлении и развитии самосознания, и правильный образ <Я> складывается у ребенка лишь тогда, когда окружающие его люди в этом искренне заинтересованы.
Процесс собственно личностного развития ребенка под влиянием взаимоотношений, складывающихся с окружающими людьми, можно представить следующим образом. В доступных для ребенка (с учетом его возраста) видах деятельности образуются соответствующие формы общения, в которых ребенком усваиваются правила и нормы человеческих отношений, развиваются потребности, формируются интересы и мотивы, которые, став побудительной основой личности, ведут к дальнейшему расширению сферы общения и, следовательно, к появлению новых возможностей для развития личности. Выход ребенка в новую систему деятельности и общения, включение его в орбиту межличностных контактов новых людей, обращение к новым источникам информации фактически означают переход к следующей, более высокой ступени развития.
А. Н. Леонтьев считает, что развитие личности ребенка находит свое выражение в изменении иерархии мотивов деятельности. Прежние мотивы теряют свою побудительную силу, рождаются новые, приводящие к переосмысливнию отношений с людьми и собственного поведения. Те виды деятельности и формы общения, которые Режде играли ведущую роль, теперь отодвигаются на второй план. "яются интересы и цели, в целом смысл жизни для ребенка, наступает новая стадия его личностного развития. Преобразование обще-"ия, усложнение и обогащение его форм открывают перед ребенком возможности для личностного роста. Первоначально эти воз-"ости складываются внутри ведущих видов деятельности, а для и дошкольного возраста - в разного рода играх. В более стар- возрасте к игре добавляются учение и труд. ,...." - Элмпиии п.,",.-.- -.-- развития детских игр,
стремлением к их удовлетворению и социально-культурными ностями (традиционный фрейдизм), или с возникновением пер жизненных неудач в удовлетворении важных потребностей, коте ведут к появлению комплексов (неофрейдизм). В том и в другом чаях начало развития личности драматически связывается с гл кой психологической травмой и сильным эмоциональным переяц нием - аффектом, следы которого сохраняются и остаются у реД ка в течение всей его жизни. Дальнейшее развитие ребенка как.' ности определяется тем, насколько ему удается пережить соот ствующую травму и избавиться от комплексов. Весь процесс личи ного преобразования в рамках этого подхода изображается как ба бессознательных влечений, порождаемых или органическим требностями (половая потребность, страх, агрессивность), или н лексами. Личностные новообразования здесь рассматриваются итог и результат соответствующей борьбы. Роль социально-восщ" тельных влияний сводится к формированию защитных механь личности.
Понимание развития личности в психоаналитической трад исходит из того, что в большинстве случаев жизни мы не знаем 1 или не в состоянии определить, почему люди поступают так, а не1 че. Истоки поведения усматриваются в <Оно> - бессознател1 Социальным регулятором поведения является <Сверх-Я>. В проД индивидуального развития ребенка эти три уровня функциони ния личности - <Оно>, <Я> и <Сверх-Я> - не возникают оди менно. Онтогенетически первым появляется <Оно>, присутству уже с момента рождения. <Я> развивается в процессе возрастай усилий ребенка, направленных на удовлетворение его основиЦ требностей через взаимодействие .с окружающими людьми. V несколько лет появляется <Сверх-Я> как своеобразное в> нее представление социальных ценностей и норм. Практй пути преобразования <Оно>, <Я> и <Сверх-Я> сложным о' переплетаются со стадиями детского психосексуального тия.
Личность новорожденного согласно психоаналитической состоит из единственного компонента - <Оно>. Этот 'ком включает в себя все то, что является прирожденным, прежде в инстинкты. Либидо - источник энергии, связанный с инст жизни, существует внутри <Оно> и представляет собой опреД средство давления на психику и поведение ребенка, оздаюй пряженность, требующую разрядки. Блокирование высвобоз энергии либидо переживается ребенком как страдание. Пей чески либидо принимает форму потребностей. При их удовлет младенец испытывает положительное чувство и действует на <принципа удовольствия>, стремясь получить как можно'' удовлетворения и как можно скорее, избежав при этом неудя вия или страдания. В число потребностей, составляющих <Оно>, входят, по Фрейду, потребности в пищи, воде, тепле и которые обычно называют органическими или телесными.
Со временем у ребенка развивается сознание, самая ранняя форма которого выступает в виде так называемого первичного процесса, представляющего собой фиксацию в памяти младенца объектов, удовлетворяющих его врожденные потребности. На следующем этапе развития личность приобретает то, что позволяет ей осознавать природу социального окружения, а также требования, исходящие от <Оно>, чтобы выработать реалистические способы высвобождения заключенной в нем энергии. Этот второй компонент психологического аппарата личности в психоаналитической теории имеяуетсй <Я>.
3. Фрейд полагал, что <Я> возникает из <Оно>, со временем отделяется и наполняется его либидозной энергией. Первичный процесс <Оно> создает образы вещей, которые удовлетворяют потребности, но сам по себе образ является лишь шагом на пути удовлетворения потребности. Другой компонент структуры личности - <Я> - необходим для того, чтобы, говоря словами Фрейда, <воплотить мечту в действительность>. <Я> есть часть <Оно>, которая изменена прямым влиянием внешнего мира через его сознательное восприятие и осмысление. С <Я> связывается самосознание индивида, оно мыслится как инстанция, принимающая решение о том, как действовать в определенной обстановке.
Поскольку в принятии жизненно важных решений <Я> ориентируется, с одной стороны, на потребности <Оно>, а с другой стороны, вынуждено принимать во внимание реальные условия, в которых действует индивид, основным принципом функционирования структуры <Я> считается принцип реальности. Он представляет собой осознание условий и объективных требований реального мира, поиск таких способов удовлетворения потребностей, которые в данных условиях социально и морально приемлемы. Акты решения жизненных проблем на уровне <Я> называются вторичными процессами. Индивидуальные особенности восприятия, запоминания, мышления и поведения развиваются в ходе непрерывного взаимодействия между потребностями <Оно>, формирующимися сенсорными органами, и осознанием со стороны <Я> сложности мира.
С первых лет жизни ребенок встречается с многочисленными правилами поведения, указывающими на то, что можно и чего нельзя, что хорошо и что плохо, что морально и что аморально. Система поощрений и наказаний, применяемых родителями и другими взрослыми, позволяет ребенку осознать и усвоить нормы и правила поведения. в течение детских и юношеских лет ребенок приобретает обность судить о том, что хорошо и что плохо, у него вырабатываются собственные моральные суждения, складывается соответст-,Уая система ценностей. Она и составляет третий компонент лич-"ти-<Сверх-Я>.
Сверх-Я> контролирует <Я>, отдает ему приказы, судит и угро-т санкциями, постепенно замещает родителей и взрослых в само- "ании ребенка. <Сверх-Я> имеет два аспекта: актуальное сознание Деальное <Я>. Актуальное сознание представляет запретное в ми-вещи, за которые ребенок серьезно наказывается. Идеальное
135
<Я> представляет собой должное: позитивные моральные ценнс усвоенные ребенком.
В соответствии с изложенными представлениями о структур генезисе основных компонентов личности 3. Фрейдом была разряд тана получившая широкое распространение в мире, прежде вс в США, концепция стадий психосексуального развития детей. Выг дит эта концепция следующим образом. Наиболее значим эмоц1 нальный опыт, приобретаемый в детстве и юности,- тот, котор связан с расходованием энергии либидо, заложенной в особенно ч ствительных телесных зонах, на которые в различные момея индивидуального развития ребенка ориентируется его внимай Эти зоны, называемые эрогенными, в хронологической последа тельности повышения их значимости в развитии, представляют бой рот ребенка, анальное отверстие, гениталии. В определен момент времени индивидуального развития та или иная эрогеи зона становится объектом главного внимания ребенка в высвобоЯ нии энергии либидо. С ее помощью ребенок не только получает < сорные (сексуальные - в широком, фрейдистском значении э1 термина) удовольствия от этих зон, но и его отношения с люды значительной мере зависят от их внимания к этим зонам. 3. Ф{ допускает, что социальные личностные отношения, которые ра ваются у ребенка, его чувства к себе самому и к другим людям, собы общения и обращения с собой и с другими основаны на ог который ребенок приобретает на каждой из стадий его психосекс)) ного развития. В индивидуальном развитии ребенка фрейдисть деляют по крайней мере пять таких стадий: оральную (от рожд до одного года), анальную (от одного года до двух-трех лет), ин тильно-генитальную (около трех-четырех лет), латентную (от' четырех лет до подростничества) и зрело-генитальную (после1 росткового возраста).
На оральной стадии развитие ребенка зависит от удовлетво его потребностей в пище, питье и кислороде. Он активно ней мир, прикасаясь губами и ртом ко всем предметам. Опыт, ко ребенок получает на этой стадии, влияет на его установки и от ния, которые он проявляет на следующей стадии развития. Одн же объекты, способные как удовлетворить, .так и препятст удовлетворению актуальных потребностей младенца, могут 1" вызывать у него амбивалентные чувства. Такое отношение у м ца может, например, сложиться к матери. Неудовлетворенное зывает агрессивную реакцию: ребенок бьет, отталкивает, брос что препятствует удовлетворению потребностей. Иногда имеет'1 фиксация на оральной стадии развития, которая происходит:' ствие нерегулярного и недостаточно полного удовлетвс актуальных потребностей ребенка. Неразрешенные конфликту денчества фиксируются в сознании ребенка и могут оказать М на его последующее развитие. В частности, это может прояви повышенной агрессивности и в склонности к резкой и неспр йой критике других людей. Явление фиксации может набли
ца любой стадии психосексуального развития и выступает как результат чрезмерного или недостаточного удовлетворения актуальных потребностей ребенка на соответствующей стадии.
Во время анальной стадии, как считал 3. Фрейд, дети и родители обращают больше всего внимание на активность кишечника и мочегонного аппарата. Обучение туалету становится одной из основных воспитательно-гигиенических задач в общении взрослого и ребенка. Здесь ребенок впервые сталкивается с требованиями взрослого сдерживать себя и контролировать соответствующие физиологические процессы. Родители ждут от ребенка соблюдения чистоты, и его собственное поведение, соответствующее этому ожиданию, получает одобрение с их стороны. Именно здесь берет свое начало <Сверх-Я> ребенка как осознанная система норм и правил поведения. Понятие о ценности вещей закладывается в этот период времени, а неудачное прохождение соответствующей стадии развития впоследствии может привести к формированию такой черты характера, как стяжательство и вещизм.
Основным объектом эротического удовольствия во время инфантильно-генитальной стадии развития становятся гениталии ребенка, его влечет к людям, доставляющим ему соответствующее удовольствие. Так появляется особая привязанность мальчиков к матери, девочек - к отцу и так называемый Эдипов комплекс - якобы существующий извечный конфликт между стремлением ребенка постоянно находиться рядом с родителем соответствующего пола и видением р родителе противоположного пола своего <соперника>. Идентификация с родителем одного и того же пола и отклонение психосексуального влечения к родителю противоположного' пола как табу является способом разрешения данного конфликта, заложенного в Эдиповом комплексе. В результате у ребенка возникает стремление выработать у себя те черты, которые в родителе одного и того же с ним пола особенно ценит родитель противоположного пола. Таким образом инициируется и мотивируется, по 3. Фрейду, стремление к полоролевой дифференциации у мальчиков и девочек.
Во время скрытого периода развития дети сталкиваются с разнообразными табу, связанными с половым влечением. Они не проявляют свои чувства вовне, не говорят об этом ни с родителями, ни с м-либо еще. В зрелый генитальный период интерес ребенка обращается на человека противоположного ему пола. <Сверх-Я> завер-т здесь свое формирование. То же самое можно сказать о сознании жизненных идеалах (<идеальное Я>) .
Далеко не все положения фрейдовской теории детского развития ""гются современными исследователями возрастной психоло-дд' Особенно большие возражения вызывает стремление фрей-чед вывести развитие личности из биологических потребностей дар а, игнорируя то, что человеку для его развития как личности Воре ""во-Тем не менее многое в учении Фрейда о роли удовлет-1;разв "" органических потребностей ребенка для его нормального тия подчеркивается правильно.
Теория черт личности акцентирует внимание на формировав и изменении этих черт у ребенка. Особая роль в ней отводится рани му, дошкольному детству, когда организм ребенка, его мозг ев достаточно пластичны и находятся на стадии созревания. Черты ли ности в это время формируются и закрепляются довольно быстр Их жизненная устойчивость как психофизиологическая система оп деляется тем, что черты личности складываются в условиях мно сторонних влияний окружающей среды на находящийся в проце< созревания мозг ребенка. Особый интерес для исследователей, щ держивающихся этой точки зрения, представляют периоды форМщ вания у ребенка основных базисных черт личности: экстраверс; интроверсии, тревожности, невротичности и др. Считается, что чер личности начинают складываться довольно рано, с младенчее и к окончанию-школы в основном закрепляются. С возрастом из нить черты личности становится все труднее. Из всех личносп черт наиболее гибкими являются ситуационные черты, которые 1 являются последовательно только в специфических социально-пс> логических ситуациях.
В русле теории черт личности ее формирование и развитие сматривается как процесс становления отдельных черт лично их соединения в комплексы и дальнейшего преобразования этих ] плексов как целостных систем черт, отражающих периоды возраст го развития ребенка. Допускается, что существует определен) отмеченная в первом параграфе этой главы последователь возникновения стилевых, инструментальных и мотивационных < личности. На каждом возрастном уровне система черт представ собой определенное, типичное для данного возраста сочетание личных личностных черт. При переходе от одного возраста к дру< оно меняется по своей структуре.
Основные, или базовые, черты личности, составляющие глаД в каждой из групп личностных черт, складываются у ребн дошкольном возрасте и определяют собой дальнейшее напраа) развития соответствующей совокупности черт. Примерно к н{ обучения в школе возникает система базисных черт, составляв индивидуальное своеобразие ребенка. Эта индивидуальность за ляется в подростковом и юношеском возрасте, сохраняется в те всей дальнейшей жизни, что позволяет школьным товариш друзьям узнавать друг друга как личностей даже много лет с после окончания школы.
Социодинамический подход представляет процесс личное развития как формирование индивидуально типичных форм соц ного поведения, в частности ролевого. В соответствии с ним рв1 как личность начинает активно формироваться с того момента, 1 у него впервые появляется способность к научению, в том'? через подражание. С этого момента ребенком приобретаются деленные привычки, умения и навыки. В развитии личности вГ цах этого периода выделяются свои этапы и стадии, связа> появлением и закреплением тех или иных форм внешнего по1
148
В соответствии с теорией ролей развитие личности ребенка начинается тогда, когда он оказывается способным к ролевому подражанию. Каждая новая роль вносит свой вклад в развитие личности ребенка, и результат развития в конечном счете зависит от того, сколько и каких разнообразных социальных ролей ребенку в жизни пришлось сыграть. Поскольку состав и разнообразие ролей задаются условиями изни, развитие личности сводится к социальным влияниям и внутренне ограничено лишь уменьшающейся с возрастом возможностью изменения поведения и гибкого приспособления к внешним условиям.
Теория социального научения рассматривает личностное развитие как приобретение человеком определенных привычек, умений и навыков общения с людьми. Источником личностного развития здесь служит извне организованная система подкреплений: поощрений и наказаний. Через нее можно формировать и изменять личность ребенка в течение всего детства. Данная теория большую роль в развитии личности отводит психолого-педагогически правильно организованному воспитанию и утверждает, что личность более зависит от воспитания, чем от созревания, глубинных влечений или комплексов.
Своеобразная трактовка процесса развития личности сложилась в русле интеракционистского подхода. Здесь господствует теория . двух факторов, согласно которой развитие одновременно определяется наследственностью и средой, а в качестве его результата выступают новообразования личности, несущие в себе отпечатки внутреннего и внешнего. Это, например, интерперсональные качества личности, которые формируются, существуют и развиваются только в системе межличностных отношений: порядочность, честность, уважение к человеку, доброта, отзывчивость и другие. Они могут развиваться и изменяться в большей степени, чем те интраиндивидуаль-ные черты, на которых акцентируется внимание в теории черт, но возможности их преобразования с возрастом человека ограничены, поскольку со временем происходит стабилизация внутреннего компонента личности.
Гуманистическая теория личности, представляя ее обобщенно в понятиях самоактуализации, цели и смысла жизни, рисует процесс личностного развития ребенка как обретение человеком определенного сознательного и высокого смысла существования, а также свой-а быть и становиться личностью. Начало личностного развития ь относится примерно к трехлетнему возрасту, а время заверше-"я процесса оформления личности - к окончанию школы. В анализе РУуры личности акцент ставится на мотивационно-потребност-( сферу ребенка, на возникновение и функционирование у него д мы устойчивых ценностных ориентаций и нравственных уста-к, а также на дальнейшее преобразование этой системы под вли-р м условий жизни. Главный вопрос, который здесь ставится и д тся, состоит в том, чтобы выяснить, как происходит усвоение цц тех или иных нравственных ценностей на разных этапах ;. Дуального развития в зависимости от складывающихся социальных условий. Приведем иллюстрации этого подхода на при> разработанной Л. Колбергом концепции морального развития бенка.
Те стадии морального развития, которые выделил автор, прису по его мнению, детям, воспитывающимся в условиях самых раа культур. Колберг описал более тридцати сторон жизни, в связи с1 торыми люди высказывают свои моральные суждения. Они включу группы ситуаций, относящихся к трем следующим категориям: с дения о моральных обязанностях и нравственных ценностях; элеК ты самих нравственных ценностей или обязательств; соцщ ные проблемы или институты, которых эти суждения касаю Ниже приводится один из вариантов, включающий все эти роны:
1. Суждения о моральных обязанностях и ценностях - суп ния о праве, об обладании правом, о долге или обязанностях1 ответственности, о восхвалении или порицании, о наказании поощрении, о моральном и аморальном, об оправдании и объя нии.
2. Элементы нравственных ценностей или обязательстве -. дусмотрительность (следствия, желательные или нежелательны себя); социальное благополучие (следствия, желательные 1 нежелательные для, других); любовь, уважение, справедлив как свобода, справедливость как равенство, справедливость взаимность и контракт.
3. Социальные проблемы или институты, которых эти сужд касаются,- социальные нормы, сознание личности, роли и воВ личной привязанности, роли и вопросы авторитарности и демок (ролевое разделение труда, связанное с социальным контро гражданские свободы (право на свободу и равенства людей ка ностей, граждан, членов социальных групп); справедливость, вий, не считая фиксированных прав (доверие, взаимность, со ванность действий одного и того же человека); справедливое казаний; жизнь и собственность; правда; секс. '
Обобщенное отношение к этим различным аспектам жизни в основу выделения следующих стадий морального развития,
1. Доконвенциональный, или доморальный, уровень. Чело дует в своем поведении установленным в обществе правилам деляющим, что хорошо и что плохо, но при этом ориентируется на физические или гедонистические, связанные с удовольствий неудовольствием, следствия совершаемых поступков (накГ' поощрение, фаворитизм и т. п.),а также на авторитет и влас кто эти правила установил. ,
Стадия 1. Ориентация на наказание и послушание. Де оцениваются хак хорошие или плохие в зависимости от того, дят ли они к поощрениям или наказаниям.
Стадия 2. Наивная инструментальная ориентация. В 1 морально оправданного действия рассматривается такое, способствует удовлетворению потребностей индивида и пот
других людей одновременно. Отношения между людьми здесь понимаются как строящиеся на рыночно-обменной основе: <ты - мне, я - тебе>.
II. Конвенциональный уровень. Человек подчиняется принятым моральным требованиям и следует нравственным ожиданиям семьи, группы или нации.
Стадия 3. Ориентация на образец <хорошего мальчика> или <воспитанной девочки>.
Стадия 4. Ориентация, на требования <закона и порядка>. Человек поступает хорошо потому, что выполняет свои обязательства или долг и строго следит за соблюдением установленного порядка ради него самого.
III. Постконвенциональный, принципиальный или автономный уровень. Человек пытается выяснить и установить для себя универсальные моральные ценности, которые верны независимо от того, какая группа людей их разделяет и проповедует, и независимо от того, каковы отношения данного индивида с соответствующей группой людей.
Стадия 5. Ориентация на социальный контракт - договор. Это - официально принятая общественная мораль.
Стадия 6. Ориентация на универсальные общечеловеческие этические принципы справедливости, добра, взаимности, равенства людей, всеобщего права человека и т. п.
Отечественная психология личности по своим теоретическим позициям более всего подходит к этому направлению, а его суть неплохо выражена, например, в понятии направленность личности. Рассматривая далее представление об общих теоретических моментах в понимании процесса развития личности ребенка, мы в основном будем опираться на гуманистическую теорию.
Истоками развития личности ребенка являются унаследованные им формы социальной активности, проявляющиеся во взаимодействии людей, их культуре, обычаях и традициях, система воспитания, идеология и мораль. Они содержат в себе потенциал будущего личностного развития ребенка, который сам по себе, без надлежащих
УСЛОВИЙ не может быть реализован в его персональной индивидуальности.
Условиями личностного развития являются: своевременное чепие ребенка в систему социальных человеческих взаимо-°ний; наличие рядом с ним развитых и разнообразных лич-°стеи, психологию которых он может усвоить и поведению которых
в состоянии подражать; наличие эффективных методов воспита-ны' Рассчитанных на то, чтобы передать растущему ребенку необ-мую информацию для его личностного развития. цд качестве движущих сил личностного развития ребенка высту- - с одной стороны, те внутренние противоречия, с которыми нцр -ивается в процессе взросления, а с другой стороны, внеш-д --.,1 ьл 11р1 0,Э1"П71, а Цуу1\ЛЛ \\)\1и1
мулы, побуждающие его изменяться как личность. пы личностного возрастного развития ребенка 1
"ТИМУЛТ ЛпЛ\1Шпп1м,ч<л пмм ,,М*>ЧММЛМ *,-.. ...*...*..
возрастного развития ребенка
несколько 141
отличаются от тех этапов, через которые он проходит, совершено вуясь интеллектуально. Во-первых, они длиннее. Во-вторых, эт1 этапы не совпадают по времени с этапами развития интеллекту В-третьих, они занимают, как правило, более значительный перис жизни человека, чем процесс его интеллектуального развития. Есл последний в основном заканчивается к подростковому возраст (время оформления теоретического мышления и проявления имев щихся способностей), то процесс личностного развития здесь ей активно продолжается.
Первый этап развития личности ребенка можно назвать этап формирования характера и мотивации достижения успехов. ' относится к возрасту от рождения до трех лет. Под влиянием общев и.обращения взрослых с ребенком в это время закладываются осно будущего характера и стремление к успехам. Второй этап предстщ ляет собой период развития самосознания и начало открытого прс ления характера. Его можно датировать годами от трех до шести. В это время формируются самооценка и уровень притязаний бенка, складываются личностные качества, проявляемые в рай в деловом и личном общении с людьми. Третий этап - этап скрь го формирования мировоззрения и морали. Он приходится на мл1 шие школьные годы и охватывает возраст от 6-7 до II-12 В этом возрасте ведущей является учебно-познавательная деят ность, а в связанном с ней общении ребенка со взрослыми и сверс ками закладываются основы нравственной позиции индивида. вертый этап - первичный в открытых проявлениях мировоззрен морали. Он связан с обучением детей в средних и старших кла школы и занимает возрастной период от 12-13 до 15-16 л
Личность развивается в процессе межличностного общей> следовательно, для ребенка данный тип социальной активности ступает в качестве ведущего в развитии личности. Первичная ф общения, которая проявляется еще в младенчестве,-эмоцио но-непосредственное общение, естественным образом включен процесс удовлетворения органических потребностей. Затем, в ра возрасте, появляется познавательное общение. К нему после тр присоединяется игровое общение, с поступлением в школу - уч при достижении подросткового возраста и далее, вплоть до о ния школы - деловое и интимное. Эти шесть видов обД эмоционально-непосредственное, познавательное, игровое, уч деловое и интимно-личностное - последовательно выступают честве ведущих в развитии личности ребенка с рождения до., жения им социально-психологической зрелости. Указанная пц вательность возникновения разных видов общения не означь смену или замену одного другим; она означает постепенное д<Я ние с возрастом к уже существующим видам общения но результате чего происходит увеличение числа и разнообразие общения, в которые включается ребенок. ,'
Переход от одного этапа личностного развития к другом) но связан с двумя обстоятельствами: проявлениями кризиса '
цого развития и сменой ведущего типа общения. В это время изменяется отношение ребенка к самому себе, к окружающим людям и к своим обязанностям. Основные критические, переломные периоды личностного возрастного развития детей приходятся на третий, седьмой, тринадцатый-четырнадцатый годы школьной жизни.
С возрастом увеличиваются индивидуальные личностные различия детей. Они касаются всех рассмотренных выше сторон личности: мотивации, характера, способностей, деловых качеств, нравственных установок и мировоззрения, причем эти различия к окончанию школы обычно бывают больше, чем разница между детьми по уровню их интеллектуального развития. Это объясняется тем, что приобретенный к этому времени опыт общения является у ребенка более богатым, чем опыт индивидуальной и совместной деятельности.
К окончанию школы, т. е. к возрасту около 16-17 лет, личность можно считать в основном уже сформированной. Те изменения, которые с человеком происходят в процессе его дальнейшей жизни, обычно не затрагивают многие личностные черты, которые, определившись по окончании школы, далее остаются уже практически неизменными. Ранний юношеский возраст - это время относительной стабилизации личности, ее практической подготовки к самостоятельной жизни.
Темы 1( вопросы для обсуждения на семинарах Тема 1. Место детства в становлении личности
1. Значение периода детства для развития личности.
2. Качества личности, формируемые в детстве, их связь с этапами возрастного развития.
3. Особая роль школы в формировании личности.
4. Пути развития личности в современном обществе.
5. Приоритет нравственного начала над остальными сторонами в развитии личности ребенка.
6. Опасность формирования агрессивности у детей.
Тема 2. Роль социальных факторов развитии личности
Социальные институты и факторы, влияющие на развитие личности ребенка. Ведущая роль семьи в формировании личности, изменение ее значения с воз-Растем ребенка.
Особенности воздействия школы на личность ребенка в разные периоды детства. к' "вцифика личностно-развивающего влияния внешкольных учреждений. ' нормирование личности ребенка через средства массовой информации.
*-а 3. Общение с людьми и его влияние на развитие личности
д' дине и взаимоотношения с людьми как факторы развития личности ребенка. 3 п,°°тношения и общение в ведущих видах деятельности. Шение и игры. 5 ение и учение.
- " " УД-чтие личности в процессе разрешения внешних и внутренних противоречий.
Основные теории и направления развития личности в детстве г <етей"" еретические подходы к решению проблемы личностного развития
Ь.
2 Психоаналитическая традиция в понимании индивидуального развития ребенк
3 Теория черт и развитие личности в детстве.
4 Социодинамическая и интераионистская трактовка личностного развития.
5 Гуманистический подход к формированию морали ребенка.
6. Основные теоретические понятия, используемые при рассмотрении процессов ли<1
ностного развития детей.
7. Сензитивные периоды, веду" типы общения и кризисы в развитии лична
ребенка. Темы для рефератов
1 Значение детства для развития ребенка как личности. 21 Основные социальные институты и факторы, влияющие на развитие лично
ребенка.
3 Взаимоотношения детей и развитие личности. 4. Понимание процесса развития личности в детстве в русле различных теориЯ
Темы для самостоятельной исследовательской работы
1. Проблема формирования личности в современных условиях.
2 Возрастные особенности влияния различных социальных институтов на рази
личности. ,
3 Возрастные характеристики общения и развитие личности.

4. Сравнительный анализ различных теорий детского личностного развития.


Литература
Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие. Ирк
198. (Теория психического развития ребенка: 32 50.)
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрас
(Социальная ситуация развития ребенка: 143-207.) Берне Р. В. Развитие Я-онпции и воспитание. М., 1986. (Влияние родителей на формирование Я-концепции ребенка: 119-168.)
Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные щ
мы возрастной психологии-М., 1978. (Условия и движущие причины психического развития ребенка: 10-1 чение последовательных возрастных периодов детства для общего хода форм> человеческой личности: 37-50.) Психология и педагогика игры дошкольника (материалы
зиума).-М., 1966. " (Игра и развитие ребенка: 5-10- Основные вопросы теории детской игры:
Развитие личности ребенка.-М., 1987.
(Интеллект и достижения детей: 131-150. Приобретение детьми социального 151-165. Самосознание и социальное развитие детей: 166-189.) я Развитие общения дошкольников со сверстниками. М., 198 (Влияние общения на развитие личности дошкольника: 166-187.)
Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возрЯ
(Игра и эмоциональное развитие ребенка: 91 122.)
Раншбург И., Поппер П. Секреты личности.-М., 1983. (Ранние предпосылки к развития личности (младенческий возраст): II-2 Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.
различие между мальчиками и девочками: 135-140. Особенности темперамента и "о влияние на развитие ребенка: 140-152.) фридман Л. М., Волков К. Н. Психологическая наука - учителю.
1Л, 1985. ,рдзвитие личности ученика: 43-/0.)
Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития де-й.-М" 1984.
психологические модели морального развития: 6-19. Понятие и формы норматив- регуляции поведения детей: 27-35. Нормативная регуляция поведения детей: 1й--80. Саморегуляция поведения детей на основе норм морали: 81-138.) Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1966. 1фцторы, влияющие на изменение чувств школьника: 49-63. Подростковый воз-рз(.т (эмоции и чувств): 114-141.)
II
Возрастная и педагогическая, психология / Под ред. М. В. Гамезо и др.-М., 1984.
(факторы и движущие силы психического развития ребенка: 47-52.) Давыдов В. В. Генезис и развитие личности в детском возрасте// Вопросы психологии.-1992.-№ 1. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М" 1986. ' (Развитие личности в детском возрасте: 78-83.) Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М., 1990. (История изучения личности и эмоциональной сферы ребенка: 9-16. Основные этапы формирования личности в детстве: 17-51.)
Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М., 1992.
(О природе детской игры и ее роли в развитии ребенка: 139-143.) Нравственность, агрессия и справедливость//Вопросы психоло-гии.-1992.-№ 1. Попова Л. В., Дьяконов Г. В. Идентификация как механизм
общения и развития личности: методические рекомендации. М" 1988. , №итифкаця как механизм развития личности: 5-18.) сихологические проблемы нравственного воспитания детей.
'сихологические механизмы усвоения детьми этических норм: 59-108.) диванов В. И. Воля и ее воспитание. М., 1976. дие воли у детей: 18-28. Воспитание воли школьника: 28-61.) ' ьдщтейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе.
А РДизация и уровни развития личности в онтогенезе: 125-195.) "Рчия, конфликт, защита // Вопросы психологии. 1991.-
ц(,п "" Д- Б. Детская психология (развитие ребенка от рожде-ми лет).-М" 1960.
*о оа->" "сихического развития ребенка: 5-22. Методы исследования психическо-цд"" Детей: 23-30.)
Йстм, "-"ьное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей
1 сад?.-М" 1985. чоции и мотивов в формировании детской личности: 29-43.)
III
Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личное детстве: норма и отклонения. М., 1990. (Норма и отклонения в формировании личности: 52-65. Развитие эмоционал сферы и эмоциональные отклонения в формировании личности: 66-87. Психоз ческие основы диагностики и коррекции отклонений в формировании личи ребенка: 122-129.)
Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967. (Развитие личности: 179-187.) ' Лисина М. И., Капчеля Г. И. Общение со взрослыми и психолог екая подготовка детей в школе. Кишинев, 1987. (Формы общения у дошкольников: 58-71.) Одаренные дети.-М" 1991.
(Психологическая характеристика одаренности детей, их сильные и слабые 1 ны: 43-67, 153-157.)
Ольшанникова А. Е. Эмоции и воспитание. М" 1983. (Воспитание чувств: 60-78.) : Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический асп
М., 1987. .; (Сюжетно-ролевые игры дошкольников: 18-38.) ' Психологические основы формирования личности в педагогич процессе.-М., 1981. 1 Рувинский Л. И. Самовоспитание личности. М., 1984. 1 Субботский Е. В. Как рождается личность (некоторые псих
ческие аспекты формирования личности ребенка).-М., 1978.11 (У истоков морали: 33-56.)
Субботский Е. В. Формирование морального действия у ре( Вопросы психологии. 1979.-№ 3.

Каталог: files -> lib
lib -> Темы рефератов по дисциплине «Социальная психология»
lib -> 1. Отбор как кадровая технология Основные принципы отбора и способы замещения должностей
lib -> Программа: «Стратегический менеджмент»
lib -> 1. Визначення промислового перевороту. Промисловий переворот в Англії
lib -> Тема 9 Принятие государственных решений в условиях политических конфликтов
lib -> Рабочая программа дисциплины «Деловые коммуникации» Направление подготовки: 080200 Менеджмент
lib -> Лекция 15. Организационная культура план. Понятие организационная культура, её уровни и элементы Типология организационной культуры
lib -> 1. Понятия мотивации и мотива. Основные концепции мотивации Особенности мотивации персонала в системе государственной службы
lib -> Рабочая программа учебной дисциплины «психология и педагогика» Направление подготовки дипломированного специалиста


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   31


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница