Развитие одаренности дошкольника в условиях дошкольного образовательного учреждения

Кемеровский государственный университет

Кузбасский региональный институт повышения квалификации

и переподготовки работников образования

Методические рекомендации адресованы руководителям учреждений дошкольного образования и их заместителям, педагогам-организаторам, педагогам дополнительного образования, педагогам дошкольных образовательных учреждений, родительской общественности и содержат материалы по обеспечению оптимального развития одаренности дошкольника в различных сферах деятельности в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Происходящие изменения в системе дошкольного обучения и воспитания: ориентация на гуманизацию всей педагогической работы, создание условий для развития индивидуальности каждого ребенка – позволяют по-новому поставить проблему одаренности детей-дошкольников, открывают новые аспекты ее изучения и решения. Не так давно, самым важным в воспитании и обучении детей было стремление, чтобы ребенок соответствовал некоторой средней норме. Это гарантировало возможность избежать многих проблем в развитии. Если же проблема развития одаренности не отвергалась, то полностью ложилась на плечи родителей или отдельных творческих педагогов, которые, основываясь на опыте и интуиции, помогали ребенку раскрыть свое дарование, начиная с дошкольного возраста.

Получив право самостоятельно определять содержание и форму учебно-воспитательной работы, педагогические коллективы дошкольных образовательных учреждений на сегодняшний день выбирают развитие одаренности как основное направление работы.
Подобный выбор актуализирует проблему выявления одаренных дошкольников, поиска педагогических условий стимулирующих раскрытие одаренности в дошкольном детстве.

Среди разнообразных определений одаренности нам импонирует понятие, предложенное А. И. Савенковым.

Поскольку сегодня речь идет о создании единой федеральной системы по выявлению, психолого-педагогической поддержке талантливых детей и молодежи, созданию единого научно-методического и информационного пространства, важность этой задачи требует комплексного подхода к ее решению, создание целостной системы работы с одаренными детьми в каждом регионе. Успешному решению этой задачи будет способствовать использование предлагаемых методических рекомендаций.

В отношении дошкольного возраста при рассмотрении проблемы одаренности наиболее продуктивны и важны идеи о творчестве как универсальном механизме развития психики (С.Л. Рубинштейн, А.М.Матюшкин, Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, П.Торренс); о значимости и самоценности дошкольного периода детства (Л.С.Выготский, А.А. Люблинская, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, М.И.Лисицина, Л.А. Венгер).

Наиболее часто исследователи при определении одаренности дошкольников обращаются к концепции творческой одаренности А.М. Матюшкина. Согласно данной концепции одаренность – «творческий потенциал, раскрывающийся в любой из областей человеческой деятельности в процессе постановки и нахождения оригинальных решений, разного рода проблем: научных, технических, духовных» [9, с.7]. Творческий потенциал заложен в ребенке с рождения и развивается по мере его взросления. У разных детей творческий потенциал различен. Одаренные дети имеют высокий творческий потенциал. Наиболее общей характеристикой одаренности является ярко выраженная познавательная потребность (стремление к новому знанию, способу или условию действия), составляющая основу познавательной мотивации. Познавательная мотивация ребенка находит выражение в форме поисковой, исследовательской активности, направленной на обнаружение нового.

С другой стороны, согласно «Рабочей концепции одаренности» (1998, 2003) [14], разработанной в рамках федеральной целевой программы «Одаренные дети», одаренность определяется как системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Дошкольное детство это период становления способностей, личности и бурных интегративных процессов, происходящих в психике. Уровень и широта интеграции характеризуют формирование и зрелость самого явления одаренности. Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения «все дети являются одаренными» - «одаренные дети встречаются крайне редко». Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальная одаренность по отношению к разным видам деятельности присуща многим детям, тогда как актуальную одаренность демонстрирует незначительная часть детей [13, с.51].

Тот или другой ребенок может проявлять свою успешность в достаточно широком спектре деятельности. Более того, даже в одном и том же виде деятельности разные дети могут обнаружить своеобразие своего дарования применительно к разным ее аспектам. Существует множество видов и форм одаренности, поскольку психические возможности ребенка чрезвычайно пластичны на разных этапах его возрастного развития.

Одаренность ребенка часто проявляется в успешности деятельности, имеющей стихийный, самодеятельный характер. Например, ребенок увлеченный техникой, дома строит свои модели, но к школьной, либо социально-организованной внешкольной деятельности (в кружке, секции, студии) его занятие не имеет никакого отношения. Другой ребенок увлеченно сочиняет стихи или рассказы, но не хочет демонстрировать их педагогу. Судить об одаренности ребенка следует не только по его школьной деятельности, но и по его внешкольным делам, а также по инициированным им самим формам деятельности.

По мнению О. М. Дьяченко, в качестве одной из причин отсутствия проявлений того или иного вида одаренности может быть недостаток (в силу условий жизни) соответствующих знаний, умений и навыков. Стоит такому ребенку их усвоить, как его одаренность становится явной и очевидной для педагога [13, с. 72].

В некоторых случаях причиной замаскированности проявлений одаренности являются те или иные трудности развития ребенка. Например, заикание, повышенная тревожность, конфликтный характер общения и т.д. могут привести к снижению показателей успешности ребенка.

Таким образом, одаренность у разных детей может быть выражена в более или менее очевидном виде. Анализируя особенности поведения ребенка, педагог, психолог и родители должны сделать своего рода «допуск» на недостаточное знание о действительных возможностях ребенка, понимая при этом, что существуют одаренные дети, что одаренность они пока не смогли увидеть.

С другой стороны, одаренность не всегда можно отличить от обученности, являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка. Совершенно ясно, что при равных способностях ребенок из семьи с высокими социально-экономическим статусом будет показывать более высокие достижения в определенных видах деятельности сравнительно с ребенком, для которого не были созданы такие условия.

Исходя из допущения, что одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности, Н. С. Лейтес предлагает учитывать сложность самой проблемы «одаренный ребенок» [15, с. 79]. Одаренность конкретного ребенка в значительной мере условная характеристика. Самые замечательные способности ребенка не являются прямым и достаточным показателем его достижений в будущем. Нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы благоприятных условиях могут либо постепенно либо весьма быстро исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми.

Как считает Л. В. Попова, у детей, опережающих свой возраст, переплетение возрастных и, собственно индивидуальных черт обнаруживается довольно остро, а то и драматически. Нелегко бывает примириться с тем, что ранние успехи, с которыми могла связываться надежда на дальнейший подъем необычных умственных сил, порой оказываются по преимуществу выражением возрастного этапа развития. Показательны случаи, когда привлекающие к себе внимание достоинства происходят за счет таких возрастных особенностей, которые не имеют долгосрочного значения. Например, не следует слишком обольщаться, когда ребенок обнаруживает избирательное тяготение к оперированию абстрактными понятиями, с также схемами, планами. Со временем может выясниться, что более конкретный, содержательный анализ, который потребуется на последующих возрастных этапах у таких детей будет затруднен [11, с. 58-65].

Н. С. Лейтес выделяет три категории детей, которых принято именовать одаренными: дети с высоким IQ; дети, достигшие выдающихся успехов в каком-либо виде деятельности; дети с высокой креативностью [5].

В реальной педагогической практике педагоги определяют следующие три категории одаренных детей. Первая категория одаренных - дети с высокими показателями по уровню общей одаренности.

Вторая группа одаренных - дети, достигшие успехов в каких либо областях деятельности. Их выявление строится на «экологически валидных» методах диагностики и не представляет особых сложностей. Одаренные юные музыканты, художники, математики, спортсмены давно завоевали себе право на специальное обучение. Эту категорию детей чаще называют талантливыми

К третьей категории одаренных можно отнести детей, хорошо обучающихся в школе («академическая одаренность») [19].

Существует определенная возрастная последовательность проявления одаренности в разных областях. Особенно рано может проявиться одаренность к музыке, затем - к рисованию; вообще, одаренность к искусству обнаруживается раньше, чем к наукам; в науке раньше проявляются способности к математике. Общеинтеллектуальная одаренность может выражаться необычно высоким уровнем интеллектуального развития и качественным своеобразием умственной деятельности.

Одаренные дети, демонстрирующие выдающиеся способности в какой-то одной области иногда ничем не отличаются от своих сверстников во всех прочих отношениях. Однако, как правило, одаренность охватывает широкий спектр индивидуально-психологических особенностей. Большинству одаренных детей присущи особые черты, отличающие их от большинства сверстников.

Одаренных детей, как правило, отмечают высокая любознательность и исследовательская активность. Психофизиологические исследования показали, что у таких детей повышена биохимическая и электрическая активность мозга. Недостаток информации, которую можно усвоить и переработать одаренные дети воспринимают болезненно. Поэтому ограничение их активности чревато негативными реакциями невротического характера.

Одаренных детей в раннем возрасте отличает способность отслеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы; они особенно увлекаются построением альтернативных моделей и систем. Для них характерна более быстрая передача нейронной информации, их внутримозговая система является более разветвленной, с большим числом нервных связей.

Одаренные дети обычно обладают отменной памятью, которая основана на раннем овладении речью и абстрактным мышлением. Их отличают способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями.

Чаще всего внимание к одаренным детям привлекает их большой словарный запас, сопровождающийся сложными синтаксическими конструкциями, а также умение ставить вопросы. Многие одаренные дети с удовлетворением читают словари и энциклопедии, продумывают слова, должные, по их мнению, выражать их собственные понятия и воображаемые события, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей.

Одаренных детей также отличают повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижении результата в той сфере, которая им интересна. Однако свойственное многим из них разнообразие интересов иногда приводит к тому, что они начинают несколько дел одновременно, а также берутся за слишком сложные задачи.

Раннее развитие способностей ребенка существенно сказывается на всем стиле поведения и формирования его личности. Сравнительная легкость овладения учебным материалом способствует возникновению уверенности в своих силах, определенных навыков преобразовывать обстоятельства в соответствии поставленными перед собой целями.

Наряду с тем, что одаренные дети имеют ряд преимуществ перед своими сверстниками, им приходится сталкиваться и со специфическими трудностями. В первую очередь это связано с отношениями родителей к одаренности своих детей. Некоторые родители, обнаруживая у своего ребенка ранние проявления одаренности, все свои усилия направляют на развитие его способностей в соответствии со своими представлениями о целях и задачах воспитания. При этом, как отмечает А.В. Петровский, считая своего ребенка вундеркиндом, внимание обращают лишь на первую часть этого слова - акцентируют исключительность ребенка, забывая, что он остается все же ребенком. Если одаренность проявляется в какой-то специфической области, то родители заполняют его жизнь занятиями в данной области, препятствуя полноценному развитию прочих способностей и наклонностей ребенка. Многие известные ученые музыканты, художники и писатели проявили свои выдающиеся способности в раннем возрасте. Всем известны блестящие творческие достижения маленького А.Моцарта, К.Гаусса, Н.Винера, Г.Лейбница, В.Гюго, Ф.Шуберта, И.А.Римского-Корсакова, М.Мусоргского и этот список можно продолжать. Не секрет, что одаренные дети, как уже говорилось, часто становятся выдающимися взрослыми, хотя далеко не всегда [7, с. 95].

И, наоборот, не менее часто люди, не проявившие себя в детстве, достигали выдающихся результатов в последующем, зрелом возрасте. Нередко выдающийся умственный потенциал как свидетельствуют биографии многих выдающихся людей, долгое время оставался незамеченным окружающими. Например, Н, Коперник не только не значился среди одаренных детей, но даже формально не принадлежал к числу ученых-астрономов. Сравнительно поздно начал свою литературную деятельность известный русский писатель И.А.Крылов.

Естественно, что в каждом таком случае причины, по которым одаренность осталась незамеченной, различны. Потенциал может действительно не проявиться до определенного времени. А может быть родители, педагоги и другие взрослые не проявили должного внимания движениям детской души, им не хватило знаний, у них не сработала интуиция. А может быть напротив, они в силу непонимания они не заметили в ребенке этих потенциальных выдающихся возможностей и даже рассматривали проявление креативности, интеллектуальной инициативы как негативные свойства. А наиболее умными считали совсем других.

Факты существования актуальной и потенциальной, явной и скрытой, ранней и поздней одаренности еще раз подчеркивают сложность и важность проблемы прогнозирования развития. Какие признаки, свойства личности черты характера. Особенности поведения и деятельности могут указать взрослому, на то, что ребенок в будущем может стать выдающимся ученым, художником и т.д. Ученые уже обнаружили ряд закономерностей, позволяющие прогнозировать будущее ребенка, но до алгоритма построения надежных, обоснованных прогнозов еще бесконечно далеко.
1.2. Виды одаренности
Дифференциация видов одаренности определяется критерием, положенным в основу классификации.

Анализ качественных характеристик одаренности предполагает выделение различных качественно своеобразных видов одаренности в связи со спецификой психических возможностей человека и особенностями их проявления в тех или иных видах одаренности.

Анализ количественных характеристик одаренности позволяет описать степень выраженности психических возможностей человека.

При выделении видов одаренности на сегодняшний день целесообразно использовать критериальный подход. Данные критерии и соответствующие им виды одаренности представлены в таблице 1.

Таблица 1. Виды одаренности

Критерии	Виды одаренности
Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики (интеллектуальная, эмоциональная, мотивационно-волевая сферы). При этом деятельность выступает в качестве объективного основания интеграции отдельных способностей. Следовательно, одаренность выступает как интегральное проявление разных способностей.	- В практической деятельности (одаренность в ремеслах, спортивная и организационная). - В теоретической (познавательной) деятельности (интеллектуальная одаренность различных видов в зависимости от предметного содержания деятельности (в области естественных и гуманитарных наук, интеллектуальных игр и др.)). - В художественно-эстетической деятельности (хореографическая, литературно-поэтическая, изобразительная и музыкальная). - В коммуникативной деятельности (лидерская одаренность, характеризующаяся способностью понимать других людей, строить с ними конструктивные отношения, руководить). - В духовно-ценностной деятельности (одаренность, которая проявляется в создании новых духовных ценностей и служении людям).
Степень сформированности одаренности	- Актуальная одаренность (психологическая характеристика ребенка с такими наличными показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормами). Особую категорию актуально одаренных детей составляют талантливые дети. Талантливый ребенок - это ребенок с такими результатами выполнения деятельности, которые отвечают требованию объективной новизны и социальной значимости. Как правило, конкретный продукт деятельности талантливого ребенка оценивается экспертом. - Потенциальная одаренность (психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности). Потенциальная одаренность требует высокой прогностичности используемых диагностических методов и проявляется при благоприятных условиях.
Формы проявления	- Явная одаренность (обнаруживает себя в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо, в том числе и при неблагоприятных условиях; достижения ребенка очевидны). Можно адекватно оценить «зону ближайшего развития» и правильно наметить программу дальнейшей работы с таким «перспективным ребенком». - Скрытая одаренность (проявляется в замаскированной форме). Причины скрытой одаренности во многом связаны с наличием особых психологических барьеров. Они возникают на пути развития и интеграции способностей и существенно искажают формы проявления одаренности. Выявление детей со скрытой одаренностью ни в коем случае не может сводиться к одномоментному психодиагностическому обследованию больших групп. Идентификация детей с таким видом одаренности - это длительный процесс, основанный на использовании многоуровневого комплекса методов анализа поведения ребенка, включения его в различные виды реальной виды деятельности, организации его общения с одаренными взрослыми и т.д.
Широта проявлений в различных видах деятельности	- Общая (умственная) одаренность (проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает как основа их продуктивности). Умственная активность и саморегуляция – ее основополагающие предпосылки. Общая одаренность определяет уровень понимания происходящего, глубину мотивационной и эмоциональной вовлеченности в деятельность, степень ее целенаправленности. - Специальная одаренность (проявляется в конкретных видах деятельности и определяется в отношении отдельных областей (поэзия, музыка, живопись, математика, спорт, социальная одаренность и т.д.)).
Особенности возрастного развития	- Ранняя одаренность. Примером ранней одаренности являются «вундеркинды» (чудесный ребенок) – это дети, как правило, дошкольного или младшего школьного возраста с чрезвычайными успехами в каком-либо определенном виде деятельности – музыке, рисовании, математике, поэзии, танце, пении и т.д. Особое место среди таких детей занимают интеллектуальные вундеркинды. Для них характерно раннее (с 2-3 лет) освоение чтения, письма и счета; высокое развитие познавательных способностей (блестящая память, высокий уровень абстрактного мышления и т.п.); овладение программой трехлетнего обучения к концу первого класса; выбор сложной деятельности по собственному желанию (например: пятилетний мальчик составляет собственную энциклопедию по истории и т.п.). - Поздняя одаренность. Проявление одаренности в определенном виде деятельности на более поздних возрастных этапах. Существует связь между возрастом, проявления одаренности и областью деятельности. Наиболее рано одаренность проявляется в сфере искусства, особенно в музыке, несколько позднее – в сфере изобразительного искусства, позднее – в науке (в виде выдающихся открытий, создания новых областей и методов исследования), что связано с необходимостью приобретения знаний, без которых невозможны научные открытия. Раньше других при этом проявляется математическая одаренность.

1.3. Возрастно-психологические особенности развития одаренности ребенка-дошкольника
В большинстве концепций одаренности (Дж. Рензулли, А.М. Матюшкин, Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес и др.) выделяется несколько ее основных структурных компонентов: когнитивный, личностный (мотивационный), творческий:

1. 
   общие и (или) специальные (музыкальные, художественные, математические и др.) способности выше среднего уровня;
   
2. 
   доминирующая познавательная мотивация;
   
3. 
   креативность (способность преобразовывать знания с участием воображения и фантазии, порождать оригинальные идеи, используя нестандартные способы деятельности).
   

Постепенно к 3-5 годам элементарная, первичная исследовательская активность преобразуется в более высокие ее формы и проявляется уже в самостоятельной постановке вопросов и проблем по отношению к новому, неизвестному. У одаренных детей трудно выделить «возраст вопросов» (период, когда дети начинают задавать очень много вопросов, для обычных детей длится от 2,5 до 3,5 лет), потому что их вопросы появляются почти с самого начала активного говорения, и их количество так резко не уменьшается, как у их сверстников в 3-4 года. Можно сказать, что одаренные дети всегда задают больше вопросов, чем ровесники. Вопросы одаренных детей более глубоки по содержанию, шире по тематике. У одаренных значительно раньше происходит превращение детских вопросов из необходимого средства речевого общения, познания мира в необходимое звено самостоятельного мышления. Такие дети более настойчивы в поиске ответов, при этом требуют от взрослых полных и глубоких по содержанию объяснений. Не всегда получая их, пытливые дети уже к 5 годам пытаются найти ответы самостоятельно: находя и читая соответствующую литературу, наблюдая, пробуя экспериментировать [3].

Если до этого ребенок, обнаруживая неясное, неизвестное, замечая противоречие, формулировал вопрос к другим: родителям, воспитателям, старшим детям, то с 5-6 лет возросший уровень познавательной – исследовательской активности позволяет ставить интересующие ребенка проблемы, вопросы и осуществлять самостоятельный поиск решений.

Многолетние исследования Н.С. Лейтеса [5] выявили, что наиболее рано признаки одаренности проявляются в музыке и художественном творчестве. До 2-3 лет познавательная активность выражается в форме восприятия музыки. Примерно в 3-4 года резко возрастает стремление к самостоятельным действиям по «извлечению» звуков. Первоначально ребенок имитирует манеру пения, игры на музыкальных инструментах. Подражание является ступенькой к первым попыткам (в 5-6 лет) придумать что-то свое.

Похожая картина наблюдается при раскрытии художественной одаренности. Высокая избирательность в отношении зрительных образов и представлений проявляется в раннем детстве в острой наблюдательности, сильной впечатлительности, способности все вокруг видеть в красках, цветовых контрастах, замечать необычное, красивое и запоминать.

Кроме музыкально-художественных рано проявляют себя способности к математике и шахматам. Некоторые одаренные дети уже в 3-4 года увлеченно играют с числами, сначала с радостью отыскивая их на вывесках домов, на страницах книг и журналов, на ценниках в магазинах, потом пробуя составлять разные, новые комбинации.

Для других одаренных детей не составляет большого труда просчитывание «в уме» сложных шахматных композиций. Научившись в 4-5 лет играть в шахматы, они потом большую часть времени проводят за шахматной доской, довольно быстро добиваясь поразительных результатов: начинают обыгрывать взрослых, устраивают сеансы одновременной игры с ровесниками или старшими детьми.

Традиционно психологическая наука рассматривала способности как условия успешного овладения деятельностью. Отсюда следует непосредственная связь деятельности и способностей, среди которых принято выделять общие и специальные: общие нужны для осуществления нескольких видов деятельности (например, ориентировка в пространстве), а специальные соотносятся с каким-то одним (музыкальный слух). Разница между ними относительна — и те и другие формируются в процессе той деятельности, для которой необходимы. К тому же общие способности существуют и проявляются не в чистом виде, а в тех же конкретных видах деятельности. Дошкольное детство является сензитивным периодом развития как общих, так и специальных способностей [8].

В работах Л. А. Венгера и его сотрудников были исследованы основные закономерности развития умственных способностей дошкольника: сенсорных,
познавательных и творческих [цит. по: 8].

К сенсорным обычно относят способности, проявляющиеся в области восприятия предметов и их свойств. Как известно, восприятие — первая ступень познания мира, на основе его образов строятся память, мышление, воображение. Для любой детской деятельности — игры, рисования, конструирования - необходим учет внешних качеств предметов. Например, играя с куклой, девочка кормит ее «ложкой» — палочкой, так как она похожа на настоящую ложку (длинная и узкая). Сенсорные способности составляют как бы фундамент умственного развития ребенка. Поэтому они начинают интенсивно развиваться уже в 3—4 года. В основе этого процесса лежит освоение детьми сенсорных эталонов, т. е. общепринятых образцов внешних свойств воспринимаемых предметов. Мы видим, слышим, осязаем мир не непосредственно, а с помощью своеобразных «очков». Простое высказывание «Апельсин — оранжевый и круглый» содержит два эталона — цвета и формы. Привыкнув к ним, люди не задумываются, что тот же апельсин можно описать и по-другому, в частности, как предмет цвета хурмы, похожий на луну. Таким образом, носителями сенсорных эталонов являются не объекты нашего восприятия сами по себе, а культура. Именно она определяет особенности деятельности каждого человека, а значит, и способностей, необходимых для ее осуществления. Например, если обычный житель Москвы или Парижа различает около пяти оттенков красного цвета (алый, розовый, малиновый, брусничный, бордовый), то узбекская ткачиха — более двадцати (цвет граната, цвет спелого винограда и т. д.), что связано с требованиями, которые выдвигает ее профессиональная деятельность. В данном случае высокий уровень развития сенсорных способностей (владение двадцатью с лишним эталонами восприятия красного цвета) зависит от того, в какой культуре вырос человек. Это естественно, ведь сенсорная культура — часть большой человеческой культуры.

В европейской культуре в качестве сенсорных эталонов выступают для цвета семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности, для формы — геометрические фигуры, для величины — метрическая система мер. Ребенок в течение длительного времени учится использовать их как средства восприятия, и этот процесс имеет свои этапы [цит. по: 8].

На первом малыш начинает называть треугольные предметы «крышами», про круглые говорит, что они похожи на мячик, т. е. появляются так называемые предметные предэталоны. Иными словами, при восприятии одного предмета другой используется как образец. Обычно это происходит на третьем году жизни, когда бурно развивается предметно - манипулятивная деятельность детей. Совершая по отношению к своим игрушкам различные действия, они вынуждены учитывать их внешние свойства, например то, что мячик нельзя класть на «крышу» — он упадет.

На втором этапе (в 3-4 года) происходит переход от использования предэталонов к применению собственно эталонов — средствами восприятия выступают уже не конкретные предметы, а некие образцы их свойств, причем каждое имеет вполне определенное название. В частности, дети овладевают основными цветами спектра: красным, оранжевым, желтым, зеленым, голубым, синим, фиолетовым как в обычной жизни, так и в процессе специально организованных дидактических игр. Например, ребятам предлагают «спрятать» мышек от кошек, подбирая к разноцветным мышкиным домикам дверки точно такого же цвета, что и домик, - тогда мышку не будет видно. В этом случае цвет домика является эталоном восприятия цвета дверки (к красному домику подбирается точно такая же красная дверка и т.д.).

Как известно, сенсорными эталонами формы служат основные геометрические фигуры: круг, квадрат, треугольник, прямоугольник и овал [13]. Знакомство с ними происходит также в игровой форме. Например, к детям приходят «гости» — фигурки-человечки, которых зовут Круг, Квадрат, Овал и т д. Эти фигурки используются в качестве эталонов при восприятии ребенком формы различных предметов — салфеточек, платочков, которые дети дарят фигуркам (у Круга все вещи круглые, у Овала — овальные и т.д.).

Знакомя дошкольников с эталонами цвета и формы, взрослый с самого начала правильно их называет, но не добивается того же от детей. Важно, чтобы ребенок, выполняя какое - либо действие с предметом, учитывал его внешние свойства. Слово приходит потом, естественным путем, и выполняет обобщающую и закрепляющую функции. «Мне нужен красный шарик», — говорит малыш, точно представляя, какая реальность стоит за этим понятием.

Особое место занимают эталоны величины, так как они носят условный характер. Любой объект сам по себе не может быть большим или маленьким, он приобретает это качество при сравнении с другими. Общепринятым эталоном величины выступает метрическая система мер, однако в области восприятия она обычно не используется. Мы говорим, что арбуз — большой, а яблоко — маленькое, сопоставляя их между собой. В этом случае представления об отношениях по величине между предметами, обозначаемые словами, указывающими на место предмета в ряду других («большой», «маленький», «средний», «самый большой», «самый маленький»), являются средствами, позволяющими оценить размер предмета. Такие отношения могут быть зафиксированы только в словесной форме.

На третьем этапе овладения сенсорными эталонами (четвертый—пятый год жизни) дети начинают их систематизировать. Взрослый помогает ребенку выстроить последовательность цветов спектра, узнать их оттенки. На уровне восприятия (т. е. без математического анализа) происходит знакомство с вариантами геометрических форм — прямоугольными, тупоугольными, остроугольными треугольниками, прямоугольниками, различающимися по соотношению сторон, - «короткими» и «длинными». От глобальной оценки величины предмета (большой — маленький) дети переходят к выделению ее параметров: высоты, ширины и длины, учатся строить сериационный ряд [цит. по: 8]. Соответственно усложняются дидактические игры, например, ребятам предлагают завязать банты игрушечным медведям, используя две ленты разной длины. Естественно, что из длинной бант получается легче, чем из короткой, — короткая лента едва сходится на шее мишки. Дети анализируют условие, препятствующее достижению цели: лента коротка, надо подлиннее (к
выводу они приходят, прикладывая ленты друг к другу). Таким образом, игровая ситуация помогла детям вычленить нужный параметр величины — длину (на уровне восприятия).

Процесс развития сенсорных способностей включает усвоение не только эталонов, но и действий по их использованию. Такие действия называются перцептивными. Они относятся к группе ориентировочных действий и поэтому всегда направлены на обследование объекта. Как известно, в деятельности можно выделить как ориентировочные, так и исполнительные компоненты. Когда перед ребенком стоит задача протащить какой-нибудь предмет через отверстие, он сперва разглядывает и то и другое, соотносит между собой их форму и размеры, т. е. ориентируется в задании, и лишь потом переходит к его практическому выполнению. Такие исследовательские действия и являются перцептивными. Если малыш начинает решать задачу при помощи силы, без учета ее условий, то обследования предмета, ориентировки в нем не происходит — значит, нет и ориентировочных, в том числе перцептивных, действий.

Существует три вида действий по использованию сенсорных эталонов. Самые простые — действия идентификации, т. е. установления тождества какого-либо качества воспринимаемого объекта эталону. Дети сравнивают различные предметы между собой, выясняя, одинаковы ли они (по какому-либо критерию). В частности, описанная выше дидактическая игра «Спрячь мышку» помогает ребенку научиться определять, прикладывая дверцу к домику, одного ли они цвета.

Действия по соотнесению предмета с эталоном представляют собой второй, более сложный вид перцептивных действий [цит. по: 8]. Они необходимы, если какое-нибудь свойство воспринимаемого объекта не точно такое же, как у эталона, но похоже на него и может быть отнесено к той же категории. Например, в игре «Магазин» «покупатели» предъявляют «чек» - ту или иную геометрическую фигуру - «продавцу», который должен найти игрушку данной формы. Игрушки похожи на «чеки» по форме, но не тождественны им. Выбирая нужную, дети сравнивают каждый предмет с «чеком» - эталоном, определяя, может ли он быть отнесен к данной категории (круглых объектов, квадратных и т. д.). Необходимо отметить, что простым наложением предмета на эталон задача не решается, поэтому действия по соотнесению предмета с эталоном более сложны по сравнению с действиями идентификации.

Однако самыми трудными для дошкольника выступают действия перцептивного моделирования [цит. по: 8]. Они нужны для анализа неоднородных свойств вещей и представляют собой воссоздание воспринимаемого качества из материала эталона. В частности, дети выполняют это действие, выкладывая картинки, состоящие из элементов различной формы (елочка, домик, колясочка, человечек).

Нужно отметить, что все описанные выше действия сначала совершаются во внешнем плане. Малыши прикладывают предметы друг к другу, накладывают их друг на друга, обводят пальчиком. В дальнейшем эти действия переходят во внутренний план, совершаются «в уме». Так, например, ребенок играет в геометрическое лото, определяя форму предметов на глаз.

Кроме сенсорных в структуру нормального умственного развития дошкольника входят также и познавательные способности. Они необходимы для решения различных задач. Иными словами, сенсорные способности связаны с таким психическим процессом, как восприятие, познавательные — с мышлением. Как известно, мышление всегда предполагает решение какой-либо задачи. А что это означает? Прежде всего необходимость соотнести цель задачи с ее условиями. Если перед ребенком стоит цель: создать определенную постройку, используя данный строительный материал, имеет место задача проанализировать, какие детали взять, как их расположить. Если же малыш просто играет в кубики, говорить о решении познавательных задач нет оснований.

Как показали психологические исследования, основным средством решения задач у дошкольников является наглядная пространственная модель [цит. по: 8]. Это схемы, чертежи, планы. Модель всегда передает строение предмета, его структуру, позволяет выделить самые существенные для решения задачи стороны действительности, установить между ними отношения.

В основе развития познавательных способностей детей дошкольного возраста лежат действия наглядного моделирования. Различают три типа таких действий. К первому типу относятся действия замещения, делящие мир на замещаемое и заместителей. В простом варианте они доступны уже трехлетним детям (а иногда даже двухлетним). Например, ребенок использует в игре вместо градусника палочку. Однако в дальнейшем в качестве заместителей все больше выступают не реальные предметы, а условные обозначения: кружки, квадраты, полоски различных цветов и размеров. В младшем возрасте (3—4 года) замещение в основном осуществляется по внешним признакам, заместители соответствуют либо цвету замещаемого (вместо лисы — оранжевый кружок, вместо волка — серый), либо размеру (в сказке «Три медведя» Михаил Потапович замещается самым большим кружком, Настасья Филипповна — кружком поменьше, а Мишутка — самым маленьким). Позднее (в 5—6 лет) заместители становятся все более условными, символическими (черный цвет может обозначать отрицательный персонаж, белый — положительный).

В структуру наглядного моделирования входит также второй тип действий — использование самих моделей. В этом случае модель дает взрослый в готовом виде, а задача ребенка — с ее помощью решить познавательную задачу. Для этого необходимо за каждым элементом модели видеть ту действительность, которую он замещает, уметь сопоставить отношения между заместителями с отношениями между реальными предметами. Так, например, на занятиях по ориентировке в пространстве перед детьми стоит задача найти игрушку, спрятанную в определенном месте. Чтобы ее решить, ребята используют план помещения, начерченный педагогом. На этом плане место, где спрятана игрушка, обозначено кружком. План становится средством решения пространственной задачи только в том случае, когда дети могут соотнести его с реальной комнатой, т. е. выяснить, какие именно предметы соответствуют заместителям (например, квадратики — стульчикам) и как они расположены в пространстве (на плане стол у окна, и в реальной комнате тоже, значит, это тот самый стол).

С возрастом действие применения готовых моделей совершенствуется — дети переходят к использованию моделей, отображающих все более сложные содержания [цит. по: 8]. При этом соотнесение модели с моделируемой действительностью уточняется, выделяются детали.

Третьим, самым сложным действием наглядного моделирования является построение модели. В этом случае построение модели (выбор заместителей, установление соотношений между ними, соответствующих отношениям между замещаемыми объектами) осуществляется самим ребенком. Вначале она строится по наличной ситуации, например, на занятиях по конструированию на основе анализа уже готовой постройки. В дальнейшем становится возможным построение модели по собственному замыслу - малыш сам решает, каким будет его замок, и заранее выполняет его чертеж. При этом конструкция должна удовлетворять определенным требованиям, задаваемым задачей, например, быть жилищем Снежной королевы.

Все действия наглядного моделирования на первых этапах своего развития осуществляются во внешнем плане - дети расставляют мебель в игрушечной комнате (т. е. заместители на фланелеграфе), строят модель сказки, движением замещая действие персонажа. Позднее даже сложные задачи, в частности логические, решаются в основном в уме.

С возрастом изменяются не только выполняемые детьми действия, но и сам тип моделей. Изначально они носят иконический характер, т. е. отражают внешние особенности моделируемых объектов, похожи на них. Типичный пример иконической модели — план помещения. В дальнейшем дети переходят к условно-символическому изображению отношений между объектами. Так «классификационное древо» позволяет наглядно представить родо – видовую иерархию понятий. Этот тип модели имеет ряд структурных особенностей: родовое понятие изображается верхней точкой, видовые - точками, расположенными ниже. Связи между понятиями отображаются линиями, соединяющими точки, обозначающие родовые и видовые понятия.

Кроме сенсорных и познавательных на протяжении дошкольного детства интенсивно развиваются творческие способности. Они непосредственно связаны с таким психическим процессом, как воображение. Необходимо отличать воображение, подразумевающее направленность на решение определенной задачи (придумать сказку, создать художественную композицию), от свободных высказываний детей по типу «говорю, что в голову придет». К тому же воображение всегда имеет какой-нибудь продукт, например, рисунок или сочиненную историю, причем у ребенка с высоким уровнем воображения произведения обычно оригинальные, непохожие на продукты творчества других детей.

Воображение можно рассматривать как процесс, в определенном смысле противоположный мышлению: если мышление сжимает действительность, выделяя в ней только существенное и отбрасывая второстепенное, то воображение, наоборот, расширяет, так как ставит перед человеком задачу: отталкиваясь от какого-нибудь элемента реальности, создать новый образ. Поэтому первое действие, которое осваивает маленький ребенок при выполнении творческих заданий, называется опредмечиванием и по своему психологическому смыслу обратно замещению: заместитель превращается в предмет. Так, малыш «видит» в красном кружке помидор, мяч, цветок (игра «На что похоже?», в которой детям предлагают кружки различных цветов и просят придумать, на что они похожи). Однако помимо операциональной стороны, связанной с процессом перекомбинирования образов, воображение имеет и другую, эмоциональную. Ведь любое творчество означает попытку человека выразить себя, свое отношение к миру. Поэтому развитие творческих способностей включает освоение детьми действия не только опредмечивания, но и символизации. Это действие появляется уже в

Позднее (обычно на пятом году жизни) дошкольники овладевают действием детализации, что существенно обогащает продукты их творчества. Ребята дорисовывают схематические изображения, наполняя их конкретным содержанием, создают живописные полотна с подробной прорисовкой второстепенных элементов изображаемых объектов. Иными словами, в качестве продукта воображения выступает не схематизированный образ как у малышей, а наполненный деталями.

В старшем возрасте происходит дальнейшее совершенствование образно-символических средств: теперь они позволяют детям создавать целостные произведения со сложной структурой, включающей несколько предметов, взаимодействующих друг с другом (волшебные сказки, в которых действуют положительные и отрицательные персонажи, живописные композиции).

Хотелось бы подчеркнуть, что развитие творческих способностей (так же как сенсорных и интеллектуальных) идет по двум линиям: с одной стороны, усложняются действия по использованию средств решения соответствующих задач, с другой стороны, изменяются сами эти средства: если в младшем возрасте дети используют в основном образно-символические, то позднее к ним присоединяются речевые. Например, придумывая сказку про зайчика, ребенок, вольно или невольно, опирается на связи этого слова с другими: лисичка, волк, прыгает, морковка, капуста. Чем богаче такие связи, тем выше уровень развития творческих способностей ребенка, интереснее сочиненные им истории — в них действуют оригинальные персонажи, которые совершают необычные действия.

Таким образом, процесс развития познавательных способностей дошкольника (сенсорных, интеллектуальных, творческих) имеет определенную логику. Знакомство с ней позволяет за каждым действием малыша видеть определенный этап его развития. Такой подход дает возможность педагогу проводить занятия не формально, а подходить к образовательной работе осознанно, творчески, внося в нее новые, придуманные им самим элементы.