Развитие психологических механизмов регуляции межличностных конфликтов студентов технического вуза 19. 00. 13 психология развития, акмеология



Скачать 464.23 Kb.
страница2/3
Дата15.05.2016
Размер464.23 Kb.
#13128
ТипАвтореферат
1   2   3

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ


Во введении обоснована актуальность темы исследования, степень ее разработанности, определены цель и задачи, предмет и объект исследования, показана научная новизна, а также теоретическая и практическая значимость работы, приводятся основные положения, которые выносятся на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования развития психологических механизмов регуляции межличностных конфликтов студентов технического вуза» изложены методологические основы анализа концептуальных и технологических проблем конфликта, раскрыта сущность и содержание понятия конфликта, разрешения конфликта; психологические характеристики механизмов межличностной перцепции, такие как эмпатия, рефлексия, идентификация, дополнены их возможностями в качестве механизмов регуляции межличностных конфликтов; представлена характеристика студенчества как возрастной и социально-психологической категории, выявлены виды и основные конфликтные ситуации студентов технических вузов.

В первом параграфе рассматриваются основные положения межличностного конфликта. Понятие конфликта относится к числу понятийно неопределенных (Парамонова Г.А., 2004). В его содержание вкладывается достаточно широкий выбор компонентов, таких как субъекты (стороны) конфликта, предмет конфликта, инцидент, активность субъектов, направленная на разрешение актуализированного противоречия, аффективные реакции конфликтующих.

Исследователи проблемы конфликтов в психологии разрабатывали вопросы, касающиеся его структуры (А.Я. Анцупов, Шипилов А.И. 1999, Петровская Л.А., 1977), функций (Гришина Н.В., 2000), возможности конструктивного разрешения (Скотт Д.Г. 1991). Существенным результатом этих исследований явилось понимание того, что конфликт является неотъемлемой частью деятельности человека, зачастую играя роль в развитии личности и любой социальной системы. Анализ литературы показал, что к настоящему времени структурированы и описаны подходы к изучению конфликтов, детерминант конфликтного поведения (А.Я. Анцупов., 1999; Н.В. Гришина, 2002; Н.И. Леонов, 2004.; А.И. Шипилов; А.П. Егидес, 2004). Это диспозиционный (З. Фрейд, К. Хорни, А. Адлер, Э. Фромм), ситуационный (К. Левин, Н.В. Гришина), реципрокный, онтологический (Н.И. Леонов) и системный (Л.А.Петровская) и нормативный подходы (Р.Х.Шакуров). Подобное разнообразие исследовательских подходов способствует созданию общей теории конфликта, совершенствованию диагностических процедур, методического инструментария, накопление эмпирического материала. Данное исследование базируется на основах ситуационного, онтологического и системного подходов. Концептуальная основа системного подхода разработана Л.А. Петровской и представляет собой четыре категориальные группы, которые характеризуют социально-психологический уровень анализа конфликта и включают: структуру, динамику, функции и типологию конфликта.

Каждый межличностный конфликт сопровождается определенным изменением в поведении личности. Поэтому проблема конфликтного поведения занимает важное место в структуре конфликта (Н.И.Леонов, 2002). Основываясь на исследованиях конфликтного поведения, Н.И. Леонов дал определение конфликтного поведения, под которым понимается пространственно-временная организация субъекта, регуляция которой опосредована образом конфликтной ситуации. Большой интерес представляют исследования психологии личности, позволяющие раскрыть психологические механизмы конфликтного поведения. Исследователи Д. Аткинсон, У. Томас, Дж. Скотт (Д. Скотт, 1991), Р. Фишер, У. Юрии (Р. Фишер, У. Юрии, 1990) и др. разрабатывали методы управления, разрешения конфликтов.

Завершение конфликта заключается через переход от конфликтного взаимодействия к поиску решения проблемы и прекращению конфликта. Основными формами завершения конфликта являются: разрешение (А.П. Алексеев, Л.А. Петровская), урегулирование (Б. Хилл), преодоление (В.П. Галицкий, Н.Ф. Феденко), устранение (Р.Акофф, Ф.Эмери), угашение (А.Б. Добрович), пригашение (А. Рапопорт), затухание (В.Бойко, А.Ковалев), саморазрешение (А.Я. Анцупов), улаживание (А. Гозман) и др. Успешное разрешение конфликта зависит от его анализа. Наиболее популярно выделение следующих стратегий: сотрудничество, избегание, приспособление, компромисс и соперничество, выбор которых зависит от индивидуально-психологических особенностей участников конфликта и характера ситуации Выбираемая стратегия будет зависеть от того, на какой стадии находится конфликт (потенциальный конфликт, развивающийся конфликт, открытый конфликт), от важности конкретного решения, от оценки нужд и желаний других людей, а также от характера эмоций, проявляемых в конфликте. После выбора подходящего метода определяется наилучший способ его применения.

Во втором параграфе рассматриваются и обосновываются психологические механизмы межличностного восприятия, такие как эмпатия, идентификация и рефлексия в качестве механизмов регуляции конфликтов. Человек в социальном взаимодействии занимает определенную позицию, и, как результат активного общения, в течение жизни у него вырабатываются определенные адаптивные и защитные механизмы, предохраняющие внутреннее «Я» человека от повреждающего воздействия стрессовых ситуаций, связанных с межличностным общением, которое нередко выливается в конфликт. Если говорить о проблеме взаимопонимания партнеров по общению, то более уместным будет упоминание о межличностном восприятии. В целом в ходе межличностного восприятия осуществляется: эмоциональная оценка другого, попытка понять причины его поступков и прогнозировать его поведение, построение собственной стратегии поведения. К механизмам межличностной перцепции относят механизмы: познания и понимания людьми друг друга (идентификация, эмпатия); познания самого себя (рефлексия) и др. Все вместе они, выступая, как совокупность психологических процессов и условий их протекания, составляют стройную систему психологических механизмов, позволяющую человеку успешно ориентироваться в самых разных обстоятельствах и взаимодействовать с разными людьми, а также регулировать возникающие конфликты.



Идентификация в психологии определяется как эмоционально-когнитивный процесс «отождествления субъектом себя с другим субъектом, группой, образцом». В качестве объектов идентификации могут выступать как индивиды, так и группы. Идентификация приводит к поведенческим последствиям – подражанию действиям и переживаниям объекта, интернализации его ценностей и установок. Имеющиеся подходы к феномену идентификации можно условно разбить на три основные группы. В первой характеризовать лицо, выступающее в роли объекта идентификации термином «модель», нередко употребляя термины «идентификация» и «моделирование» как тождественные (А. Бандура, 1977). Идентификация есть процесс копирования субъектом мыслей, чувств, действий другого лица-модели, процесс усвоения ценностей, норм, идеалов, ролей и нравственных качеств значимого другого – модели, сочетающейся с проявлениям к нему симпатии и согласием на контроль с его стороны. Другая группа исследователей рассматривает идентификацию как процесс уподобления значимому другому, сопровождающийся усвоением ценностей последнего, его взглядов, установок, специфических форм поведения (Б.Д. Парыгин, 1971). Наконец, ряд авторов понимают под идентификацией процесс отождествления субъекта с другим лицом (Е.З. Басина, Е.Е. Насиновская 1998). При этом либо подчеркивается необходимость наличия эмоциональных связей между взаимодействующими индивидами, либо сам феномен идентификации описывается преимущественно как эмоциональный. Данные взгляды не противоречат, а дополняют друг друга, раскрывая отдельные процессы механизма идентификации. Основное качество объекта идентификации заключается в том, что он должен быть значимым для большинства членов группы. Здесь значимый другой — это человек, являющийся авторитетом для данного субъекта общения и деятельности (лидер, педагог, друг). В таком случае субъект готов объединить себя с ним, включить его в свой внутренний мир, принять его содержание как свое собственное. Отношение к объекту идентификации строится на доверии, любви, уважении, поклонении, подражании (родитель). Человек не склонен отождествлять себя с теми, кто менее значим, чем он сам.

Идентификация является механизмом развития личности (Ю.Б. Гиппенрейтер, 1988), соответственно приводит к тому, что личность становится зрелой, при этом зрелая личность умеет находить оптимальные способы разрешения конфликтных ситуаций, выбирая конструктивные формы построения конфликтного взаимодействия, отождествляя себя с авторитетным, значимым человеком. Поэтому можно говорить о том, что механизм идентификации является действенным в конфликтном взаимодействии, являясь механизмом регулирования конфликтных ситуаций. Анализ механизма идентификации позволяет понять и объяснить многие социальные процессы и явления: в частности, разрыв преемственности между поколениями, источники конфликта отцов и детей, способствует раскрытию внутренних конфликтов личности так и сферы нарушенных межличностных отношений, в частности межличностных конфликтов (Л.Н. Собчик).

Установлена тесная связь между идентификацией и другим близким по содержанию явлением – эмпатией, т.е. понимание на уровне чувств, стремление эмоционально откликнуться на проблемы другого человека. Ситуация другого человека не столько продумывается, сколько прочувствуется. В отечественной психологии термин «эмпатия» закрепился в начале 70-х годов прошлого столетия благодаря работам Т.П. Гавриловой. Эмпатия как продукт общения это – сугубо эмоциональная субстанция, которая помогает человеку накопить и нравственный опыт, построить собственную систему ценностей, определяющую его поведение и мышление (Т.П. Гаврилова). В отечественной психологии изучением эмпатии занимались А.А. Бодалев, Ю.Б. Гиппенрейтер, Г.А. Ковалев, О.Г. Кукосян, Г.Ф. Михальченко, А.Б. Орлов, Р.Г. Селиванов, М.А. Хазанова и др.

В процессе эмпатийного взаимодействия формируется система нравственных идеалов и ценностей, которая в дальнейшем определяет поведение личности по отношению к другим людям. В настоящее время эмпатию разделяют на эмоциональную, основанную на механизмах проекции и подражания, когнитивную, базирующуюся на интеллектуальных процессах, и предиктивную (способность предсказывать поведение другого в конкретных случаях) (А.Е. Айви.), а также пассивно-созерцательную эмпатию, как сопереживание без активного вмешательства с целью оказания помощи партнеру в сложной ситуации и активно-деятельностную эмпатию, которая проявляется в действиях по оказанию поддержки партнеру по отношениям в решении его проблемы.

Активное вмешательство субъекта эмпатии в сложившуюся проблемную ситуацию имеет целью устранение фрустрации партнера по социальному взаимодействию. Исходя из этого, эмпатия является одним из основных психологических механизмов гармонизации межличностных и общественных отношений, следовательно, с ее помощью возможна регуляция и конфликтных взаимоотношений. По мнению А.В. Швецова (1992), эмпатия выступает как состояние, детерминирующее выбор действий в конфликтной ситуации, и тем самым определяющее развитие конфликта. Л.А. Петровская подчеркивала, что именно рефлексивно-эмпатийная позиция участников конфликта обеспечивает децентрацию в отношениях, позволяя смотреть на ситуации конфликта, не только ориентируясь на свои взгляды. Эмпатия рассматривается как механизм, посредством которого формируется убежденность в ценности другого человека, готовность положительно относиться к нему. Ценности личности как один из уровней конфликтологической компетентности оказывают, по мнению Л.А. Петровской, определяющее влияние на характер его общения и являются стратегическими ориентирами конфликтной практики. Эмпатия как социально-психологическое свойство личности, которое формируется в процессе взаимодействия людей, по мнению Ю.А. Менджерицкой (2001), оказывает огромное влияние на успешность межличностного познания и общения, а, следовательно, и на конфликтное взаимодействие. Исходя из сказанного, можно убедиться, что эмпатия занимает важное место в конфликтном взаимодействии и является механизмом регулирования конфликтов.

С точки зрения характеристики общения, как идентификация, так и эмпатия требуют решения еще одного вопроса: как будет тот, другой, т.е. партнер по общению, понимать меня. Процесс понимания друг друга опосредован процессом рефлексии. В психологии под рефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Это уже не просто знание другого, это своеобразный удвоенный процесс зеркальных отражений друг друга, глубокое, последовательное взаимоотражение, содержанием которого является воспроизведение внутреннего мира партнёра по взаимодействию. Важнейшей особенностью рефлексий является их способность управлять собственной активностью в соответствии с личностными ценностями и смыслами, формировать и переключаться на новые механизмы в связи с изменившимися условиями, целями, задачами деятельности. Понятие «рефлексия» привлекается в качестве объяснительного принципа для раскрытия психологического содержания различных феноменов и фактов, получаемых в экспериментальных исследованиях конкретных предметов психологического изучения: мышления (В.В. Давыдов, А.В. Захарова, М.Э. Боцманова), памяти (М.М. Муканов, А.Н. Лактионов), сознания (Л.С. Выготский, Н.И. Гуткина, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов), личности (Л.С. Выготский, Н.И. Гуткина), общения (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев) и т.п.

Характерная черта личностной рефлексии – исследование человеком своего внутреннего мира и поведения в связи с переживаниями других людей, участников конфликта. В результате такого исследовательского процесса человек предстает перед собой в новом свете, поскольку соотнесение своих чувств и переживаний с таковыми другого человека позволяет ему увидеть конфликтную ситуацию и себя в ней как бы со стороны (децентрация), а это способствует более правильной оценке своего поведения (И.В. Дубровина, 1989).

В целом анализ отечественных конкретно-экспериментальных работ, посвященных изучению рефлексии, показывает, что она исследуется в четырех основных аспектах: кооперативном, коммуникативном, личностном и интеллектуальном. При этом первые два аспекта выделяются в исследованиях коллективных форм деятельности и опосредствующих их процессах общения, а другие два – в индивидуальных формах проявления мышления и сознания. Эта акцентировка позволяет, с одной стороны, различить коллективную и индивидуальную формы осуществления рефлексии, а с другой – указать области психологии и пограничных с ней наук, в которых преимущественно изучается тот или иной аспект рефлексии. Рефлексия – исследование самим человеком своей аффективно-потребностной сферы, возникающее только в процессе общения, причем в основном в конфликтных ситуациях. Осуществляя личностную рефлексию, человек исследует себя как субъект общения и получает о себе как о личности новое знание, а также знания о внутреннем мире людей, совместно с которыми он осуществляет групповую деятельность. В таком случае, рефлексию можно рассматривать в качестве механизма разрешения проблемно-конфликтной ситуации в условиях совместной деятельности (Н.В. Жукова, 2000; Е.И. Машбиц 1998).

Психологический анализ конфликта осуществляется в широком контексте социальных условий, которые детерминируют возникновение конфликтов разной степени глубины, влияют на характер их протекания, длительность, последствия, но все эти компоненты могут поддаваться воздействию психологических механизмов регулирования межличностных конфликтов в процессе общения, таких как эмпатия, идентификация и рефлексия. Как уже говорилось выше, в диссертационном исследовании данные механизмы выступают как совокупность психологических процессов и условий их протекания, которые способствуют регулированию конфликтных ситуаций.

В третьем параграфе представлена характеристика студенчества как возрастной и социально-психологической категории, рассматривается социально-психологическая характеристика студенчества. По возрастному критерию студенчество относится к юношескому периоду как определенному этапу между детством и взрослостью, т. е. юностью. Постановка проблемы студенчества как особой социально-психологической категории является научным приоритетом ленинградской психологической школы (Б.Г. Ананьев, М.Д. Дворяшина, Л.Н. Грановская, В.Т. Лисовский и др.). В плане общепсихического развития студенчество является периодом интенсивной социализации, развитием высших психических функций, становлением всей интеллектуальной системы и личности в целом, является этапом развития самосознания (Г.П. Байбекова, М.Г. Дзугкоева, А.И. Дмитриев, О.Б. Дутчина, А.А. Еромасова, А.Н. Капустина, Н.Б. Крылова В.Т. Лисовский, Г.В. Михайлова Н.И. Протасова, М.Ю. Перепелицына, А.Е. Созонтов, Е.И. Степанова, Л.П. Титкова и др.).

Исходя из того, что студенты технических вузов являются членами молодежного социума, которому присущи конфликты, возникающие в процессе становления молодой личности, им неизбежно приходится сталкиваться с различными противоречиями в процессе обучения в вузе. Конфликтность молодежного социума в современной России – особая тема, актуальность которой стала очевидной в нестоящее время. Весь период обучения в вузе предполагает постоянное межличностное общение молодежи. В вузе большую роль в социализации студента играет учебная группа. Студенческая группа становится конфликтной в самом начале ее формирования. В группе выделяют деструктивные внутригрупповые конфликты, разрушающие ее структуру, нарушающие ход учебного процесса, психологический климат, и конструктивные конфликты, активизирующие социальную жизнь группы, служащие источником создания более благоприятных условий для социализации личности и ее успешности. Причины конфликтов в межличностных отношениях классифицируются по различным основаниям. Одна из классификаций выделяет конфликты, обусловленные совместной деятельностью, особенностями межличностных отношений и личностными особенностями студентов, как отметила ранее Н.В. Гришина. Социальные проблемы усугубляются психофизиологическими и личностными, и ставят молодого человека в тяжелые жизненные условия. Различие в нравственных установках, нормах, ценностях, поведении часто ставят студента в конфликтную ситуацию, что может повлечь за собой либо межличностный конфликт, либо конфликт со всей группой (Л.С. Титкова). По мнению Т.В. Черкасовой, к типичным конфликтам на этапе обучения в высшей школе можно причислить: общение в учебных заведениях и конфликты от неумения контактировать; играет фигура непрофессионального конфликтогенного преподавателя – конфликты, возникающие от неадекватного восприятия сторон, нетактичности в общении и по поводу получаемого уровня знаний; конфликты, вызванные различными притязаниями: потребностями в признании, неадекватностью восприятия, ошибками воспитания, нежеланием считаться с мнением других; конфликты, базирующие на социальных установках – ориентациях на предрасположенности личности действовать определенным образом; конфликты, строящиеся на принципе противоречий и др. (Т.В.Черкасова). Как уже упоминалось ранее, конфликты присущи молодежному социуму, и психологические особенности студентов технического вуза не столь отличаются от психологических особенностей студентов в целом, то и причины конфликтов не столь разительны.

Среди студентов технического вуза можно выделить 4 наиболее часто встречающихся конфликтных ситуации в конфликтном взаимодействии: 1) дискриминация студентом с более выраженными личностными характеристиками студента с менее выраженными личностными характеристиками; 2) факт личностно значимой неблагодарности; 3) фактор субъективного дифференцированного подхода; 4) ярко выраженная конкуренция. Надо отметить, что существенных отличий данных конфликтных ситуаций среди студентов разных технических специальностей и разных курсов обучения не обнаружено.

Исследования Г.В. Михайловой показали, что причины конфликтов в учебных группах студентов технического вуза можно систематизировать в четыре общие группы: психологические, социально-психологические, организационно-педагогические и социально-экономические Личностные особенности членов группы являются наиболее типичными причинами конфликтов. Одни студенты уверены, что конфликты являются следствием различия по интересам и жизненным ценностям, характеру и темпераменту, точкам зрения. Другие уверены, что конфликты происходят из-за нежелания или неспособности членов группы понять, оказать помощь, уважать чужие интересы, мнения и считаться с ним. Грубость, бестактность, агрессивность в общении, обман, насмешки и пренебрежение тоже являются причинами конфликтов.

К социально-психологическим причинам возникновения конфликтов среди студентов технического вуза можно причислить отсутствие сплоченности, отношения антипатии, конкуренции, борьбу за лидерские функции в группе и др.

К учебно-воспитательным причинам конфликта причисляют такие причины как несправедливая оценка преподавателя, лояльное или предвзятое отношение преподавателя к отдельным членам группы и др., то есть недостатки в организации учебной деятельности студентов, в деятельности преподавателей.

Причины четвертой группы – социально-экономические, такие как экономическое положение, социальный статус – упоминаются реже всех остальных (Г.В. Михайлова).

Студенчество – носитель всех основных характеристик и проблем молодежной среды. Оно не имеет жизненного опыта, склонно к максимализму, к преувеличенной оценке собственного мнения, формируется собственное мировоззрение, появляется стремление к независимости, индивидуальности, оригинальности Столкновение различных тенденций нравственных установок, различие в нормах, ценностях, отношениях, мотивах и поведении может привести к конфликту. Конфликты являются неотъемлемой частью студенческой жизни



Во второй главе «Эмпирическое исследование развития психологических механизмов регуляции межличностных конфликтов студентов технического вуза» раскрывается организация экспериментального исследования, дается описание и обоснование выбора методов исследования, использованных для решения поставленных задач, разрабатывается комплекс специальных упражнений для эффективности общения, минимизации и разрешения конфликтных ситуаций, описываются результаты опытно-экспериментальной работы.

Для проверки выдвинутой гипотезы нами был организован психологический эксперимент. Экспериментальное исследование проводилось на базе Астраханского государственного технического университета. Всего в эксперименте приняло участие 219 студентов различных технических специальностей первых и вторых курсов. Так как эксперимент проводился среди студентов технических специальностей, то в составе учебных и, следовательно, экспериментальных групп в основном представители мужского пола, почему в исследовании не рассматривались гендерные различия.

На констатирующем этапе был произведен предварительный опрос студентов для выявления их отношения к конфликтам во взаимоотношениях. На основании определенных нами критериев, предварительного опроса для выявления отношения к конфликтам во взаимоотношениях студентов и анкетирования мы определили четыре основные конфликтные ситуации в учебной деятельности, которые рассмотрены нами выше. Они позволяют условно выделить две амбивалентных стратегии поведения в конфликте – агрессивную(3 и 4 ситуации) и пассивную (1 и 2 ситуации).

Из выборочной совокупности – 219 студентов факультетов (институтов) АГТУ были отобраны 72 человека для экспериментального исследования: группа I – доминантно агрессивный стиль поведения в конфликте (36 чел.) и группа II – доминантно пассивный стиль поведения в конфликте (36 чел.); и 72 человека контрольной группы: группа I – доминантно агрессивный стиль поведения в конфликте (36 чел.) и группа II – доминантно пассивный стиль поведения в конфликте (36 чел.)

В ходе констатирующего этапа эксперимента (2004-2005 гг.) было проведено психодиагностическое обследование 144-х респондентов, с помощью следующих психологических методик: анкетирование с целью разделения 144-х респондентов на две качественно противоположные по стратегиям поведения в конфликте в итоге по 72 человека; методика для выявления стиля общения (МСО, тест А. Ассингера); для определения стратегий поведения в конфликтных ситуациях был использован тест К. Томаса, адаптированный Н.В. Гришиной; методика диагностики эмпатии – тест А. Мехрабиена и Н. Эпштейна; методика диагностики межличностных отношений и рефлексивного процесса – тест Т. Лири; рисованный апперцептивный тест (РАТ) Собчик Л.Н. направлен на изучение механизмов проекции и идентификации, способствует раскрытию как внутриличностных, так и межличностных конфликтов. Все вместе вышеперечисленные методики диагностируют степень развития психологических механизмов регуляции межличностных конфликтов, таких как эмпатия, идентификация и рефлексия, при этом дополняя друг друга.

Кроме анкетирования и психодиагностики с испытуемыми проводилась беседа, суть которой сводилась к выявлению адекватного прогноза развития межличностных конфликтов и определению своих способов их регуляции. Также беседа использовалась для уточнений сведений получаемых после анализа комплекса психодиагностических процедур. На данном этапе исследования проведение диагностических процедур было нацелено на выявление особенностей психического состояния и психологических проблем, встающих перед студентами. Решение данной задачи позволило нам сориентироваться в поиске путей создания программы психологического тренинга для повышения эффективности общения, минимизации и разрешения конфликтных ситуаций.

На основании полученных данных можно говорить о наличии типичных действий участников межличностного конфликта. В основе конфликтных действий по экспериментальной группе I лежат следующие основания: характер действий – наступательный; степень активности в осуществлении конфликтных действий – инициирующие – активные; направленность этих действий на оппонента и к третьим лицам; по экспериментальной группе II лежат следующие основания: характер действий оборонительный или нейтральный; степень активности в их осуществлении невысокая, они пассивные, ответные; направленность этих действий в основном к третьим лицам или на самого себя. Проанализировав данные по психодиагностическому обследованию студентов экспериментальной группы I осознают свое поведение как конфликтное, но не пытаются избежать конфликтной ситуации и прервать конфликтные действия, что показывает отсутствие у них четкого представления о себе и о противоположной стороне, а также представления о среде и условиях, в которых протекает конфликт. Данное представление позволило бы правильно сформировать образ другого человека и построить стратегию взаимодействия, используя такие психологические механизмы, как эмпатия, рефлексия и идентификация. Ведь они способствуют сбалансированности межличностных отношений, делают поведение человека социально обусловленным. Исследования общих эмпатических тенденций личности продемонстрировали их невысокий уровень, а также невысокую способность к сопереживанию. Данные испытуемые идентифицируют себя с личностями (персонажами рассказов), занимающими активную, чаще всего агрессивную позицию в конфликтном взаимодействии, экстрапунитивную позицию (обвинение направлено вовне).

Анализируя данные психодиагностического обследования экспериментальной группы II студентов технического вуза, а, также учитывая результаты отдельной уточняющей беседы после обследования с каждым испытуемым, можно сделать следующие выводы по данному этапу эксперимента: участники осознают объективную конфликтную ситуацию, но обращаются к действиям только для того, чтобы передать противостоящей стороне свои намерения и не касаются личностных сторон противоположной стороны. Весь конфликт не выходит за рамки деловых аргументов. Также присутствуют противоречия представлений участников о себе и о своих возможностях; представления о противоположной стороне; представления конфликтующих сторон о среде и условиях, в которых протекает конфликт. Наблюдается способность распознавать стадии межличностного конфликта, однако испытуемым группы II требуется больше времени на выработку механизма регуляции в межличностных отношениях, что естественно накладывает свой отпечаток на экспрессивность общения. Но, учитывая способность к рефлексивному восприятию своего поведения и проявление эмпатии можно предположить, что данная категория испытуемых освоит механизмы регуляции конфликтного взаимодействия, не ущемляя себя в интересах. Также необходимо отметить, что для данной группы студентов недостаток экспрессивности в общении компенсируется более успешной учебной деятельностью. Испытуемые данные группы идентифицируют себя с пассивными героями сюжетов, что говорит об их пассивной личностной позиции. Иногда прослеживаются состарадательные позиции личности, страдают от ссор и агрессивного отношения в личностном взаимодействии, занимают интропунитивную позицию (обвинение направлено вовне).

По окончанию проведения психодиагностического обследования в выделенных нами двух экспериментальных группах, мы можем представить наиболее типичные конфликтные ситуации, возникающие в процессе учебной деятельности и ответные конфликтные действия участников конфликтующих сторон на констатирующем этапе эксперимента. Следует отметить, что они схожи с предыдущими, однако имеют несколько менее выраженный характер: неравенство между студентами в проявлении личностной активности; отсутствие желаемого принятия окружающими; различия в отношении преподавателей к разным студентам без понятной мотивации; открытая конкуренция между студентами.

Типичными действиями участников конфликта являются в экспериментальной группе I: характер действий – наступательный; степень активности в их осуществлении – активные, инициирующие; направленность этих действий – на оппонента, к третьим лицам; в экспериментальной группе II: характер действий – оборонительный, нейтральный; степень активности в их осуществлении – пассивные, ответные; направленность этих действий – к третьим лицам, на самого себя.

На определяющем этапе исследования (2005-2006 гг.) были организованы факультативные занятия, на которых была апробирована программа психологического тренинга, состоящая из игровых тренингов и упражнений; бесед и диспутов для повышения эффективности общения, минимизации и регулирования конфликтных ситуаций. Реализация данной программы была направлена на решение ряда задач, среди которых: развитие представления о среде и условиях возникновения межличностных конфликтов, процессе их урегулирования; использование таких психологических механизмов, как эмпатия, рефлексия и идентификация при регуляции межличностных конфликтов.

На заключительном этапе исследования (2006-2007 гг.) было выполнено повторное психодиагностическое обследование тех же четырех групп студентов: двух экспериментальных групп и двух контрольных, которые были отобраны нами на первом этапе эксперимента.

В ходе повторного экспериментального исследования выяснилось, что произошли изменения в восприятии конфликтных действий, и образа конфликтной ситуации у участников эксперимента. Изменения касаются представлений участников противоречий о себе и о противоположной стороне.

По итогам данного этапа экспериментального исследования мы можем сделать вывод о том, что отмечаются следующие яркие тенденции: если первое проведённое анкетирование выявило яркое разграничение между группами, то после проведенного повторного тестирования уменьшается нивелирование между агрессивным и пассивным поведением в конфликте(89,54% преимущества при повторном обследовании снизились до 12,22%), то есть снижается уровень агрессивности в группе I и развивается экспрессивность общения в группе II. Данное нивелирование преимуществ рассчитывается с помощью формулы процентного соотношения. Эта формула служит для выявления процентного превосходства между результатами, показанными двумя группами. Данный метод является наиболее показательным при выявлении различий между группами.

Изначально анкетирование выявило значимое разграничение между группами, однако, после проведенного повторного обследования данное разграничение постепенно нивелируется, что подтверждается коэффициентом корреляции Пирсона (0,846 балла преимущества при повторном обследовании изменилось на 0,989) и Т-критерием Стьюдента (7,142 балла преимущества при повторном обследовании изменилось на 6,744) (см. таблицу 1). В качестве второго метода выявления статистически значимых различий между группами нами был использован и Т-критерий Стьюдента. Он применяется для проверки гипотезы о равенстве генеральных средних двух независимых, несвязанных выборок (так называемый двухвыборочный t-критерий). Также полученные результаты были нами проанализированы с применением коэффициента корреляции Пирсона. Он служит для расчета результатов корреляционной связи между показателями агрессивности и пассивности в группах.


Каталог: images -> File -> autorefs
autorefs -> Психологические особенности развития экологического сознания школьников в условиях итегративно гуманитарной модели обучения 19 00 13 психология развития, акмеология
autorefs -> Психолого-педагогическое сопровождение студенческой семьи
autorefs -> Формирование духовно-нравственных ценностей школьников на основе диалога культур
autorefs -> Возрастно-половые особенности развития профессионального мышления студентов 19. 00. 13 психология развития, акмеология
autorefs -> Психологические особенности развития самооценки старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения 19. 00. 13 психология развития, акмеология
autorefs -> Психологические условия формирования самопонимания в юношеском возрасте 19. 00. 13 Психология развития, акмеология
autorefs -> Влияние самопонимания на принятие решений юношами и девушками 19. 00. 13 психология развития, акмеология
autorefs -> Психологические особенности развития самопонимания преподавателей вуза в период адаптации к профессиональной деятельности 19. 00. 13 психология развития, акмеология
autorefs -> Влияние материнской депривации на развитие я-концепции детей подросткового возраста 19. 00. 13 психология развития, акмеология
autorefs -> Информационная политика органов местного самоуправления

Скачать 464.23 Kb.

Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3




База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2022
обратиться к администрации

    Главная страница