Развитие временной перспективы личности: культурно-исторический подход



Скачать 474.5 Kb.
страница3/5
Дата12.05.2016
Размер474.5 Kb.
1   2   3   4   5

Шестая глава «Развитие индивидуального хронотопа в раннем детстве» посвящена анализу развития ребенка на втором и третьем году жизни. Ведущая деятельность в этом возрасте – предметно-манипулятивная, которую составляют действия с самыми разными материальными объектами, находящимися в доступном ребенку пространстве. Манипулируя с ними, ребенок не только осваивает мир доступных ему предметов, но и преобразует собственную моторику, делая ее культурно опредмеченной. В определенном смысле можно сказать, что ребенок встраивает свое тело в пространство предметного мира.

Особое внимание взаимоотношениям ребенка со своим телом уделяют психоаналитики, называя, как известно, эту стадию анальной и особо подчеркивая пространственное неудобство расположения ануса – сзади, за пределами видимости. Центральная проблема анальной стадии, по мнению Э.Эриксона, - проблема воли, точнее, определенного этапа, формы ее развития. Ребенок раннего возраста должен научиться самостоятельно владеть целым рядом противоречивых тенденций, своих и чужих желаний, намерений, требований, поощрений, наказаний и т.п. Способность соподчинять противоречивые тенденции, в том числе подчинять свои действия чужой воле, представляет собой тот тип волевого поведения, который мы назвали произвольностью. Таким образом, на этой стадии возрастного развития произвольность представляет собой способность к управлению своим телом и своим поведением с учетом, с одной стороны, логики окружающих ребенка «культурных» предметов, а, с другой, - определенных социальных норм и требований.

В раннем возрасте мать проводит с ребенком уже не так много времени, как на предшествующей стадии развитии. Ее исчезновения и появления, по мнению некоторых авторов, и формируют то, что можно уже назвать временной трансспективой: присутствие матери представляет собой настоящее, психическая репрезентация матери, когда ее нет - прошлое, а ожидание возвращения к ней - будущее. В развитии понимания времени на когнитивном уровне первостепенное место в раннем возрасте принадлежит речи (L.B.Ames, 1946).

Новообразование, возникающее к концу раннего детства, ярко проявляющееся в период кризиса 3-х лет, - «система Я», манифестируемая в числе прочего переходом ребенка к местоимению «я», что также можно рассматривать как выделение ребенком себя «в пространстве», отделение себя от других объектов.


Седьмая глава «Развитие индивидуального хронотопа в дошкольном возрасте» посвящена доказательству гипотезы о преимущественном развитии на этом этапе временной составляющей хронотопа и, в первую очередь, предвосхищения будущего. При этом очевидно, что предшествующая стадия также вносит свой вклад в развитие временной стороны хронотопа. Отмечают, в частности, тот контроль за временем, который бывает непременно включен взрослыми в борьбу за приучение ребенка к туалету и другим режимным моментам (C.A.Colarusso, 1979; 1985). Однако речь в этих случаях идет о сравнительно коротких временных интервалах, в то время как в дошкольном детстве ребенку начинает открываться далекая, вплоть до смерти, временная перспектива всей его жизни, пусть пока смутная, нереалистичная и во многом оторванная от актуальной жизни (P.Hartocollis,1983). Много внимания данному вопросу уделяют представители психоанализа. Даже генитальность, которой они так озабочены в связи с этой – фаллической – стадией, трактуется как «ожидание чего-то», т.е. в свете будущего. Действенным фактором признается не только «Материнское время» (как на предшествующих стадиях развития), но и «Отцовское время»: отец, и мать оказывают значительное влияние на отношение ко времени в Эдипов период, в частности тем, воспринимаются ли они ребенком как любящие или угрожающие (C.A.Colarusso, 1979; 1985).

Все же большинство психологов, признавая ключевую в развитии ребенка-дошкольника роль семьи с той системой взаимоотношений, которые складываются между ее членами и которые ребенок имеет возможность наблюдать, не склонны сводить ее лишь к эдиповой проблематике. Так, фактом огромной важности для развития идентичности Э.Эриксон называет то, что родители собственным примером, рассказами о жизни передают детям этого возраста страстно заряженный этос действий в форме идеальных типов людей или техник. В «этосе действий», о котором говорит Э.Эриксон, в определенном смысле отражается и хронотоп той культуры, к которой ребенок приобщается.

Некоторые авторы полагают, что первоначально современные дети западной цивилизации усваивают представления о времени как о времени циклическом и лишь позже переходят к представлению о линейном времени (С.Энтони, 2009). Когнитивное развитие, совершенствование речи, расширение сознания, помноженные на «неограниченную любознательность», приводят к тому, что ребенок-дошкольник очень многое узнает о времени. Психологическое время достаточно отчетливо начинает им делиться на прошлое, настоящее и будущее.

Другой важный аспект формирования временной перспективы в дошкольном детстве – освоение «шкалы возрастов», создание представлений о характеристиках людей разных возрастов. Обычно это происходит в общении ребенка с разновозрастными родственниками, что характеризует жизнь ребенка в нормальной семье, где есть родители, прародители, более старшие и более младшие братья и сестры т.д. В отсутствии такой «разновозрастной группы» шкала возрастов в дошкольном детстве не усваивается, что, например, случается с детьми-сиротами, воспитывающимися в учреждении (Т.В.Ермолова, И.С.Комогорцева, 1995).

Дошкольное детство – это возраст, сензитивный для развития именно воли, свободной воли. Представление об игре как ведущей в этот период жизни деятельности точно отражает важность именно этого акцента – на свободу волеизъявления. Именно поэтому, в первую очередь, ценна творческая ролевая игра, которой такое большое значение придавали Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин и другие психологи, рассматривая ее как ведущую в этом возрасте. В главе рассматривается проблематика, связанная с современным состоянием игры дошкольника, и высказываются авторские предпочтения в трактовке оптимального подхода к организации игровой деятельности на разных этапах дошкольного детства. В контексте нашего исследования необходимо подчеркнуть, во-первых, самостоятельность, спонтанность игрового замысла, а, во-вторых, роль игры в достаточно длительном удержании эмоционального переживания, направленного на определенную взрослую деятельность, с которой знакомится ребенок, т.е. по сути, в удержании интенциональности. В-третьих, именно из игры рождается то ролевое экспериментирование, которое питает в дошкольном детстве фантазию ребенка, обращая его в далекое, взрослое, будущее.

Возникновение у ребенка-дошкольника сознательной репрезентации будущего в этом возрасте признается практически всеми исследователями независимо от их теоретико-методологических предпочтений, которые лишь определяют акценты, выбор как приоритетных тех или иных объяснительных механизмов возникновения и развития этого феномена. Отчетливость существования последнего подтверждается наличием эмпирических исследований, объектом которых оказывается непосредственно временная перспектива будущего детей-дошкольников. Данный объект предметно выступает то как способность к планированию будущего, то как аспект Я-концепции, то как представления о будущем.

Так, было показано, что на протяжении дошкольного возраста стремительно растет способность к прогнозированию, планированию (J.A.Hudson, L.R.Shapiro, B.B.Sosa, 1995). Исследовались такие аспекты психологического времени и временной перспективы дошкольников как особенности осознания себя во времени (И.Е.Валитова, 1990). психологической время как элемент структуры самосознания (Е.П.Тимошенко, 1989), как сторона Я-концепции (И.С.Комогорцева, 1993). Список подобных исследований можно продолжить. И все они подтверждают не только фактическую представленность временной тренсспективы и, в первую очередь, временной перспективы будущего в сознании ребенка, но и важность этого обстоятельства для развития его личности и поведения.
Восьмая глава «Развитие индивидуального хронотопа в младшем школьном возрасте». Младший школьный возраст - период, когда, в соответствии с нашей гипотезой, преимущественно развивается пространственная сторона хронотопа, с одной стороны, и произвольность, - с другой. Ключевым фактором психического и личностного развития в этом возрасте является содержание, форма организации и протекание ведущей в этом возрасте учебной деятельности, или, шире, школьное обучение, с чем согласны представители разных психологических школ и направлений. Выявление влияния образовательной технологии на развитие хронотопа и было одним из направлений исследований, проведенных на материале этого возраста.

С 1998 по 2003 г. под нашим руководством на базе ГОУ СОШ № 1096 г. Москвы осуществлялась деятельность городской экспериментальной площадки «Введение в знаковые формы работы с культурой через организацию символического творчества ребенка», где, начиная с первого класса, внедрялась авторская образовательная технология В.В.Степановой «Школа развития индивидуальности» («Росток»). Одна из целей экспериментальной площадки состояла в осуществлении психологического мониторинга тех процессов, которые характеризуют развитие личности, индивидуальности и субъектности детей, обучающихся по данной технологии.

В диссертации представлены результаты ряда методик, методических проб, наглядно демонстрирующих более яркое, точное и детализированное, в сравнении с учащимися контрольных классов, восприятие пространства детьми, обучающимися по технологии «Росток», их умение видеть пространство в трехмерном измерении, видеть его с разных позиций Это, в частности, проявляется в различных рисуночных пробах. Умение в восприятии и изображении пространства вставать на разные позиции, видеть пространство многомерно, быть «поленезависимым» проявляется не только в рисунках, но и при работе с пространством литературного текста, в ходе анализа условий математических задач и т.д.

Принципиально важным является и то, что технология «Росток» приводит уже в начальной школе к формированию у детей такого образа мира, который включает значительно более широкий круг объектов, явлений, процессов, которые дети умеют не только увидеть, но и включить в круг своих интересов. Говоря словами А.Н.Леонтьева, связи этих детей с миром богаче, а, говоря словами Г.Олпорта, они имеют более «широкие границы Я». И тот, и другой, впрочем, как и многие другие психологи, считают это важнейшим показателем психологического здоровья, зрелости личности.

В соответствии с представленной в диссертации позицией, такая «географическая» широта круга интересов, круга мотивационных объектов, составляющих содержание познавательной и мотивационной сферы, является отражением пространственной стороны индивидуального хронотопа человека. Как показывают данные мониторинга, проведенного в рамках деятельности экспериментальной площадки, а также аналогичных сравнительных исследований, выполненных в других школах, описанные особенности именно пространственной стороны хронотопа следует считать существенным дифференцирующим критерием при рассмотрении вариантов развития личности в младшем школьном возрасте.

Данный тезис подтверждается и в других проведенных нами исследованиях. В одном из них, выполненном совместно с А.М.Прихожан, было, в частности, показано, что дети младшего школьного возраста, воспитывающиеся в семье и вне семьи, так или иначе различаясь практически по всем параметрам интеллектуального и личностного развития, кардинально различаются и по содержанию мотивационных объектов, составляющих их мотивационную сферу: оно характеризуется предельной узостью, связанностью мотивов лишь с актуальной ситуацией жизнедеятельности у детей-сирот, и значительно большей широтой у детей, воспитывающихся в семье, для которых интерес представляют такие мотивационные объекты, которые, казалось бы, вовсе не имеют отношения к их жизни. Нечто подобное было нами обнаружено и в самом первом (1984) исследовании временной перспективы, где в ходе экспериментальной беседы именно самые «хорошие» дети (любознательные, с высокой успеваемостью) демонстрировали свое преимущество в широте содержания мотивации. В то же время при сравнении и детей-сирот с детьми, воспитывающимися в семье, и «сильных» учащихся со «слабыми» в обычной школе оказывается, что по временной отнесенности мотивов эти группы детей не различаются.

В табл. № 1 представлены результаты одного из наших исследований, где сравнивались параллели (1 - 4 классы) учащихся, обучавшихся по технологии «Росток» (экспериментальные классы - ЭК), и учащихся, обучавшихся по традиционной программе (контрольные классы – КК).

На листе бумаги, разделенном на 4 части, детям было предложено нарисовать четыре рисунка на тему «Моя жизнь». В инструкции в самом общем виде говорилось, что можно нарисовать что угодно о своей жизни.


Таблица № 1. Содержание рисунков на тему «Моя жизнь»





Число рисунков, содержащих соответствующие элементы и характеристики, по классам (в % от общего числа рисунков)

Параллели

1

2

3

4

Классы

ЭК

КК

ЭК

КК

ЭК

КК

ЭК

КК

Кол-во

учащихся

20

18

24

19

25

23

17

21

Общее число

рисунков

80

70

96

73

96

84

68

84

Изображение

пространства



12,5

28,6

100

64,4

78,1

46,4

95,6

53,6

Трехмерное

пространство



-

2,9

43,8

4,1

72,9

19,0

63,2

20,2

Вещи

56,2

54,3

55,2

21,9

72,9

57,1

35,3

54,8

Растения

3,8

20,0

17,7

17,8

25,0

16,7

16,2

15,5

Животные

3,8

11,4

10,4

5,5

5,2

3,6

5,9

1,2

Один человек

59,7

38,5

50,0

28,8

59,1

42,8

32,3

66,6

Несколько человек

22,5

22,9

44,8

9,6

22,9

14,3

60,3

16,7

Люди (один или несколько)

82,2

61,4

94,8


38,4

82,3

57,1

92,6

83,3

Действие

61,2

22,9

58,3

12,3

64,6

34,5

73,5

59,5

«История

жизни»


-

-

9,4

-

1,0

-

1,5

-

Черно-белый рисунок

26,2

2,9

-

-

11.5

42.9

-

25,0


Примечание. Значимые по t-критерию Стьюдента различия (р<0.1) между параллельными классами выделены в таблице жирным шрифтом.

Как видно из таблицы, в рисунках первоклассников из КК пространство (т.е. в данном случае тот фон, на котором что-то запечатленное в рисунке происходит) представлено достоверно чаще, а на нескольких рисунках оно характеризуется выраженной трехмерностью изображения. На их рисунках чаще, чем в ЭК, присутствуют изображения деревьев и животных. Подобные различия в пользу КК объясняются тем, что в школе, где проводилось исследование, традиционно в такие классы отбираются более сильные и лучше подготовленные к школе дети.

Вместе с тем, рисунки первоклассников из ЭК выигрывают их «субъектностью», что проявляется, во-первых, в том, что на них чаще изображаются люди, а, во-вторых, эти люди не просто стоят, а почти всегда что-то делают: качаются на качелях, плавают, ловят рыбу, играют с собакой. Более выраженная активность персонажей рисунка прослеживается и во всех других обследованных параллелях. Этот аспект рисунков прямо отражает позицию технологии «Росток», принципиально ориентированной на развитие субъектности ребенка, его активности, в том числе активности в пространстве. Именно этим мы объясняем иное видение пространства, что находит отражение в рисунках. Ж.Пиаже в своих работах, посвященных развитию понятий времени и пространства в онтогенезе, специально подчеркивал роль активных действий ребенка в формировании представлений о пространстве. Как пишет, излагая взгляды Ж.Пиаже, Дж. Флейвелл: «Представляется весьма естественным предполагать, что мы видим пространство так, как оно есть и каким оно всегда виделось. Пиаже же хочет подчеркнуть следующее: 1) подобное не требующее усилий усмотрение на самом деле конечный продукт длинного и трудного генетического построения; 2) само это построение зависит не столько от восприятия per se, сколько от действий» (1967, с.426).

Следует специально отметить, что при отсутствии в инструкции какого-либо намека на изображение жизни во времени (как это и было в данном случае), у младших школьников самостоятельно не возникает мысль, рисуя картинки на тему «Моя жизнь», изображать свое прошлое, настоящее и будущее. Лишь в нескольких рисунках учащихся второго и третьего ЭК присутствует такой сквозной сюжет, который можно назвать «история жизни». Примечательно, что во всех этих случаях это история прошлой жизни, когда на первой картинке нарисован только что родившийся младенец, на следующем маленький ребенок, играющий в игрушки, на третьей – ребенок, который идет в школу и т.п.

Начиная со второго класса в рисунках учащихся, обучающихся по программе «Росток», изображение пространства присутствует все чаще и со все более выраженной трехмерностью изображения. Это пространство все более наполняется различными конкретными предметами (спортивным инвентарем, бытовыми предметами, игрушками и т.п.). Разницы между параллельными классами в частоте изображений растений и животных при этом не прослеживается. Иными словами, в ЭК чаще изображаются человеческие орудия деятельности, что также, по нашему мнению, свидетельствует о более развитой субъектности этих детей.

Во всех классах, кроме четвертого, в рисунках ЭК достоверно преобладают изображения людей. В четвертом классе рисунков, на которых изображены люди, примерно одинаковое число в обоих классах. Но если в ЭК достоверно преобладают рисунки с несколькими персонажами, то в КК столь же достоверно преобладают рисунки, на которых изображен только сам его автор (напомним, что тема рисунка «Моя жизнь»). Во многих рисунках четвероклассников из КК (25%) цвет не используется, в то время как в ЭК все рисунки цветные.

Наличие нескольких персонажей на многих рисунках учащихся из ЭК и их меньшее количество в КК во всех параллелях, кроме первого класса, с очевидностью связано с той большой ролью, которую играет групповая деятельность в технологии «Росток». Может возникнуть подозрение, что такая форма работы (групповая и преимущественно направленная на освоение пространства в режиме здесь-и-теперь) приведет к проблемам в развитии самосознания и другим негативным в этом плане последствиям в развитии личности и, в том числе, образа себя во времени. В процессе мониторинга, осуществляемого в ходе работы нашей экспериментальной площадки, мы имели возможность неоднократно убедиться в обратном. Здесь приведем лишь результаты одной рисуночной пробы, прямо нацеленной на выявление временного модуса Я-концепции.

Нами был использован вариант методики «Автопортрет», которая часто применяется для диагностики самосознания, отношения к себе, самооценки личности в этом возрасте. Эта методика предлагалась детям из ЭК и КК, когда они уже учились в пятом классе (четвертый год обучения). Учащимся предлагалось нарисовать пять своих автопортретов в разном возрасте – и когда они были маленькими, и сейчас, и когда вырастут. Проведение методики «Пять автопортретов» было обусловлено поиском ответов на следующие вопросы: 1) как дети чувствуют и понимают динамику возрастных изменений; 2) что значит для них «конец» их жизненного пути; 3) где для них лежит «точка отсчета», начало (самый ранний по возрасту автопортрет) и др.

Динамика возрастных изменений оказалась представленной в рисунках разными средствами: а) увеличение размера фигуры с увеличением возраста; б) появление возрастных внешних признаков (борода, серьги, уменьшение массы волос на голове, появление собственных детей, деформация фигуры); в) изменение графических особенностей рисунка, а именно, появление слабого нажима, прерывистых тонких линий, разрывов контура, штриховки различных частей фигуры и одежды; г) появление «новых» частей тела, которых не было на автопортретах раннего возраста, например, рук, ушей, ресниц, бровей и т.п.; д) «исчезновение» частей тела.

Автопортреты «конечного» возраста были представлены в двух вариантах: конструктивном и деструктивном. В конструктивном автопортрете видно развитие (улучшение, по сравнению с предыдущими изображениями, особенно самым ранним, общей картины фигуры; появлений новых частей фигуры, улучшение качества штриха и др.), какое-либо приобретение (например, собственные дети, статус, улучшение пропорций тела и лица и др.) и то, что он является результатом явной динамики изменений в автопортретах, естественно, конструктивной. Деструктивный автопортрет содержит явную деформацию как отдельных частей тела, так и всей фигуры в целом. Например, отсутствие половины головы, шея, сливающаяся с головой, сильный наклон фигуру в какую-либо сторону, отсутствие плеч, асимметрия различных парных частей тела, потеря частей тела, например, ступней, утрата половых различий и др.

Сравнение по этим признакам автопортретов показало, что в ЭК 67% портретов конечного возраста являются конструктивными и 27% - деструктивными. В КК 19% детей не нарисовали автопортрета будущего; автопортреты 43% учащихся носили деструктивный характер и лишь 38% - конструктивный.

Таким образом, развитие в младшем школьном возрасте умения видеть себя в пространстве ведет и к развитию умения видеть себя во времени. Развитию последнего также, по нашему мнению, способствует развитие более общей способности видеть жизненные явления не статично, а в динамике, чему в обсуждаемой технологии уделяется особое внимание.

Ряд исследований были специально посвящены сравнению особенностям развития временной стороны хронотопа в зависимости от образовательной технологии. Так, в одном из них учащиеся 1 - 3 классов должны были выполнить следующие задания: (1) на разделенном на 4 части листе бумаги нарисовать картинки на тему «Моя жизнь», но в данном случае, в отличие от описанного выше, в инструкции специально подчеркивалось, что это может быть картинка из прошлого, будущего (далекого или близкого) или из сегодняшней жизни; (2) после этого необходимо было на каждой из картинок указать свой возраст, соответствующий изображенному на ней событию; (3) следующее задание состояло в том, чтобы на оборотной стороне листа в двух-трех предложениях описать изображенное на картинках событие; (4) затем предлагалось ответить на вопрос: «О чем ты мечтаешь в своей жизни, которая будет в третьем тысячелетии?» (Исследование проводилось весной 2000 г.). Полученные данные свидетельствуют о серьезных отличиях, характеризующих временную сторону хронотопа, между экспериментальными и контрольными классами.

Учащиеся первых классов выполняли лишь первые три задания методики. В табл. № 2 представлены данные по числу рисунков с изображением «событий из своей жизни», где возраст «героя» либо соответствует возрасту рисующего, либо больше или меньше этого возраста. В графу «Актуальный период» объединены рисунки, на которых возраст ребенка или соответствует его теперешнему, или немного, на 1 - 2 года, больше или меньше. В отдельную графу – «Другое» - занесены рисунки, где либо указан некий нереальный возраст, например, 300000 лет, либо изображение по каким-то причинам вообще отсутствовало.


Каталог: common -> img -> uploaded -> files -> vak -> 2010 -> announcements -> psiholog
psiholog -> Психолого-акмеологическое сопровождение подростков с делинквентным поведением: концепция, модель, технологии 19. 00. 13 психология развития, акмеология
psiholog -> Жизненные принципы в личностном саморазвитии человека 19. 00. 01 общая психология, психология личности, история психологии
psiholog -> Акмеологическая концепция идентификации государственных служащих
psiholog -> Психология трансформации ментальности поколений 19. 00. 01 «Общая психология, психология личности, история психологии»
psiholog -> Психология личностной беспомощности 19. 00. 01 общая психология, психология личности, история психологии
psiholog -> Структурная организация интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха на разных этапах психического развития
psiholog -> Психология посттравматического стрессового расстройства у детей, жертв террористических актов (концепция формирования и коррекции) 19. 00. 04 медицинская психология 05. 26. 02 -безопасность в чрезвычайных ситуациях
psiholog -> Нравственно-психологическая детерминация экономического самоопределения личности и группы
psiholog -> Развивающая психологическая диагностика в образовании
psiholog -> Психология личностных потребностей детей дошкольного возраста 19. 00. 07 педагогическая психология


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница