Развитие временной перспективы личности: культурно-исторический подход


Таблица № 2. Временная отнесенность «событий из своей жизни», выбранных для изображения первоклассниками



Скачать 474.5 Kb.
страница4/5
Дата12.05.2016
Размер474.5 Kb.
1   2   3   4   5

Таблица № 2. Временная отнесенность «событий из своей жизни», выбранных для изображения первоклассниками


Возраст «героя» на картинке

Число рисунков в % общего числа рисунков по классам

ЭК

КК

Намного моложе

12,5

9,5

Актуальный период

45,9

45,2

Намного старше

33,3

23,8

Глубокая старость

4,3

6,0

Другое

-

15,5


Примечание. Значимые по t-критерию Стьюдента различия (р<0.1) между параллельными классами выделены в таблице жирным шрифтом.
Статистически классы различаются лишь по показателю «Другое». В обоих классах предпочтение отдается событиям актуального периода или будущей жизни, когда участник изображенного на рисунке события станет уже взрослым. В обоих классах подавляющее число рисунков, где герою изображения столько или почти столько лет, сколько автору рисунка, отражают различные внешкольные события (игры, развлечения, отдых на даче), лишь по 2-3 рисунка на класс – об учебе или о школе. Таким образом, в выборе темы рисунков классы также не различаются между собой. Однако они значительно различаются по качеству и конкретному содержанию рисунков. Различие состоит в том, что в ЭК рисунки детей, с одной стороны, значительно более детализированы, наполнены конкретными подробностями изображаемой ситуации, а с другой, - представляют собой не просто статичные картинки-портреты, а отражают какие-то активные действия детей. Это же относится и к рисункам, на которых отображены события из прошлой и будущей жизни: они сопоставимы по темам, но резко различаются по конкретности, детализированности рисунков. Единственное, но ярко выраженное, отличие в выбранных темах состоит в том, что в ЭК нет рисунков, достаточно популярных в КК, а именно, рисунков, отражающих некие фантастические, абстрактные, нереальные сюжеты (преображения в неких фантастические существ через много тысяч лет и т.п.).

Та же проба, проведенная в третьем классе, уже выявляет значительные различия в характере отношения детей к своему прошлому, настоящему и будущему. Соответствующие данные представлены в табл. № 3.




Таблица № 3. Временная отнесенность «событий из своей жизни», выбранных для изображения третьеклассниками


Возраст «героя» на картинке

Число рисунков в % общего числа рисунков по классу

ЭК

КК

Намного моложе

13,7

28,8

Актуальный период

82,5

37,5

Намного старше

2,5

26,2

Глубокая старость

1,3

1,2

Другое

-

6,3


Примечание. Значимые по t-критерию Стьюдента различия (р<0.1) между параллельными классами выделены в таблице жирным шрифтом.
Третьеклассники из экспериментального и контрольного класса статистически надежно различаются практически по всем основным позициям. В КК чаще, чем в ЭК, дети изображают события из своего раннего детства и из воображаемого далекого будущего, в то время как учащиеся ЭК на своих рисунках чаще всего изображают события настоящего.

В свое время Б.Заззо показала, что дети младшего школьного возраста из более высоких - по материальному положению и образовательному уровню родителей – слоев французского общества предпочитают свой возраст и не хотят становиться старше или оказаться моложе, в то время как их сверстники из более низких социальных слоев стремятся побыстрее стать старше. Эти данные перекликаются и с материалами некоторых исследований, проведенных на отечественных выборках. Если с этой точки зрения посмотреть на полученные нами данные, то оказывается, что дети из ЭК в ходе обучения становятся все более похожими на детей из более высоких социальных слоев, а дети из КК – на детей из более низкого социального слоя. Таким образом, мы приходим к выводу о том, что технология обучения является фактором, по силе воздействия на процесс развития ребенка сопоставимым с фактором, определяемым социальным статусом его семьи.

Сравнение результатов 4-го и 5-го заданий методики, выполняя которые, надо было написать о своих желаниях, связанных с будущим, и которые предлагались только третьеклассникам, выявило следующее. Во-первых, в ЭК по сравнению с КК значительно больше само число желаний, намерений, так или иначе связанных с будущим. Иными словами, можно сказать, что содержательность, насыщенность временной перспективы будущего, - если, понимать ее по Ж.Нюттену не как некое пустое, предсуществующее образование, а как проекцию реально существующих человеческих надежд, мечтаний, опасений и т.п., – у учащихся ЭК больше, чем у учащихся КК. Во-вторых, содержание этих желаний существенно различается. Если в КК мечты и желания почти целиком исчерпываются «эгоистическими», связанными с личными достижениями и собственным благополучием (деньги, хорошее жилище, здоровье, хорошая профессия, счастье своих детей и т.п.), то в ЭК в подавляющем большинстве высказываний речь идет совсем о другом: о счастье для всех людей, о достижениях науки, о процветании страны и благоденствии всей планеты Земля, о полетах в космос и т.п. Таким образом, два сравниваемых класса различаются содержанием мотивационных объектов, составляющих пространство их мотивации, самим характером связей детей с миром. Наконец, в-третьих, желания и мечты, выраженные учащимися ЭК, не являются выражением их стремления в будущее, предпочтения будущего настоящему, что пронизывает многие высказывания учащихся КК. В ЭК мы видим обратную картину: будущее видится этими детьми как прямое продолжение настоящего. Для обозначения этого способа отношения к будущему можно воспользоваться очень точным термином, предложенным Ж.Нюттеном, - «открытое настоящее». Эти данные подтверждают полученные при анализе рисунков детей: учащихся экспериментального класса характеризует открытое настоящее, в то время как учащиеся контрольного класса – в большей степени ориентированы на будущее или прошлое в ущерб настоящему.

Есть все основания рассматривать результаты, полученные в экспериментальных классах, обучающихся по технологии «Росток», как предпочтительные в сравнении с результатами контрольных классов. Они подтверждают и выдвинутую нами гипотезу о влиянии характера обучения на развитие индивидуального хронотопа детей, а также гипотезу о преимущественном развитии пространственной стороны хронотопа в этом возрасте.

Положение о том, что младший школьный возраст сензитивен для развития произвольного поведения, разделяется большинством психологов и не требует дополнительных доказательств. Особый вопрос – вопрос о мере субъектности ребенка в осуществлении им произвольных действий, но и его решение в значительной степени зависит от выбора педагогической технологии.
Девятая глава «Временная перспектива в отрочестве и юности», состоящая из восьми параграфов, представляет результаты эмпирического изучения особенностей временной перспективы в подростковом и раннем юношеском возрастах.

На основании материалов исследования, в котором использовался метод экспериментальной беседы, был подтвержден известный тезис Л.И.Божович о том, что если подростки смотрят на будущее с позиции настоящего, то старшие школьники смотрят на настоящее с позиции будущего. Наличие четкой возрастной границы смены такого отношения позволяет, с одной стороны, рассматривать его как критерий, разделяющий указанные возраста, а, с другой, - зафиксировать специфическую характеристику ранней юности как возраста, обращенного в будущее. Сравнение данных этого исследования, проведенного в начале 80-х г.г. ХХ в., с данными, полученными двадцатью годами раньше и послужившими основанием для вывода Л.И.Божович о смене позиции, с которой смотрят школьники разных возрастов на свое настоящее и будущее, приводит к выводу о том, что возрастная граница этой смены позиции может изменяться в зависимости от особенностей социокультурной ситуации, складывающейся в обществе.

В цикле исследований 1980-1986 г.г. изучалась динамика изменения временной перспективы будущего в отрочестве и юности. В качестве основного метода исследования использовался метод мотивационной индукции (ММИ) Ж.Нюттена в нашем переводе и адаптации, позволивший проследить изменение содержания мотивов и их темпоральных характеристик в указанный возрастной период. Материалы этих исследований выявили следующее.

Во-первых, временная перспектива будущего на этапе позднего подросткового - раннего юношеского возраста не просто постепенно расширяется и последовательно обогащается. Соотношение близких и дальних целей, содержательная наполненность желаний и мотивов как бы флуктуируют, когда то одни, то другие цели и мотивы оказываются на первом плане, и это в значительной степени зависит от конкретной социальной ситуации развития, характеризующей каждую ступень школьного обучения, не говоря уже о той социальной ситуации развития, которая складывается, если юноши и девушки продолжают учебу не в школе, а в учреждениях среднего профессионального образования.

Во-вторых, полученные результаты поставили под сомнение целый ряд постулатов, положений, характеристик исследуемых возрастов, которые были сформулированы и определены на основании исследований, проведенных в другие годы, в иных социокультурных контекстах, что заставляет, с нашей точки зрения, как минимум, более внимательно относиться к этим положениям и характеристикам.

В-третьих, отчетливо выявилась «болевая точка» - проблема 8-го класса, связанная с последствиями принудительной ранней профессионализации, которая осуществлялась в 80-е г.г. прошлого века. Эта проблема, пусть и в ином плане, остается остро актуальной и сегодня.

В-четвертых, обнаруженные гендерные различия динамики мотивации и временной перспективы выявили близость полученных нами данных и данных аналогичных исследований, проведенных в других странах, в частности, в США: процесс формирования мотивационной иерархии, временной перспективы отличается у девушек более сложным и противоречивым сюжетом, чем у их сверстников – юношей. Это позволяет сделать вывод о том, что традиционные представление и социальные ожидания, которые связаны с мужскими и женскими ролями, по-видимому, довольно близки в странах с европейской культурой и характеризуются гендерной асимметрией, что и обусловливает различия временной перспективы у юношей и девушек.

Проведенный на материалах, полученных в разные годы, анализ факторной структуры временной перспективы, осуществленный посредством факторизации исходной матрицы, содержащей как показатели, отражающие содержание мотивов, так и показатели темпоральных индексов, демонстрирует достаточно большую устойчивость факторной структуры временной перспективы, представленной десятью биполярными факторами.

Выявленные факторы дают представление о том, в каких содержательных оппозициях, определенным образом связанных с ментальной репрезентацией тех или иных временных периодов жизни, происходило становление временной перспективы и самоопределения юношей и девушек в 80-90-е г.г. прошлого века. Данные факторного анализа свидетельствуют, что главное различие между старшеклассниками определялось выраженностью мотивации, связанной с развитием собственной личности, вниманием к своему Я, стремлением защитить его от посягательств внешнего мира, потребностью в самореализации и в выстраивании отношений с окружающими людьми. Недостаток подобной мотивации характерен для школьников, целиком сосредоточенных на учебном процессе. Второй важной характеристикой, определяющей различия, является наличие или отсутствие напряженности, связанной с образом старшеклассника в глазах окружающих, с его «зеркальным Я», и сопряженная с этим потребность в самоутверждении. Третья дифференцирующая оппозиция – между намерением серьезно, по-взрослому, готовиться к будущей жизни и желанием наслаждаться жизнью сиюминутной.

Рассмотрение гендерных различий факторов, определяющих временную перспективу, выявило определенные различия временной перспективы юношей и девушек при общей близости этой факторной структуры. Различия особенно ярко проявляются в первых двух наиболее значимых факторах и связаны, что принципиально, именно с темпоральными характеристиками временной перспективы.

Описанный этап факторного анализа проводился с использованием метода главных компонент. На следующем этапе была применена процедура вращения полученной системы факторов методом «варимакс» с поправкой Кайзера. В результате были получены новые факторы, которые можно интерпретировать как «метамотивацию», которая определяет основные оси различий между старшеклассниками. Таких факторов также оказалось десять. Принципиально важно то, что эти факторы носят характер хронотопа, т.е. объединяют как временные, так и пространственные характеристики, которые в данном случае выступают в форме содержания мотивационных объектов, в форме элементов «пространства мотивации».

Полученные с помощью факторного анализа материалы свидетельствуют о том, что в юношеском возрасте хронотоп определяется именно его временной составляющей. И именно темпоральные характеристики являются наиболее существенным дискриминационным критерием, определяющим различия между старшеклассниками.

Мы не видим противоречия в том, что основные различия между старшеклассниками, характеризуемые факторами, полученными при обычной процедуре факторизации, не совпадают с тем, что мы назвали «метамотивацией», или «главной мотивацией», а можно было бы назвать именно «хронотопами». Дело в том, что каждый человек характеризуется не одной какой-то «главной мотивацией, а сочетанием нескольких. Поэтому нет ничего удивительного в том, что основные различия между старшеклассниками описываются не «чистыми» мотивациями, или хронотопами, а их более сложными сочетаниями.

В главе представлены материалы сравнительного кросскультурного исследования, полученные с использованием одной и той же методики (ММИ), в одном и том же населенном пункте (г. Москва), в близких по социальному составу школах (на поздних этапах исследования мы специально ставили такую задачу при выборе школы), но в разные годы, охватившие 17 лет (1980 - 1996 г.г.), на которые пришлись масштабные социокультурные изменения в стране. Исследование показало, что в наибольшей степени изменения в характере временной перспективы затронули ее темпоральные характеристики.

Различия во временной перспективе подростков и старшеклассников 80-х годов ХХ века (назовем их условно «подростки застоя»), с одной стороны, и 90-х (назовем их условно «подростки перестройки»), - с другой, столь значительны, что примененный в исследовании дискриминантный анализ позволил практически безошибочно относить отдельный протокол выполнения ММИ к той или иной группе (см. табл. № 4).
Таблица № 4. Результаты классификации протоколов подростков 80-х и 90-х гг. по группам

Г Группы учащихся


Кол-во


уч-ся

Определенная в результате дискриминантного анализа отнесенность

к группе


к 1-ой группе

ко 2-ой группе

«Подростки застоя»

(1-ая группа)



180

175 (97,2 %)

5 (2,8 %)

«Подростки перестройки»

(2-ая группа)



75

11 (14,7 %)

64 (85,3 %)

Средний процент правильной классификации - 93,73, т.е. по высказываниям старшеклассника, полученным с помощью ММИ, можно практически безошибочно определить, когда выполнялось задание методики: в 80-е или в 90-е.

В табл. № 5 приведены коэффициенты линейной комбинации по используемым параметрам временной перспективы. Чем больше значение коэффициента, тем большую роль он играет в классификации. Положительный коэффициент в данном случае способствует классификации во вторую группу («подростки перестройки»), отрицательный – в первую.


Таблица № 5. Значения коэффициентов линейной комбинации исходных признаков (параметров временной перспективы)

дискриминационной функции


Кодовое обозначение переменной

Код:

В – временной,

С –содержательный

Содержание переменной



Значение коэффициента

линейной комбинации



A

B

Период взрослой жизни, зрелость

-,11

C

C

Социальные контакты, общение

,22

C2

C

Реципрокные контакты

,20

C3

C

Мотивы в отношении третьих лиц

-,09

C3H

C

Пожелания всему человечеству

,05

Cint,e

C

Интимные контакты

,13

E

C

Познание

,12

E2

В

Период школьного обучения

-,53

E2,E3

В

Время окончания школы и поступления в вуз

,02

E3

B

Период обучения в вузе

-,09

E3,A

В

Период молодости и зрелости

-,01

F

C

Фантазии

,09

L

B

«Открытое настоящее»

,53

Li

B

Вся предстоящая жизнь

,74

Lz

C

Отдых, развлечения

,33

P

C

Потребительство

,33

R

C

Всякая активность

-,03

R2

C

Профессиональная деятельность

,26

R3

C

Учеба

,34

Rarm

C

Нежелание служить в армии

,26

S

C

Собственная личность

-,11

Sout

C

Автономия Я

,16

Spre

C

Защита Я

,21

SR

C

Самореализация

-,08

W

B

Ближайшее будущее (день, неделя, месяц)

,09

x

B

Исторические будущее

-,09

Наибольшую роль в классификации, определяемую значением коэффициента линейной комбинации исходных признаков (дискриминационной функции), играют, как видим, переменные, определяемые с помощью временного кода, а именно: показатели индексов «открытого настоящего», актуального периода - периода школьного обучения, и показатели «вся жизнь». Что касается «влиятельных» переменных, выделяемых с помощью кода анализа содержания, имеющих – по сравнению с темпоральными - меньшие значения коэффициента линейной комбинации, то можно выделить следующие: мотивация, связанная с отдыхом и досугом, с желанием приобрести, иметь различные материальные ценности, мотивация, связанная с получением образования и будущей профессиональной деятельностью и характерная для юношей мотивация, связанная с нежеланием и боязнью служить в армии. Все перечисленные мотивы значительно больше представлены у подростков 90-х, что согласуется с наблюдавшимися тенденциями роста в системе ценностей досуга и достатка, с одной стороны, интереса к учебе и работе, - с другой.

Подводя итог изложению полученных с применением дискриминантного анализа данных, можно сказать, что его использование на материале методики ММИ позволяет практически безошибочно определить, в какой период проводилось исследование. Это свидетельствует о разительности произошедших в мотивации подростков перемен, с одной стороны, и о высокой чувствительности и валидности методики Ж.Нюттена, - с другой.

Основное отличие школьников 90-ых годов от их предшественников заключается в расширении их временной перспективы, в более выраженном отношении к отдаленному будущему, сопровождающемся потерей интереса к школьной жизни при возрастании учебной и других форм активности.

Представляется особенно важным подчеркнуть, что основным дифференцирующим – в данном случае дифференцирующим группы подростков двух исторических периодов - критерием вновь оказывается временная составляющая хронотопа.

Выбор направлений исследований временной перспективы, проведенных в начале ХХI в., связан с тем, что за последние 10 - 15 лет значительно возросла вариативность форм среднего образования. Вот почему намеренно исследования велись в разных школах: в государственных общеобразовательных, в негосударственных, в вальдорфской школе, в школах, где в разных классах дети учатся по разным программам.

Представленные в диссертации материалы демонстрируют различия в характере мотивации, как в ее содержательных, так и в темпоральных аспектах, у подростков и старшеклассников, обучающихся в различных учебных заведениях. Однако та общая тенденция, которая была выявлена у «подростков перестройки», сохранилась и отчетливо проявляется вне зависимости от типа школьного обучения. У современных подростков также наблюдается снижение мотивации, связанной с актуальным периодом жизни, т.е. со школой, и большая выраженность мотивации, связанной с будущей взрослой жизнью.

Как можно оценивать эти данные? С одной стороны, многие психологи отмечают важность наличия глубокой временной перспективы будущего в этом возрасте, и, следовательно, выявленная тенденция может быть оценена позитивно. С другой стороны, школа для большинства современных подростков как бы теряет свою непосредственную притягательность, важность, становясь лишь ступенькой к дальнейшей жизни. Но ведь вместе с таким обесцениванием школы происходит и обесценивание всего актуального периода жизни.

Итак, исследования, проведенные с использованием разных методических приемов и способов анализа, приводят к общему выводу о том, что за последние 20-30 лет значительно изменились характеристики мотивационно-потребностной сферы, временной перспективы, жизненных стратегий российских юношей и девушек. В 80-е г.г. ХХ в. исследователи отмечали у старшеклассников «недостаточную самостоятельность и готовность к самоотдаче ради будущей реализации своих жизненных целей» (Е.B. Головаха 1988; И.В.Дубровина и др., 1987,1988). Можно думать, что в то время сознательно или бессознательно большинство ощущало, что от их выбора, их энергии, способностей зависит не так уж много. Современные молодые люди во все большей степени ориентированы на себя и собственные жизненные достижения, они более активны, их уровень притязаний (в особенности в материальной сфере) растет, а жизненные стратегии охватывают все более далекую временную перспективу.

Конечно, все эти, по сути своей социально-психологические наблюдения, выводы, констатации, фиксирующие изменения мотивации и временной перспективы, которые происходили в последние несколько десятилетий истории жизни нашей страны, весьма интересны и не могут не учитываться при изучении развитии личности и общества в целом. Однако психологически, с точки зрения изучения возрастных закономерностей развития временной перспективы, с нашей точки зрения, важен сам несомненный факт наличия тесной связи между изменениями широкого социокультурного контекста и тем, как выстраиваются жизненные перспективы молодых людей.

Полученные нами выводы согласуются с результатами некоторых других исследований, которые также можно назвать кроссисторическими. Примером может служить социологическое исследование динамики притязаний российской молодежи, проведенное в период с 1985 по 2005 г. (В.С.Магун, М.В.Энговатов, 2006). Сравнивая на протяжении 20 лет притязания и жизненные стратегии 16-17-летних подростков России и Украины, авторы также пришли к выводу, что максимальные изменения произошли именно в период с начала до середины девяностых годов, после чего наблюдается стабилизация уровня и характера притязаний. Вывод авторов относительно сути содержательных изменений состоит в том, что «прежде всего «вырвались» на свободу и резко усилились индивидуалистически ориентированные потребности людей, поскольку по контрасту с советским обществом происходила общая переориентация системы ценностных доминант с публичной на приватную сферу». Было показано, что в период с 1985 по 2005 г. каждое следующее поколение молодежи все в меньшей степени хотело бы тратить свои силы на преодоление физических и эмоциональных лишений и все в больше степени – на приобретение новых ресурсов – «человеческого капитала» - и на его активное использование в своей дальнейшей профессиональной деятельности.

Если поставить вопрос о том, какой фактор в наибольшей степени определяет развитие мотивации и временной перспективы в период юности и молодости, то ответом будет – Время, историческое время, которое застает вступающий во взрослую жизнь молодой человек и которое он слышит так, как, по-видимому, не слышит ни до, ни после этого времени своей юности и молодости. По мнению Э.Эриксона, именно лучшие представители молодежи умеют услышать, «прозреть» во «внеличном» времени самые передовые, самые перспективные его идеи и подхватить их. В этом, собственно, с его точки зрения, и состоит задача поиска и обретения в юности психосоциальной идентичности. Возможно, именно понятая как хронотопическое образование временная перспектива - чаяния, надежды, сознательные планы и неосознаваемые опасения и т.п. в их содержательной определенности и временной отнесенности, - которая складывается в юности и молодости, может быть лучшим свидетельством того или иного Времени, того или иного этапа жизни общества.

Можно также думать, что именно временная перспектива, формирующаяся в юности, составляет одну из важных характеристик каждого из поколений, которые, как известно, тоже формируются в юности. Потом, в зрелости, в старости, люди так и несут с собой эти юношеские мечты и надежды, как-то соотнося с ними те новые задачи, которые, конечно же, жизнь ставит перед человеком на каждом новом ее этапе.

Отдельное направление исследований было посвящено поиску ответов на вопросы, так или иначе связанные с предпочтением возраста. Является ли та устремленность в будущее, которую рассматривают как общепризнанную характеристику подростков и старшеклассников, их реальным желанием стать старше, стать взрослыми? Или, если говорить о подростках, - является ли их чувство взрослости желанием действительно стать старше? Как вообще в отрочестве и юности соотносятся между собой ориентация на будущее и умение жить в настоящем, ценить настоящее? Для анализа этого аспекта развития временной перспективы нами использовалась методика «Золотой возраст» (вариант А.М.Прихожан), основанная на идее экспериментальной беседы, разработанной в свое время Б.Заззо (B.Zazzo, 1966, 1972). Представленные в диссертации материалы, полученные на большой выборке учащихся 4-10 классов (n >1250) в разных городах и населенных пунктах России, выявляют достоверное преобладание (p<0,001) во всех возрастах предпочтений более старшего возраста. Эти данные резко отличают российских детей от тех французских, с которыми работала в свое время Б.Заззо: уже в 6-7 лет юные парижане в качестве предпочитаемого выбирали свой возраст, и дальше этот процент только рос, оказываясь тем выше, чем выше было социальное положение семьи ребенка. Поэтому выбор своего возраста Б.Заззо рассматривала как показатель психологического благополучия и личностной зрелости. По нашим данным, в наименьшей степени школьники склонны предпочитать свой возраст в самые трудные для них периоды: в 13 лет и в год окончания школы.

Детальный анализ полученных по методике «Золотой возраст» данных свидетельствует о том, что развитие временной перспективы, рассмотренное с точки зрения предпочтения прошлого, настоящего или будущего времени, нельзя себе представить как имеющее линейную, «векторную» направленность. Это сложное образование, всегда являющее собой определенное взаимоотношение настоящего, будущего и прошлого, характер которого подвержен весьма существенным социокультурным, возрастным, гендерным и индивидуальным вариациям.

Вопрос о том, какой вклад вносят представления о временной перспективе личности в проблематику психологического здоровья человека вообще и подростков и юношей, в частности, рассматривался многими авторами (Л.И.Божович, Ш.Бюлер, Л.С.Выготский, В.В.Ковалев, И.С.Кон, А.С.Макаренко, Е.А.Миско, И.П.Павлов, Н.В.Тарабрина, А.А.Ухтомский, R.J.Barndt, D.M.Johnson, A.David, C.Kidder, M.Reich, J.Nuttin, J.D.Foulks, J.T.Webb, M.Wallace, A.Rabin, R.A.Wyrick, L.C.Wyrick и др.). Все они, основываясь на самом разном материале, признают содержательно наполненную и далекую временную перспективу будущего как важную составляющую психического и психологического здоровья человека.

Эмпирическое изучение данного аспекта проблемы в нашей работе представлено исследованием особенностей временной перспективы у подростков, воспитывающихся в учреждениях для детей, лишенных попечения родителей, и у юношей с аддиктивным поведением.

В диссертации приводятся материалы, свидетельствующие о том, что у подростков, воспитывающихся в учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, складывается иной по сравнению с подростками, растущими в семье, хронотоп, который характеризуют, с одной стороны, привязанность к месту своего существования и тем мотивационным объектам, которые с ним непосредственно содержательно связаны, а с другой стороны, - другое, укороченное, будущее, другое, бедное воспоминаниями прошлое, другое, как будто бы и насыщенное актуальными заботами, целями, мотивами, но субъективно «еле ползущее» настоящее время.

В результате исследования особенностей временной перспективы у юношей с аддиктивным поведением с помощью метода мотивационной индукции, проводившегося нами совместно с С.А.Кулаковым, была обнаружена определенная деформация мотивационной сферы юношей с аддиктивным поведением, проявляющаяся в снижении интерперсональных связей, повышении мотивации личностной автономии, защиты Я, утрате временной перспективы будущего – способности видеть пути своего развития и в ряде других моментах. Составной частью данного исследовательского проекта было осуществление коррекционной и развивающей работы с этими юношами. Программа психокоррекционных мероприятий была направлена на создание альтернативной мотивации по отношению к возникающей потребности в алкоголе и токсических веществах. Сохранные элементы мотивации были тем фундаментом, на котором эта психотерапевтическая программа строилась. Программа осуществлялась в рамках групповой психотерапии с использованием элементов поведенческого тренинга. Несмотря на то, что в ней специально не ставилась задача расширения временной перспективы, такое изменение, равно как и трансформация содержательной стороны мотивационной сферы по итогам работы было зафиксировано. Иными словами, можно сказать, что общее улучшение состояния этих юношей, некоторое продвижении в их личностном развитии и расширение репертуара поведенческих реакций оптимизировало и их временную перспективу.

Что касается проблемы развития воли и произвольности, то обобщение полученных в проведенных исследованиях материалов позволяет сказать следующее. Переход от младшего школьного к подростковому возрасту связан с возникновением нового отношения к будущему, с новым этапом развития временной перспективы, что отмечают и другие авторы (Л.Б.Слугина, 1999). Этому соответствует развитие целеполагания и воли как желаний, обращенных в будущее. Спецификой развития воли в раннем юношеском возрасте является то, что в это время в определенном смысле объединяются две реальности воли – воля и произвольность: возникновение жизненного плана, т.е. целей и мотивов, во времени далеко выходящих за пределы актуальной ситуации жизнедеятельности субъекта, становится средством саморегуляции, преодоления ситуативности поведения, формирования способности к активному (а не реактивному) поведению. Возникновение такого способа овладения собственным поведением является и критерием перехода от подросткового к раннему юношескому возрасту, и существенным параметром психологического здоровья и психологической зрелости личности на данном возрастном этапе ее развития.

Материалы, представленные в девятой главе диссертации, позволяют сделать следующие выводы.

Используя в качестве приоритетного один и тот же метод – метод мотивационной индукции (ММИ) – на разных выборках подростков и юношей/девушек и для решения различных исследовательских задач, мы зафиксировали значительную вариабельность как содержательных, так и темпоральных характеристик мотивационной сферы, которая проявляется и в гендерных, и в возрастных различиях, и в различиях, определяемых типом образовательного учреждения, характером (семейным или интернатским) воспитания и, наконец, - в индивидуальных различиях. Эта вариабельность легко может быть подтверждена и исследованиями ряда других авторов, являясь несомненно интересной для решения отдельных теоретических, прикладных и практических задач, все же сама по себе не вызывает удивления.

Два принципиально важных, с нашей точки зрения, полученных факта заслуживают особого внимания.

Первый – как будто игнорирующая эту вариативность, почти со сто процентной вероятностью определяемая «приписанность» каждого отдельного протокола, каждого индивидуального «списка» желаний, планов, надежд, опасений к тому историческому времени, которое совпало с юными годами человека. Кроссисторическое исследование и, в особенности, дискриминантный анализ убедительно об этом свидетельствует, выявляя тем самым в качестве доминирующего фактора, определяющего характер временных перспектив в переходный от детства к взрослости период, широкий социокультурный контекст, который мы предпочли в данном исследовании описывать как хронотоп культуры, задающий пространственные (в широком смысле этого слова) и временные координаты жизни отдельного человека.

Второй факт состоит в том, что в основе различий, обусловливающих вариативность временной перспективы, понимаемой как пространство мотивации, в подростковом и юношеском возрасте, лежат именно темпоральные параметры мотивации, иными словами, именно временная составляющая индивидуально формирующегося хронотопа оказывается в этом возрастном периоде тем дифференцирующим критерием, который определяет вариативность путей развития и временной перспективы, и личности в целом.


Каталог: common -> img -> uploaded -> files -> vak -> 2010 -> announcements -> psiholog
psiholog -> Психолого-акмеологическое сопровождение подростков с делинквентным поведением: концепция, модель, технологии 19. 00. 13 психология развития, акмеология
psiholog -> Жизненные принципы в личностном саморазвитии человека 19. 00. 01 общая психология, психология личности, история психологии
psiholog -> Акмеологическая концепция идентификации государственных служащих
psiholog -> Психология трансформации ментальности поколений 19. 00. 01 «Общая психология, психология личности, история психологии»
psiholog -> Психология личностной беспомощности 19. 00. 01 общая психология, психология личности, история психологии
psiholog -> Структурная организация интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха на разных этапах психического развития
psiholog -> Психология посттравматического стрессового расстройства у детей, жертв террористических актов (концепция формирования и коррекции) 19. 00. 04 медицинская психология 05. 26. 02 -безопасность в чрезвычайных ситуациях
psiholog -> Нравственно-психологическая детерминация экономического самоопределения личности и группы
psiholog -> Развивающая психологическая диагностика в образовании
psiholog -> Психология личностных потребностей детей дошкольного возраста 19. 00. 07 педагогическая психология


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница