Развивающее обучение

Учебно-методическое управление

Отдел сертификации и методического сопровождения образовательного процесса
Развивающее обучение
Обзор
В начале 30-х годов ХХ в. выдающийся отечественный психолог-гуманист Выготский Л.С. обосновал возможность и целесообразность обучения, направленного на развитие ребенка. По его убеждению, педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Последователями теории развивающего обучения стали Леонтьев А.Н., Занков Л.В., Эльконин Д.Б., Давыдов В.В.

В основе развивающего обучения лежит культурно-историческая концепция (психические функции человека возникают и развиваются в процессе обучения).

В 50-60-х годах советский педагог В.В. Давыдов ввел в лексикон термин «развивающее обучение», который довольно скоро вошёл в массовую педагогическую практику. Под развивающим обучением понимается новый активно-деятельностный способ (тип) обучения, пришедший на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).

В становлении системы развивающего обучения достаточно четко выделяются три этапа. Первый из них, охватывающий конец 50-х - 60-е гг., - это период создания принципиально новой теоретической концепции развития младших школьников в условиях школьного обучения. Одна из первых попыток практически реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л.В. Занковым и его соратниками. Группа ученых под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова разработала другой вариант системы развивающего обучения, используя несколько иной подход. На сегодняшний день каждая группа в тесном контакте с педагогами создала полный комплект учебников для начальной школы. Обе системы обучения признаны государственными. Вместе с традиционным обучением они составляют три равноправные и самодостаточные системы обучения, используемые в начальной школе.

На втором этапе (в 70-е гг.) на основе этой концепции по заказу Министерства просвещения СССР был разработан проект системы развивающего начального обучения.

Наконец, после некоторого перерыва, обусловленного рядом известных обстоятельств, в конце 80-х гг. начался период освоения системы массовой общеобразовательной школой. К началу 1996-1997 учебного года в эту работу только в Российской Федерации включилось по неполным данным около 7000 учителей начальных классов. Это означает, что система развивающего обучения превратилась из проекта в реальность, стала фактом российского школьного образования.

Цель развивающего обучения (далее РО) – воспитать из каждого ученика субъекта учения, субъекта готового сделать осознанный выбор жизненного пути и нести ответственность за свой выбор, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы решения. Идея развивающего обучения состоит в том, что обучение должно быть опережающим развитием ребенка, основой развивающего обучения является ребенок, знания выступают как средства развития ребенка.

Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, уровень и особенности индивидуума. В развивающем обучении педагогическое воздействие опережает, стимулирует, направляет и ускоряет развитие наследственных данных обучаемых. При такой форме обучения обучаемый - полноценный субъект деятельности на всех ее этапах. Каждый этап вносит специфический вклад в развитие личности. В деятельности целеполагания воспитываются свобода, целеустремленность, достоинство, честь, гордость, самостоятельность; при планировании - инициатива, творчество, организованность, самостоятельность, воля; при реализации целей - трудолюбие, дисциплина, активность, мастерство; на этапе анализа формируются отношения, ответственность, критерии оценки.

РО ориентировано на "зону ближайшего развития", т.е. на деятельность, которую обучаемый может выполнить с помощью педагога.

Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития (по Выготскому Л.С.). Из всех технологий развивающего обучения наибольший интерес для эксперимента вызывают система Занкова Л.В. , технология Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, технология саморазвивающего обучения Селевко Г.К. и система развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности Альтшуллера Г.С..

Указанные инновационные технологии, кроме последней, - это технологии школьной педагогики, но их дидактические принципы применимы к педагогике высшей школы и могут послужить базой для разработки их вузовской модификации.

Ценность концептуальных дидактических положений Занкова Л.В. в системности и целостности содержания, обучении на высоком уровне трудности, быстром темпе продвижения, осознанной мотивации, вариантности, индивидуальности, применении индуктивного метода, проблематизации содержания и во включении в процесс обучения рационального и эмоционального мышления.

Технология Эльконина-Давыдова построена на «содержательных обогащениях», куда могут входить наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные связи и закономерности, фундаментальные генетически исходные представления (число, слово, энергия, материал), понятия, в которых выделены внутренние связи, теоретические образы, полученные путем абстракции. Акцент целей авторов указанной технологии:

• формировать теоретическое сознание и мышление;

• формировать не столько ЗУНы, сколько способы умственной деятельности (СУДы);

• воспроизвести в учебной деятельности логику научного мышления.

Особенностью данной методики является целенаправленная учебная деятельность (ЦУД), признаки которой суть познавательно-побуждающие мотивы, цель сознательного развития, субъект-субъектные отношения педагога и обучаемого, направленность на методологию формирования ЗУН и СУД, творческая рефлексия.

Данная методика может рассматриваться как целенаправленная учебная деятельность, в которой обучаемый ставит цели и задачи самоизменения и творчески их решает. Метод включает проблемное изложение материала, моделирование учебных задач. Проблемное изложение побуждает к коллективной мыслительной деятельности, диалогу-полилогу, формированию межличностных отношений в учебной деятельности.

Педагогам высшей технической школы следует уделить пристальное внимание системам развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности (Волков И.П., Альтшуллер Г.С., Иванов И.П.). Акценты целей этих теорий следующие:

1. По Волкову И.П. - выявить, учесть и развить творческие способности; приобщить обучаемых к творческой деятельности с выходом на конкретный продукт.

2. По Альтшуллеру Г.С. - обучить творческой деятельности; ознакомить с приемами творческого воображения; научить решать эвристические (изобретательские) задачи.

3. По Иванову И.П. - воспитать общественно активную творческую личность, способную приумножить собственную культуру, внести вклад в построение правового демократического общества.

• целенаправленное развитие на основе комплексной развивающей системы;

• системность и целостность содержания;

• ведущая роль теоретических знаний;

• обучение на высоком уровне трудности;

• продвижение в изучении материала быстрыми темпами;

• вариативность процесса обучения, индивидуальный подход.
Основной единицей содержания учебного материала в РО является понятие (система понятий). С точки зрения теории развивающего обучения, «понятие – это закон, описывающий способ действия с предметом и дающий его обоснование: почему, на основании каких средств предмета необходимо действовать с ним таким способом» [10].

В развивающем обучении для того, чтобы стать субъектом учения, деятельность ученика должна развертываться в рамках коллективного учебного диалога, учебной дискуссии – в процессе коллективно-распределенной деятельности.

Коллективно-распределенная деятельность – специфическая разновидность взаимодействия учеников между собой и учителя с ними, опирающаяся на определенную целостную систему действий, реализующуюся в коллективно-распределенной между ними учебно-поисковой деятельности.

Теория развивающего обучения создавалась для того, чтобы обеспечить подрастающему поколению благоприятные стартовые условия для вхождения в мир, облик которого определила научно-техническая революция.

В традиционном обучении обычно применяется линейный способ структурирования учебного материала, когда обучение идёт от рассмотрения частных факторов и явлений к их последующему обобщению на завершающей ступени обучения.

Согласно концепции развивающего обучения в дидактической структуре учебных предметов преобладает дедукция на основе содержательных обобщений. На начальной ступени обучения вводится общее абстрактное представление о каком-либо функциональном понятии, а в дальнейшем обучении оно обогащается и конкретизируется частными фактами и знаниями. Все вводимые в дальнейшем частные понятия помогают осмыслить уже имеющиеся общие представления.

Содержание развивающего обучения дидактически построено в логике теоретического мышления (ведущая роль содержательных теоретических обобщений, дедукция, содержательная рефлексия и т.д.).

Успешность реализации РО во многом определяется уровнем профессиональной подготовки педагогов, «основной задачей которого является не передача знаний учащимся, как в традиционном классе, а организация собственной деятельности учащихся по овладению способами анализа и обобщения учебного материала» [1].

Определены квалификационные характеристики учителя РО:

- способность к построению особой коллективно-распределенной формы учебной деятельности (УД);

- знания о закономерностях групповой деятельности, уровнях групповой организации, способах разрешения конфликтов, формах общения;

- способность выстраивать учебный предмет в виде учебных задач (УЗ), несущих понятийное содержание;

- знания психологических закономерностей и механизмов построения УД, различия личности ребенка;

- владение системой педагогических методов, позволяющих решать УЗ в ситуации совместной коллективной деятельности;

- владение теоретическим содержанием той предметной области, которая позволяет выстраивать УД.
Основная и наиболее сложная задача, с которой сталкивается педагог, осуществляющий развивающее обучение, – это организация учебной деятельности обучающихся.

При этом педагог должен:

1. 
   иметь хорошие теоретические знания об особенностях учебной деятельности, ее закономерностях и условиях формирования;
   2) освоить новые формы и методы организации учебного процесса, то есть овладеть новой педагогической технологией;
   3) хорошо знать содержание учебного материала и логику его развертывания как системы научных понятий;
   

5) чтобы обучение стало развивающим, учителю следует добиваться реального усвоения учениками намеченной системы понятий в рамках "квазиисследовательской" деятельности, а это значит, что учитель должен овладеть методами педагогической диагностики, причем диагностика не только важна сама по себе, но и должна стать шагом в коррекции развития ребенка;

6) так как педагогическое взаимодействие может быть эффективным лишь в том случае, когда его участники (взрослый и дети) являются взаимно значимыми, учитель должен знать возрастные и индивидуальные особенности своих подопечных.
Список литературы

1. 
   Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: Интор, 1996.
   
2. 
   Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении / В.В. Давыдов. – М., 1972.
   
3. 
   Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М., 1986.
   
4. 
   Давыдов, В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении / В.В. Давыдов. – Томск. 1992.
   
5. 
   Давыдов, В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте/ В.В. Давыдов // Вопросы психологии. – 1992. – № 1-2.
   
6. 
   Давыдов, В.В. О понятии развивающего обучения / В.В. Давыдов. – Педагогика, 1995.
   
7. 
   Давыдов, В.В., Слободчиков, В.И., Цукерман, Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В.В. Давыдов и др. // Вопросы психологии. – 1992. – № 4.
   
8. 
   Давыдов, В.В., Горбов, С.Ф., Никулина, Г.Г., Савельева, О.В. Математика. I класс / В.В. Давыдов. – М., 1994.
   
9. 
   Занков, Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. – М., 1990.
   
10. 
    Репкин, В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность / В.В. Репкин. – Рига, 1992.
    
11. 
    Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. – М., 1989.
    
12. 
    Якиманская, И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. – М, 1979.
    

В статье описывается проект развивающего обучения для высшей школы, разработанный в рамках структурно-диалектического подхода, в котором целью обучения является развитие диалектического мышления, позволяющего анализировать феномены развития за счет выделения отношений противоположности и разрешения противоречивых ситуаций в изучаемом содержании. Для структурно-диалектического подхода средством психической деятельности становится диалектическое понятие и диалектическая схема.

Основываясь на опыте проведения позиционных семинаров (как одной из технологий структурно-диалектического обучения), автор обосновывает необходимость особого структурирования содержания изучаемых дисциплин.

В данной статье автор представляет концепцию диалектически структурированного содержания курса на примере учебного предмета «Экспериментальная психология».

Автор говорит о высокой степени продуктивности методики двойной стимуляции, «встроенного задания», которая позволяет сделать зримым и само умственное действие, и скрытый механизм его работы – использования средства.

Выдвинуто предположение, что овладение методом двойной стимуляции ставит студентов в позицию, позволяющую не только превратить содержание культуры из отчужденного в живое, развивающееся, но и экстраполировать освоенный метод на решение собственных исследовательских задач.

Автор обращает внимание, что учебная дисциплина «Окружающий мир» в системе развивающего обучения вызывает наибольшее затруднение. Преподаватель привык, что критерием оценки его работы выступают знания и умения, а не способность детей самостоятельно добывать знания.

В этой связи, автор дает характеристику качеств, которыми должен обладать учитель для успешной реализации данной учебной дисциплины в рамках развивающего обучения.

С этой целью он указывает направление работы со студентами по приобретению должных качеств.

Автор указывает на актуальность разработки специального курса для студентов, который позволял бы решать такие задачи как:

- систематизация уже имеющейся информации по рассматриваемой развивающей системе;

- «привязывать» полученные ранее естествоведческие, обществоведческие и иные знания к содержанию школьного курса;

- формирование умения организовывать занятия по предмету в рамках указанной системы обучения.

Автор отмечает, что дидактико-методическая система развивающего обучения Л.В. Занкова – важное достижение отечественной педагогики и психологии. За годы своего существования она доказала свою жизненность, завоевала и завоевывает приверженцев среди учителей и руководителей сферы образования. Данная система обучения имеет глубокую теоретическую основу, ее результативность постоянно подтверждается наблюдениями и специально организованными экспериментальными исследованиями.

В статье указана идея, что система Л.В. Занкова всесторонне и системно раскрывает объективную закономерную связь между построением обучения и ходом общего развития младших школьников, что в дальнейшем закладывает надежную основу личности будущих интеллектуальных достижений учащихся старших классов.

Система Л.В. Занкова может служить одним из надежных теоретических и практических оснований для разработки общих принципов модернизации и совершенствования российского образования.

Поставлен вопрос: не ведет ли развивающее образование к утрате богатейшего исторического опыта, накопленного традиционным образованием. Ответ на него автор получает применительно к математическому образованию.

Указано, что развивающее обучение возможно только при широком использовании метода от сложного – к простому и активном его взаимодействии с методом от простого – к сложному. Метод от сложного – к простому требует более сложных форм учебной деятельности, чем те, которым учит традиционная дидактика. Его реализация стимулирует профессиональное развитие учителя.

Возможность освоения дисциплины возможно достижением «критической массы» многомерности и многоуровневости поисково-исследовательской деятельности, что подтверждается опытом развивающего обучения.

Также автор отмечает, что какими бы достоинствами ни обладала какая-либо система обучения, она обречена на вырождение, если ее приемы и методы канонизируются, если стандартизируется деятельность учителя, если система превращается в технологию и превращает школьника в объект формирования, а учителя - в школяра.

Развивающее обучение должно основываться на принципе от неразвитого целого – к развитому целому. Реализация данного принципа способствует формированию у учителя устойчивой установки на открытость, на приобретение метакогнитивного опыта.

- изменением содержания образования и приданием решающего значения усвоению теоретических знаний как условию развития теоретического мышления (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.К.Марков);

- совершенствованием методов обучения (Б.Г. Ананьев, Л.В. Занков);

- изменением способов умственной деятельности обучающихся (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Мечинская);

- применением методов, основанных на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина);

- использованием элементов проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, М.А. Матюшкин).

Все описанные исследования относятся преимущественно к начальной школе. Но автор указывает, что основные положения развивающего обучения в полной мере подходят и к вузовской профессиональной подготовке. Более того, правомерность применения теории развивающего обучения к профессиональной подготовке студентов обусловлена и наличием большого потенциала развития в студенческом возрасте.

Автор приводит пример рассмотрения преподавания психологии согласно развивающему обучению. Рассмотренная акмеологическая система психологической подготовки студентов имеет возможность предусматривать опору на комплексный подход к исследованию человека, синтез психолого-акмеологического знания, использование акмеологических технологий профессионального образования. Психолого-акмеологическая подготовка будущих специалистов, актуализирующая их потенциал саморазвития, развивающая рефлексивную культуру, совершенствуя навыки самоуправления деятельностью, оказывает ощутимую пользу выпускникам педагогического вуза в их профессиональном становлении.

Автор определяет, что эвристический диалог является источником формирования опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, опыта творческой деятельности. Генерирование школьниками знаний, создание на этой основе собственного ученического содержания образования возможно только в эвристическом диалоге с внешним социальным опытом человека. В статье рассмотрена позиция диалога в разных системах обучения. Так, в развивающем и проблемном обучении диалог выступает вспомогательным технологическим компонентом, так как школьное образование нужно ориентировать на сообщение знаний, которые школьники могут усваивать в процессе теоретического обобщения и абстрагирования.

Педагогическая сущность диалога наиболее раскрыта при условии, что ученик сам будет проектировать индивидуальную образовательную траекторию.

Рассмотрены дидактические основы реализации эвристического диалога.

Общий вывод, сделанный в статье, указывает, что все попытки наполнить образование диалоговым содержанием приводит либо к абсолютизации диалога (школа диалога культур), либо к незначительным диалоговым «вкраплениям» (развивающее и проблемное обучение). Эвристический диалог становится особенно эффективным при поддержке мультимедийных средств и технологий, сети Интернет. Информатизация делает эвристическое образование более эффективным благодаря возможности организации коммуникаций между всеми участниками процесса обучения.
Полякова, А.В. Дидактические требования к уроку развивающего обучения в начальной школе // Инновации в образовании. - 2008. - № 2. - С. 62-72.

Требования к уроку развивающего обучения включают в себя общие дидактические положения. С учетом характеристики материала учебников автор обозначил общие требования к уроку развивающего обучения, которые включают следующие ориентиры:

1. 
   готовиться необходимо к системе уроков по теме в целом;
   
2. 
   структура урока определяется внутренней логикой учебного материала и движением мысли учеников в учебном сотрудничестве их между собой при направляющем участии и помощи педагога;
   
3. 
   соединение работы над усвоением знаний с работы над развитием, что определяется характером заданий: предъявляются задания только на воспроизведение или не только репродуктивные;
   
4. 
   постановка и характер вопросов, которые могут быть и частными, и более общими;
   
5. 
   организация поисковой деятельности учеников на уроке, дискуссионной формой познаний, диалогической основы общения, поощрение различных точек зрения. На уроке организуется обмен мнениями при решении различных учебных задач;
   
6. 
   соединение познания с эмоциями, положительные эмоции увеличивают возможности интеллекта;
   
7. 
   особенности организации повторения. Оно должно происходить в единстве с изучением нового материала. Целям повторения с элементом новизны служит также уточнение ранее усвоенного понятия, результатом чего является новое знание;
   
8. 
   гибкость формы урока, готовность педагога к необходимости перестроить ход урока в зависимости от готовности учеников работать по намеченному учителем плану, сложности заданий, хода мысли учащихся, возникших у них вопросов;
   
9. 
   общение с учениками на уроке в процессе познания и влияние общения на процесс познания, усвоение и развития; создание атмосферы сотрудничества, доверительных отношений, создание условий для высокого умственного и эмоционального тонуса, мотивации к учению;
   
10. 
    проведение уроков в различных формах.
    

Технологии дистанционного обучения базируются на прошлом опыте и придают инновационную направленность образовательному процессу системным применением комплекса новых информационно-коммуникационных технологий, переводя образовательную среду на новый уровень.

Эффективность образования взрослых определяется тем, насколько в ходе обучения удается создать условия развития их личности и формирования творчески-продуктивного или исследовательского отношения к действительности.

На этой основе, в статье, в качестве психологических характеристик взрослого человека, выделены «ориентиры» для организации развивающего обучения:

- способность к осознанному выбору целей;

- произвольность поведения и всех психических процессов;

- способность гибко реагировать на изменения и позитивно решать противоречия;

- способность осмысленно и ответственно относиться к собственным решениям;

- умственная работоспособность;

- эмоциональная устойчивость.

Рассматривается коллективный тренинг в формате дистанционного образования одна из целесообразных форм организации совместной деятельности преподавателя и студентов, в ходе которой максимально активизируется личностная, субъектная позиция, создаются благоприятные условия для интеллектуальной активности, личностно- смысловых коммуникаций и продуктивных интеракций.
Хусаинов, Ш.Г. Личностно ориентированное образование в национальной школе // Педагогика. - 2007. - № 1. - С. 52-58.
Проблема личностно-ориентированного и развивающего образования находится в центре внимания ученых-педагогов и практиков.

Автор вывел ряд требований, которым должна отвечать педагогическая модель личностно-ориентированного образования:

- быть точно и определенно описанной в контексте формируемых личностных качеств ученика;

- располагать методикой объективного однозначного выявления диагностируемого качества;

- учитывать возможности количественного измерения диагностируемого показателя;

- руководствоваться шкалой оценки качества, опирающейся на результаты измерения.

Образовательный процесс представлен как взаимодействие двух видов деятельности – преподавания и обучения. Это общедидактическое положение обусловливает закономерности личностно-развивающего обучения в национальной школе.

Личностный характер реализации инновационной системы связан с перестройкой сознания учителей. В первую очередь, это предполагает высокий уровень компетентности, так как все преобразования совершаются сами учителем, от их убеждений и ценностного потенциала зависит характер творческой деятельности в условиях национальной школы.

Представлена программа «Творческая личность», разработанная форма портфолио, ожидаемы результаты реализации программы. Все полученные экспериментальные данные, результаты и их обсуждение отображены в статье. Авторы убеждены, что универсальная развивающая программа может быть использована на многих базовых теоретических кафедрах, усиливая их возможность к интеграции с другими дисциплинами, способствуя развитию у обучаемых целостного восприятия явлений окружающего мира. Применение данной программы в учебном процессе является новой формой организации самостоятельной работы студентов, воспитывающих у них активный, деятельностный подход, стимулирующий творческое отношение к труду, воспитывающий профессионала высшей квалификации.

На основе понимания кто является субъектом жизнедеятельности, в представленной концепции выделена структура 15 интегрированных качеств, формирование которых рассматривается в качестве приоритетных.

Раскрыты характеристики развитости учебной деятельности:

- уровень зрелости самоопределения субъекта деятельности;

- уровень обобщенности решаемых учебных задач;

- обобщенность формы учебной деятельности.

Представлена модель предметно-деятельностной структуры содержания образования.

В «Школе деятельной личности» освоение содержания образования должно строиться по принципу проблемного обучения. На основе такого способа обучения учащиеся будут решать различные познавательные задачи (осуществляя работу как индивидуально, так и в группах). Разработка и реализация исследовательских, деловых, художественных и иных проектов в рамках изучаемых дисциплин формирует структуру ценностных ориентаций, учащихся, развивает способности познавать окружающий мир и участвовать в его преобразовании.

Согласно личностно-ориентированному подходу, учащиеся выступают полноценными субъектами собственной деятельности, формирования и развития основных компонентов личностной готовности в процессе учебной деятельности. Преподаватель в контексте такого подхода определяет учебную цель занятия и организует, направляет и корректирует весь учебный процесс, исходя из интересов студента, уровня его знаний и умений.

Выделены и подробно описаны психолого-педагогические условия для формирования личностной готовности студента:

- перевод студента из позиции объекта воспитания и обучения в субъект саморазвития;

- применение уровневой дифференциации (селективный, квазистационарный и интегративно-синергетический уровень);

- представленность специфических компонентов личностной готовности;

- актуализация основных составляющих психической нагрузки (информационно-операциональной, ситуативной и личностной).
Основные положения образовательной системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова в свете требований федерального государственного стандарта начального образования // Инновационные проекты и программы в образовании. – 2010. - № 3. – С. 33 – 43.
Авторы ставят себе целью сориентировать педагогов начальной школы для работы в условиях нового образовательного стандарта. В статье раскрыты отличительные особенности Федерального государственного стандарта начального общего образования:

- реализация системно-деятельностного подхода;

- наличие в образовательном учреждении основной образовательной программы (ООП) как программы действий, задающей путь движения начальной школы от постановки цели к результату;

- предметная грамотность (предметные результаты) в виде уровня освоения культурных средств и способов действий;

- универсальные учебные действия, лежащие в основании ключевых компетентностей;

- социальный опыт (личностные результаты);

- описание условий реализации основной образовательной программы.

Общий вывод, сделанный авторами, состоит в том, что принятый ФГОС начального образования, с одной стороны, расширяет и увеличивает самостоятельность, с другой, усиливает ответственность образовательного учреждения за результаты и качество начального общего образования.

В статье раскрыты психолого-педагогические основы учебно-методического комплекса образовательной системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Определены цели и задачи образования по учебно-методическому комплексу в соответствии с целями и задачами ФГОС. Подробно прописаны планируемые результаты освоения учебных предметных программ, сформулированные в определенных видах компетентности, которые формируются к концу младшего школьного возраста:

- социальная компетентность (социальный опыт);

- компетентность в решении задач, проблем (предметное мышление);

- коммуникативная компетентность (содержательная коммуникация);

- информационная компетентность (владения информацией);

- учебная компетентность (в отношении саморазвития).

Для предоставления результатов обучения ученику и его родителям предлагается использовать портфолио ученика. Для контроля и коррекции хода обучения учителю предлагается использовать тестовые методики проверки ЗУН.
Молодцова, А.А. Истоки развивающего и воспитывающего обучения // Начальная школа. – 2005. -№ 11. – С. 30 – 34.
В статье поднимается идея современных педагогических проблем, одной из которых является проблема воспитывающего и развивающего обучения. В статье указано, что особое внимание к проблемам развития и воспитания ребенка уже уделялось и во времена дореволюционной России. Истоки теории воспитывающего и развивающего обучения отражены в статье и повествуют о построении народной школы как отправной точки для их развития. Отбор содержания начального образования уже в тот период заключался в предпочтение знаниям, которые отвечали задачи реализации разностороннего развития способностей и деятельности личности, выработки у ребенка целостного мировоззрения, знаниям, которые приносят практическую пользу. Раскрыта актуальность и значимость преподавания естественных наук (естествознания, рисования, истории, географии, русской литературы и др.) в народной школе.

Как отмечает автор, в поисках основных направлений реформирования школы возрастает необходимость установления живой преемственной связи между школой прошлого и настоящего, творческого осмысления и бережного сохранения ценного опыта русской дореволюционной школы.

Автор описывает различия между традиционным уроком и уроком развивающего обучения по ряду позиций, главное отличие которых заключается в общих целях осуществления урока.

Автор задается целью, чтобы у читателя сложилось четкое представление о развивающем обучении, о содержании и строении учебной деятельности.

Цель развивающего обучения – воспитать из каждого ученика субъекта учения, субъекта готового сделать осознанный выбор жизненного пути и нести ответственность за свой выбор, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы решения.

Раскрыто содержание учебной деятельности.

Автор указывает на тот факт, что в условиях развивающего обучения все организации познавательной деятельности оказываются неприемлемыми. В развивающем обучении для того, чтобы стать субъектом учения, деятельность ученика должна развертываться в рамках коллективного учебного диалога, учебной дискуссии – в процессе коллективно-распределенной деятельности.

Коллективно-распределенная деятельность – специфическая разновидность взаимодействия учеников между собой и учителя с ними, опирающаяся на определенную целостную систему действий, реализующуюся в коллективно-распределенной между ними учебно-поисковой деятельности.

Описаны ключевые позиции о необходимости использования данной формы познавательной деятельности учащихся.

Представлена структурная схема взаимодействия процессов развивающего обучения.
Игнатьева, Г.А. Горизонт парадигмы: от концепта развивающего обучения к модели профессионального развития педагога // Психология обучения. – 2010. - № 8. – С. 29 – 36.
Рассматривается проблема постдипломного образования - профессионального развития педагога в контексте парадигмы развивающего образования. С этой целью автор говорит о необходимости построения модели профессионального развития педагога, для которой деятельностное содержание выступает ведущим условием становления педагога как субъекта собственной деятельности в профессиогенезе, а сетевая пространственная соорганизация педагогов будет являться механизмом развития и саморазвития индивидуальных и коллективных субъектов профессиональной педагогической деятельности.

Применительно к данной проблемной области конкретизируются ведущие концепты теории развивающего обучения В.В. Давыдова:

- деятельностное содержание образования

- учебная деятельность

- учебная задача

- способ деятельности.

Представлена сетевая модель соорганизации педагогов – профессионалов «Нижегородская инновационная школа», строящаяся на основе интеграции теории развивающего образования В.В. Давыдова и гуманитарно-антропологического подхода В.И. Слободчикова.

Автор приходит к заключению, что сетевая модель пространственной соорганизации педагогов выступает как особая инновационная сфера выполняет функцию научно-организационного обеспечения социального заказа на инновационное образование через отработку различных стратегий инновационного развития образовательного учреждения, создание и трансляцию технологий формирования, экспонирования и диссеминации инновационного опыта как педагогов, так и образовательных учреждений.

внутриорганизационная система повышения квалификации,

участие учителей в управлении школой,

переход к матричной модели управления школой,

программирование инновационной деятельности,

реализация национально-регионального компонента содержания образования,

мониторинг развития школы,

внешний образовательно-управленческий консалтинг

Автор указывает, что перечень предложенных им условий является необходимым минимумом, на базе которого руководитель может осуществлять управленческую деятельность по формированию развивающей среды. Но он может быть дополнен в зависимости от специфики конкретной ситуации и от особенностей той или иной инновационной школы.
Лукьянова, М.И. Личностно-ориентированное обучение как ресурс здоровьесбережения // Психология обучения. – 2008. - № 5. – С. 49 – 56.
Автор повествует о том, что личностно-ориентированный подход позволяет создавать средствами образования, педагогической деятельности максимально полные возможности для жизненного самоопределения учащихся, в рамках которого вопросы здоровья – физического, психоэмоционального, социально-психологического, личностного, нравственного, духовного – и проблемы осознанного принятия здорового образа жизни занимают определяющее место как фактор и условие жизненного успеха, благополучия, самореализации и полноценного функционирования.

Автор статьи рассматривает концепцию личностно-ориентированного образования как основу и проект целостной здоровьесберегающей педагогической системы, реализация которой создает все необходимые условия для развития личностных функций воспитанника, включая выбор целей и способов самореализации, осознания своего «Я», проявление ответственности и автономности творчества в значимом для него деле.

Целью личностно-ориентированного образования следует считать создание условий для полноценного развития таких функций индивида, как:

- избирательность;

- рефлексия;

- бытийность;

- формирование образа «Я»;

- функция ответственности;

- автономность личности.

Раскрыты условия здоровьесбережения в процессе образовательной деятельности:

- межличностные отношения с людьми;

- направленность и особенности организации учебного процесса;

- степень профессиональной компетентности педагогов школы;

- материальные условия реализации образовательного процесса.

Эффективное применение технологий личностно-ориентированного обучения способствует созданию здоровьесберегающей образовательной среды. Были отмечены следующие технологии:

- технология дифференцированного и индивидуализированного обучения;

- технология проблемного обучения;

- ненасильственное обучение;

- технология диалогового обучения;

- технология рефлексивного обучения.

Рассмотрена концепция личностно-ориентированного образования как основа и проект целостной здоровьесберегающей педагогической системы, реализация которой создает все необходимые условия для развития личностных функций воспитанника, включая выбор целей и способов самореализации, осознания своего «Я», проявление ответственности и автономности творчества в значимом для него деле.
Горбовская, С.М. Ключевые компоненты как одно из условий личностно-ориентированного образования // Педагогические технологии – 2008. - № 1. – С. 77 – 89.
В статье поднят вопрос о не возможности личностно-ориентированного образования без обследования обучаемого для изучения и определения его индивидуальных особенностей развития (психики, мотиваций, личностных черт, особенностей деятельности, потенциала личности).

Для проверки уровня сформированности ключевых компетенций автор статьи разработал инструментарий и апробировал его на учащихся гимназии. Представлены этапы реализации программы, методические рекомендации к уроку. Представлен конспект урока, целью которого является формирования учебно-познавательной компетенции учащихся.