Реферат Командное творчество подростков

1.2 Творческие способности

В основе творчества лежат творческие способности (иначе – креативность). Способность — это свойство психической функциональной системы обеспечивать достижение некоторой цели деятельности. Наряду с интеллектом и обучаемостью творческие способности определяются как общие способности. Я.А. Пономарев сводит креативность как психологическое свойство, к интеллектуальной активности и чувствительности (сензитивности) к побочным продуктам своей деятельности» (В.Н. Дружинин, 2006, с.157).

В.Н. Дружинин выделяет три основных подхода к проблеме связи творческих и интеллектуальных способностей:

1. Отсутствие творческих способностей. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют личные черты и мотивации. (А. Танненбаум, А. Олох, Д.Б. Богоявленская, А. Маслоу и др.).

2. Творческая способность (креативность) не зависит от интеллекта. (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер).

3. «Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет» (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и др.) (В.Н. Дружинин, 2006, с. 168).

В.Н. Дружинин описывает теорию порога в отношении креативности и интеллекта: отсутствие однозначной связи между интеллектом и креативностью «Высокий (и даже сверхвысокий) уровень интеллекта не гарантирует творческих достижений» (В.Н. Дружинин, 2006, с. 171).

1.3. Личностные качества творческого человека

В ходе развития креативности идет формирование определенной мотивации и личностных черт. Из этого можно сделать вывод о существовании особого типа личности — «Человека творческого» (В.Н. Дружинин, 2006, с. 226).

На основе теоретического анализа можно выделить следующие личностные качества творческого человека:

1) Особенности мотивации:

1.1) Интенсивность поисковой мотивации (В.Н. Дружинин, 2006, с.166);

1.2) Глобальная иррациональная мотивация отчуждения человека от мира (В.Н. Дружинин, 2006, с. 166);

1.3) Необходимость мотивации достижений, внутренняя мотивация (Дружинин В.Н., 2006, с. 174). Чем креативнее человек, тем меньше влияет на оригинальность результатов и уровень его творческой продуктивности стимуляция инструкцией и больше на продуктивность влияет снятие временных и прочих ограничений. Следовательно, у людей с высоким уровнем креативности мотивация творчества стала «внутренней» мотивацией, актуализация которой не зависит от воздействия другого субъекта (В.Н. Дружинин, 2006, с.195).

2) Чувствительность к побочным образованиям, которые возникают при мыслительном процессе (В.Н. Дружинин, 2006, с. 166);

3) Независимость от стереотипов и внешнего влияния — личностные стандарты важнее стандартов группы, неконформность оценок и суждений. Ориентация на личные ценности, а не на внешние оценки (В.Н. Дружинин, 2006, с.175). Творческий человек самостоятельно ставит проблемы и автономно их решает» (В.Н. Дружинин, 2006, с.197);

4) Открытость ума — готовность поверить своим и чужим фантазиям, восприимчивость к новому и необычному;

5) Высокая толерантность к неопределенным и неразрешимым ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях;

6) Я-концепция, которая характеризуется уверенностью в своих способностях и силой характера, и смешанные черты женственности и мужественности в поведении (их отмечают не только психоаналитики, но и генетики) (В.Н. Дружинин, 2006, с.175);

7) Смелость, способность идти на разумный риск;

8) Готовность преодолевать препятствия, противостоять мнению окружающих;

9) Широта интересов и увлечений. Личностные проявления креативности распространяются на многие области человеческой активности. Чаще всего, творческая продуктивность в основной для человека области сопровождается продуктивностью в других областях (В.Н. Дружинин, 2006, с.178);

10) Мечтательность, чувствительность, впечатлительность, эстетическая восприимчивость;

11) Богатый внутренний мир;

12) Естественность, непосредственность (В.Н Дружинин, 2006, с.240).

1) Независимы в суждениях;

2) Нет почтения к условностям и авторитетам, чрезвычайно развито чувство юмора;

3) Менее озабочены порядком и организацией работы, более темпераментная натура (В.Н. Дружинин, 2006, с. 176).

Наиболее противоречивы данные об эмоциональной уравновешенности креативов. Гуманистические психологи утверждают, что творческие люди характеризуются эмоциональной и социальной зрелостью, высокой адаптивностью, уравновешенностью, оптимизмом и т.п., но большинство экспериментальных результатов противоречит этому (В.Н. Дружинин, 2006, с.175).

Р. Стернберг считает, что творческие проявления детерминируются шестью основными факторами: 1) интеллектом как способностью; 2) знанием; 3) стилем мышления; 4) индивидуальными чертами; 5) мотивацией; 6) внешней средой (В.Н. Дружинин, 2006, с.197).

Но необходимо помнить, что насколько креативным ни был бы человек, если отсутствует творческая среда, проявление креативности невозможно (В.Н. Дружинин, 2006, с.197).

1.4. Параметры креативности

Дж. Гилфорд первым указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное или ограниченное множество решений. Дивергентное мышление определяется как «тип мышления, идущего в различных направлениях». Этот тип мышления допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным результатам и выводам.

С. Медник считает, что в творческом процессе присутствует как конвергентная, так и дивергентная составляющие. Чем из более отдаленных областей взяты элементы проблемы, тем более креативным является процесс ее решения (В.Н. Дружинин,2006, с.192).

Гилфорд выделил шесть параметров креативности:

1) Способность к обнаружению и постановке проблем;

2) Способность к генерированию большого числа идей;

3) Гибкость — способность продуцировать разнообразные идеи;

4) Оригинальность — способность отвечать на раздражители нестандартно;

5) Способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

6) Способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу (Дж. Гилфорд, цит. по В.Н. Дружинин, 2006, с.184).

Е. Торренс предложил следующую характеристику основных параметров креативности:

1) Беглость оценивается как быстрота выполнения тестовых заданий.

2)Гибкость оценивается как число переключений с одного класса объектов на другой в ходе ответов. Проблема заключается в разбиении ответов испытуемого на классы. Число и характеристика классов определяется экспериментатором, что порождает произвольность.

3) Оригинальность оценивается как минимальная частота повторения данного ответа в однородной группе.

М. Воллах, Н. Коган, П. Верной и Д. Харгривс считали, что для проявления творчества нужна непринужденная, свободная обстановка, когда испытуемый может иметь свободный доступ к дополнительной информации по предмету задания (Богоявленская Д. Б. 1983, цит. по В.Н. Дружинин, 2006, с.188).

«В тесте речемыслительной креативности (РМК) применяются следующие индексы:

1) индекс продуктивности — отношение числа ответов к количеству заданий;

2) индекс оригинальности — сумма индексов оригинальности отдельных ответов, отнесенных к общему числу ответов (индекс оригинальности отдельного ответа — обратная величина по отношению к частоте встречаемости ответа в выборке);

3) индекс уникальности ответов — равен отношению количества уникальных ответов к общему числу ответов;

4) индекс селективности (избирательности) (В.Н. Дружинин,2006, с.193)».

В исследовании Хуснутдиновой обнаружено, что оригинальные ответы появляются не на первых стадиях решения креативных задач, а спустя некоторое время: нужно преодолеть «инерцию репродуктивности» (В.Н. Дружинин, 2006, с.194).

Р. Стернберг и Д. Лаверт считают креативным такого человека, который стремится и способен «покупать идеи по низкой цене и продавать по высокой», т.е. заниматься неизвестными, непризнанными или малопопулярными идеями. Задача заключается в том, чтобы верно оценить потенциал их развития и возможный спрос (В.Н. Дружинин,2006, с.196, 197)».

Для творчества важны следующие составляющие интеллекта: «1) синтетическая способность — новое видение проблемы, преодоление границ обыденного сознания; 2) аналитическая способность — выявление идей, достойных дальнейшей разработки; 3) практические способности — умение убеждать других в ценности идеи («продажа»). Если у индивида слишком развита аналитическая способность в ущерб двум другим, то он является блестящим критиком, но не творцом. Синтетическая способность, не подкрепленная аналитической практикой, порождает массу новых идей, но не обоснованных исследованиями и бесполезных. Практическая способность без двух остальных может привести к продаже «недоброкачественных», но ярко представленных публике идей».

Влияние знаний может быть и позитивным, и негативным: человек должен представлять, что именно он собирается сделать. Нужно знать границы поля возможностей, чтобы выйти за его пределы и проявить креативность. Вместе с тем знания, слишком устоявшиеся, могут ограничивать кругозор исследователя, лишать его возможности по-новому взглянуть на проблему.

Особенность диагностики креативности состоит в том, что создаются свободные условия, в которых человек, давший оригинальный, творческий ответ, заведомо обладает креативностью. Но если человек не дает творческого ответа в свободной ситуации, это еще не значит, что он не креативен. С помощью тестов креативности мы можем выявить креативов, но не можем точно определить некреативов. Причиной этого является спонтанность проявлений креативности и неподвластность этих проявлений внешней и внутренней регуляции (В.Н. Дружинин, 2006, с.208).

1.5. Развитие креативности подростков

В психологических исследованиях, фактически отождествлявших креативность с дивергентным мышлением, не подтверждается гипотеза о наследуемости индивидуальных различий в креативности (В.Н. Дружинин, 2006, с. 212).

Д. Саймонтон и др. считают, что среда, благоприятная для развития креативности, должна подкреплять креативное поведение детей, предоставлять образцы творческого поведения для подражания. Тогда максимально благоприятна для развития креативности нерегламентированная, социально и политически нестабильная, предметно-информационно обогащенная среда, в которой представленный образцы креативного поведения (В.Н. Дружинин, 2006, с. 214, 215, 225). Для творчества необходимы личные познавательные усилия. Если сил нет, образцы адаптивного поведения дискредитированы, а к творчеству человек не подготовлен (образцов такого поведения в его окружении не было), он срывается в пропасть разрушения (В.Н. Дружинин, 2006, с.161).

Для формирования креативности необходим определенный (оптимальный) уровень социализированности, предполагающий овладение элементарными навыками коммуникации, но при этом — минимальную представленность поведенческих стереотипов (В.Н. Дружинин, 2006, с. 225).

Исследователи отводили решающую роль специальной микросреде, в которой формируется ребенок, и, в первую очередь, семейным отношениям. Чаще всего выделяют следующие параметры семейных отношений:

«1) гармоничность — негармоничность отношений между родителями, а также между родителями и детьми;

2) творческая — нетворческая личность родителя как образец подражания и субъект идентификации;

3) общность интеллектуальных интересов членов семьи либо ее отсутствие;

4) ожидания родителей по отношению к ребенку: ожидание достижений или независимости» (Е.Г. Алиева, 1991, с. 7-17; цит. по В.Н. Дружинин, 2006, с. 213).

Предполагается следующий механизм развития креативности: «на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных, и общая одаренность преобразуется в актуальную креативность (синтез одаренности и определенной структуры личности)» (В.Н. Дружинин, 2006, с. 215). Подражание является психологическим механизмом присвоения способностей (вторичной креативности), но базируется на развитом воображении, речевых способностях и чувстве формы (В.Н. Дружинин, 2006, с. 237).

«Результаты исследований Н.В. Хазратовой и Н.М. Гнатко свидетельствуют в пользу тесной связи креативности и подражания, которое является неосознанным, помимо воли человека протекающим «научением». Парадокс заключается в том, что творчество, по своей природе отрицающее какие-либо стереотипы, имеет некоторые воспроизводимые активностью самого человека особенности, иначе — законы» (В.Н. Дружинин, 2006, с. 242).

В зависимости от условий среды и от общих закономерностей развития творческой личности складывается дальнейшая судьба креативов.

В.Н. Дружинин выделяет две фазы развития креативности:

1. Развитие «первичной» креативности как общей творческой способности, неспециализированной по отношению к определенной области человеческой жизнедеятельности. Сензитивный период этого этапа, по данным ряда авторов, наступает в 3-5 лет:

• 
  К трем годам появляется потребность действовать как взрослый, «сравняться со взрослым» (Д.Б. Эльконин, 1978; Е.В. Субботский, 1981; цит по В.Н. Дружинин, 2006, с. 215);
  
• 
  Развитие «потребности в компенсации» и механизмов бескорыстного подражания деятельности взрослого выражаются с конца 2-го по 4-й год жизни в попытках подражать трудовым действиям (сензитивность к развитию творческих способностей через подражание) (В.Н. Дружинин, 2006, с.215).
  

Возможно, что на какой-то период креативность переходит в латентное состояние (феномен «детского творчества»).

2. На основе «общей» креативности формируется «специализированная» креативность: способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности, как ее «обратная сторона», дополнение и альтернатива (подростковый и юношеский возраст 13 - 20 лет). На этом этапе особо значимую роль играет профессиональный образец, поддержка семьи и сверстников (В.Н. Дружинин, 2006, с.217).

Креативность формируется на основе общей одаренности (так же как и интеллект). Искусственно созданные условия социальной микросреды могут позитивно влиять на развитие креативности. Для детей 3-6 лет сконструировать такую среду просто. Чем старше ребенок, тем меньше возможности реализовать формирующий эксперимент. Даже в школе контролировать жизнедеятельность ученика практически невозможно.

Ребенок готов к социализации (сформированность речи), но еще не социализирован. Стандартное применение предмета требует определенной социализированности и стереотипизации навыка, которые у ребенка к 3—4 годам еще не развито. Для ребенка мир еще загадочен, проблемен. Позже проблемность мира признается только креативами.

Вслед за существенным повышением креативности наблюдается некоторое ее понижение. Это объясняется не средовым влиянием, а изменением личностных структур испытуемых (В.Н. Дружинин, 2006, с. 225).

Спад творческих проявлений к 6 годам (при активизации интеллектуальной активности!) считается следствием уменьшения роли бессознательного в регуляции поведения и возрастанием критичности и рассудочности в сознании ребенка. Ребенок перестает видеть возможность отклонения от стереотипного, предписанного социальной средой поведения.

Для того, чтобы ребенок развивался как творческая личность, недостаточно убрать «барьеры» и снять контроль сознания, нужно, чтобы структура сознания стала иной: необходим, как говорилось выше, позитивный образец творческого поведения.

Роль внешнего социального образца состоит, вероятно, в том, чтобы противостоять другому социальному образцу: «правильно» ведущему себя взрослому (В.Н. Дружинин, 2006, с. 218).

Итак, для формирования креативности необходимо:

1) отсутствие регламентации предметной активности, точнее — отсутствие образца регламентированного поведения;

2) наличие позитивного образца творческого поведения;

3) создание условий для подражания творческому поведению и блокированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения;

4) социальное подкрепление творческого поведения (В.Н. Дружинин, 2006, с. 219).

Развитие креативности носит системный характер. Изменение креативных свойств индивидуума воздействует на широкую область эмоционально-личностных свойств (В.Н. Дружинин, 2006, с. 227).

Существует связь между исходным уровнем креативности и возможными вариантами ее развития. Высококреативные испытуемые достигают нового высокого устойчивого уровня, испытуемые со средним уровнем креативности в большинстве случаев показывают определенную динамику. Низкокреативные испытуемые редко достигают нового уровня, они не проявляют динамики или возвращаются к исходным позициям. Но при этом следует отметить, что 33% высококреативных испытуемых не удерживаются на более высокой ступени развития креативности; их системы жизнедеятельности восстанавливают прежнее равновесие, возвращаются к привычному состоянию. А 15% низкокреативных испытуемых, обретают новое равновесие на более высоком уровне развития. Поэтому высокая креативность и объективная возможность повышать ее не всегда совпадают.

Данные результаты показывают, что ограниченность развития креативности состоит не в том, что у человека объективно нет возможности «выйти за пределы собственного Я» (Н. Роджерс, 1990, с.164-168; цит. по В.Н. Дружинин, 2006, с. 231). Его уровень креативности реально может скачкообразно повыситься, но скачок этот не является целесообразным для системы жизнедеятельности. Человек не обретает там новой Я-идентификации. Следовательно, подобный выход только нарушает равновесие, угрожает нормальному функционированию системы, поэтому вызывает внутреннее сопротивление, тенденцию к вытеснению потенциальных возможностей (В.Н. Дружинин, 2006, с. 231).

Во второй сензитивный период развития креативности (по Торренсу) — в 12—13 лет, возникает сложный вопрос о факторах, влияющих на её проявление и развитие (В.Н. Дружинин, 2006, с. 232).

Исследования показывают, что пик творческой активности человека приходится на период с 30 до 42-45 лет. «М. Зощенко в книге «Возвращенная молодость» делит всех творцов на две категории: 1) проживших недолгую, но эмоционально насыщенную жизнь и умерших до 45 лет и 2) «долгожителей»» (цит. по В.Н. Дружинин, 2006, с.179).

Творческая активность не регламентирована по своей природе. Рецепт творческого долголетия у людей с высоким уровнем интеллекта, рефлексии и саморегуляции — точность, порядок и организация, высокая критичность по отношению к своим трудам (рефлексивный интеллект) (В.Н. Дружинин, 2006, с.180, 182).

1.5.1. Творчество подростков

Социальная ситуация развития подростков (11-20 лет) представляет собой переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости (О.П. Солодилова, 2004, с. 208, 210). Содержание подросткового периода Ст. Холл описывает как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает “чувство индивидуальности” (О.П. Солодилова, 2004, с. 214). В связи с потребностью в самоопределении в 14—15 лет подросток стремится проявить свои возможности, занять определенную социальную позицию (И.В. Шаповаленко, 2005, c. 247).

В возрасте 12—14 лет в психологическом развитии многих детей наступает переломный момент - “подростковый кризис” (О.П. Солодилова, 2004, с. 217). Э. Шпрангер описал три типа его протекания:

1. Бурное, резкое, кризисное течение, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое “Я”.

2. Медленный, плавный постепенный рост, без резких изменений в личности подростка.

3. Подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины (О.П. Солодилова, 2004, с. 212).

О подростковом возрасте обычно говорят как о периоде повышенной эмоциональности. Это проявляется в возбудимости, частой смене настроения, неуравновешенности (О.П. Солодилова, 2004, с. 243). Для подростков характерны неустойчивость настроения, физического состояния и самочувствия, ранимость, противоречивость побуждений, депрессивные переживания. Часто встречающийся у подростков «аффект неадекватности» (эмоциональная реакция большой силы по незначительному поводу) связан с противоречием между низкой самооценкой подростка и высоким уровнем притязаний (И.В. Шаповаленко, 2005, c. 255).

У подростков чрезмерная активность может привести к изнурению, безумная веселость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в застенчивость и трусость, эгоизм чередуется с альтруистичностью, высокие нравственные стремления сменяются низкими побуждениями, тонкая чувствительность переходит в апатию, страсть к общению сменяется замкнутостью, живая любознательность — в умственное равнодушие, страсть к чтению — в пренебрежение к нему, стремление к реформаторству — в любовь к рутине, увлечение наблюдениями — в бесконечные рассуждения (О.П. Солодилова, 2004, с. 214).

Л.С. Выготский отмечал изменение интересов в связи с переходным возрастом, выделил мышление в понятиях и изменение воображения как новообразования подросткового периода (О.П. Солодилова, 2004, с. 215), способствующие созданию программы жизни.

Под влиянием абстрактного мышления воображение “уходит в сферу фантазии”, которую подросток тщательно скрывает от посторонних, и может превратиться в самостоятельную деятельность (О.П. Солодилова, 2004, с. 231). Свобода проживания во внутреннем, психологическом пространстве продвигает подростка в развитии. Свободное сочетание образов и знаков, построение новых образнознаковых систем с новыми значениями и смыслами развивают творческие способности (О.П. Солодилова, 2004, с. 232).

Воллах и Коган выявили четыре группы учащихся 11-12 лет с разными уровнями развития интеллекта и креативности. Дети, принадлежащие к разным группам, отличались способами адаптации к внешним условиям и решения жизненных проблем.

Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и высокой креативностью, уверены в своих способностях, имеют адекватный уровень самооценки. У них есть внутренняя свобода и высокий самоконтроль. При этом они могут казаться маленькими детьми, а через некоторое время, если того требует ситуация, вести себя по-взрослому. Проявляют большой интерес ко всему новому и необычному, очень инициативны, но при этом успешно приспосабливаются к требованиям своего социального окружения, сохраняя личную независимость суждений и действий.

Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и низким уровнем креативности, стремятся к школьным успехам, которые должны выразиться в форме отличной оценки. Они крайне тяжело воспринимают неудачу, у них преобладает не надежда на успех, а страх перед неудачей. Они избегают риска, не любят высказывать публично свои мысли. Они сдержанны, скрытны и дистанцируются от своих одноклассников. У них очень мало близких друзей. Они не любят быть предоставлены самим себе и страдают без внешней адекватной оценки своих поступков, деятельности.

Дети с низким уровнем интеллекта, но высоким уровнем креативности, часто становятся «изгоями». Они с трудом приспосабливаются к школьным требованиям, часто занимаются в кружках, имеют необычные хобби, где они в свободной обстановке могут проявить свою креативность. Они очень тревожны, страдают от низкой самооценки, «комплекса неполноценности». Часто учителя характеризуют их как тупых, невнимательных, поскольку они с неохотой выполняют рутинные задания и не могут сосредоточиться (В.Н. Дружинин, 2006, с.189).

Дети с низким уровнем интеллекта и креативности внешне хорошо адаптируются, держатся в «середняках» и довольны своим положением. Они имеют адекватную самооценку, низкий уровень их предметных способностей компенсируется развитием социального интеллекта, общительностью, пассивностью (В.Н. Дружинин, 2006, с.190).

Развитие вербальной памяти и высокий уровень интеллекта препятствуют проявлению оригинального литературного творчества в подростковом возрасте, а отсутствие богатого воображения, проявляющееся в раннем детстве (3-5 лет), впоследствии не компенсируется ничем (В.Н. Дружинин, 2006, с. 237).

Креативы и некреативы проходят одни и те же стадии овладения творческой деятельностью, но первые реализуют подражательные действия более глубоко, основательно и быстро. Креативные учащиеся чаще выбирают образец для подражания среди профессионалов высокого уровня, а некреативные образец для подражания не находят и не пытаются найти. Подражателями остаются те, кто подражает плохо. Чтобы выйти на уровень творческих достижений, нужно, чтобы творчество стало личностным актом, чтобы потенциальный творец вжился в образ другого творца (образец), и это эмоциональное приятие другой личности в качестве образца (личностная идентификация с образцом творческого поведения) является необходимым условием преодоления подражания и выхода на путь самостоятельного творчества (В.Н. Дружинин, 2006, с. 238).

В ходе социализации устанавливаются весьма специфические отношения между творческой личностью и социальной средой. Часто креативы испытывают дискриминацию, дискомфорт в школе из-за ориентации обучения на «средние оценки», унификации программ, преобладания жесткой регламентации поведения, отношения учителей. Учителя, как правило, оценивают креативов как «выскочек», демонстративных, истеричных, упрямых и т.д. Сопротивление креативов репродуктивной работе, монотонии расценивается как лень, упрямство, глупость. Сверстники-подростки часто преследуют, не принимают их. Поэтому, по данным Дж.Гилфорда, к концу школьного обучения одаренные дети впадают в депрессию, маскируя свои способности.

Согласно данным В.А. Самойловой и Л.А. Ясюковой наиболее высокие показатели творческих способностей наблюдаются у тех, кто хорошо успевает по основным интересующим их предметам. Личность «идеального ученика» противоположна по своим характеристикам личности творческой. В центре структуры психических свойств, определяющих способность к обучению в школе и вузе, не интеллект, а личностные черты: исполнительность, дисциплинрованность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам, эмоциональной уравновешенности и практичности (Дружинин В.Н., 2006, с. 240).

В подростковом возрасте при многообразии решаемых подростком проблем важны стратегии их решения. Можно выделить конструктивные и неконструктивные стратегии. Конструктивные направлены на активное преобразование ситуации, на преодоление травмирующих обстоятельств, в результате чего возникает чувство роста собственных возможностей, усиление себя как субъекта собственной жизни. Но это не означает отсутствия тревог и сомнений в будущем.

Конструктивные способы.

• 
  Достижение цели своими силами (не отступать, приложить усилия, чтобы добиться намеченного);
  
• 
  Обращение за помощью к другим людям, включенным в данную ситуацию или обладающим опытом разрешения подобных проблем;
  
• 
  Тщательное обдумывание проблемы и различных путей ее решения;
  
• 
  Изменение своего отношения к проблемной ситуации (отнестись к происшедшему с юмором), изменения в себе самом, в системе собственных установок и привычных стереотипов;
  

Неконструктивные способы:

• 
  Формы психологической защиты — вплоть до вытеснения проблемы из сознания;
  
• 
  Импульсивное поведение, эмоциональные срывы, экстравагантные поступки, необъяснимые объективными причинами;
  
• 
  Агрессивные реакции.
  

Неконструктивные решения проблемы не направлены на понимание её причины, которая «задвигается» на дальний план, хотя могут представлять собой различные формы самоуспокоения и выхода негативной энергии, создающие иллюзию относительного благополучия (И.В. Шаповаленко, 2005, c. 250).

Каталог: sites -> default -> files -> research
research -> Реферат Особенности взаимоотношений между матерью и дочерью-подростком
research -> Взаимоотношения между матерью и дочерью в подростковом возрасте
research -> Реферат Командное творчество подростков
research -> Реферат Особенности восприятия подростками социальной рекламы
research -> Диплом на тему: Исследование формирования самооценки подростков Ученицы 10 класса
research -> Реферат Социальное отчуждение
research -> Дипломная работа Дивергентное мышление у подростков
research -> Аннотация исследования
research -> I особенности становления личности подростка в эмоциональном плане
research -> Реферат Приемы и способы развития саморегуляции эмоциональных состояний у старших и средних подростков

Скачать 434.36 Kb.

Поделитесь с Вашими друзьями: