Реформирование, которое началось в России на рубеже двух столетий, затронуло все без исключения сферы жизни российского общества: экономическую и политическую, социальную и культурную



страница3/11
Дата12.05.2016
Размер2.66 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

Литература


  1. Акмеология. Учебник. / Под ред. А.А. Деркача. М.: Изд–во РАГС, 2002.

  2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: 1977.

  3. Ананьев В.А. Введение в психологию здоровья. СПб.: Питер, 1998.

  4. Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности. М.: Академия, 2001.

  5. Братусь Б.С. Образ человека в гуманитарной, нравственной, христианской психологии // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. Под ред. Леонтьева Д.А, Щур В.Г, М.: Смысл, 1997.

  6. Васильева О.С. Валеопсихологический подход к понятию здоровья. // Психологический вестник РГУ, № 5 – Ростов н/Д: Изд-во Ростовского университета, 2000. С. 150-154.

  7. Васильева О.С., Бенгус Ю.В. Различные подходы к пониманию духовности. // Психологический вестник РГУ, № 5 – Ростов н/Д: Изд-во Ростовского университета, 2000. С. 164-168

  8. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология. СПб.: Питер, 2003.

  9. Дмитриева М.А., Крылов А.А., Нафтульев А.И. Психология труда и инженерная психология. Л., 1979.

  10. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Изд–во Питер, 1999.

  11. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. СПб.: Питер, 2001.

  12. Климов А.Е. Введение в психологию труда. – М., 1998.

  13. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1969.

  14. Климов Е.А. Психология профессионала. Избранные психологические труды. М.; Воронеж, 1996.

  15. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. – М., 1996.

  16. Креч Д., Кратчфилд Р. и др. Нравственность, агрессия, справедливость // Вопросы психологии, №1, 1992, пер. с англ. А.В. Александровой.

  17. Леонтьев А.Н., Теплов Б.М. Дискуссия о проблеме способностей. // Вопр. психологии. 2003, № 2.

  18. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996.

  19. Михайлов И.В. Проблема прфессинальной зрелости в трудах Д.Е. Сьюпера // Вопросы психологии. 1975. № 5.

  20. Могилевкин Е. Личностные факторы и карьера. // Прикладная психология и психоанализ. 1998. № 2.

  21. Мясищев В.Н. О связи склонностей и способностей // Склонности и способности: Сборник статей. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1962.

  22. Платонов К.К. Проблемы способностей. – М.: Наука, 1972

  23. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: «Наука», 1986.

  24. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд–во УРАО, 2002.

  25. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. – М. – Воронеж, 1996.

  26. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М., Академия, 2001.

  27. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Педагогика-Пресс, 1996

  28. Психология индивидуального и группового субъекта. / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: Изд-во ПЕР СЭ, 2002.

  29. Психология работы с персоналом в трудах отечественных специалистов. / Сост. И общая редакция Л.В. Винокурова. СПб.: Изд–во Питер, 2001.

  30. Психология развития: Хрестоматия. Сост. И общая редакция: авторский коллектив сотрудников кафедры психологии развития и дифференц. Психологии СпбГУ. СПб.: Питер, 2001. С.283-284.

  31. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2003.

  32. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / Отв. Ред. Е.В. Шорохова. М.: Педагогика 1976.

  33. Самоукина Н.В. Психология профессиональной деятельности. 2–е изд. СПб.: Изд–во Питер, 2003.

  34. Теплов Б. М. Избр. Труды: В 2 т. / Сост.: Н. С. Лейтес, И. В. Равич-Щербо. М. 1985. Т. 2

  35. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: 1982.

  36. Шадриков В.Д. Происхождение человечности. М.: Логос, 1999.

  37. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант / Развитие и диагностика способностей. Отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1991.


Глава 3. ЛИЧНОСТНО-СМЫСЛОВЫЕ АСПЕКТЫ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
1. Личностно-смысловая парадигма в образовании.

В настоящее время сформировался социальный заказ на выпускника ВУЗа как специалиста, вне зависимости от профессиональной направленности будущего специалиста.

Гуманистическая направленность реформ российского образования как идея времени отчетливо осознается всеми общественными и государственными институтами. Стратегия обучения студентов в некоторых ВУЗах все больше приближается к индивидуализации обучения, большее предпочтение отдается самостоятельной работе студента. Современные отечественные психолого-педагогические теории и концепции (И.В.Абакумова, А.Г.Асмолов, С.Л.Братченко, Д.Б.Богоявленская, В.П.Зинченко, Д.А.Леонтьев, В.И.Слободчиков, В.А.Петровский, Д.И.Фельдштейн) отдают предпочтение образовательным целям, ориентированным на духовное и ценностно-смысловое развитие обучающихся. Уместно предположить, что при опоре на данные концепции процесс обучения будет более осмысленным и продуктивным.

Смысловая сфера человека (от первичных личностных до высших смыслов, составляющих основу смысложизненной концепции любой личности, в том числе и развивающейся, становящейся личности студента) оказывается той высшей инстанцией, которая подчиняет себе все его другие жизненные проявления, определяет направленность и пристрастность человеческого познания (И.В.Абакумова, А.Г.Асмолов, И.А.Васильев, В.П.Зинченко, Е.В.Клочко, Е.Ю.Патяева).

В контексте разработки программ индивидуального обучения необходимо рассмотреть, изучить и учесть феномен социальной адаптации студентов ВУЗов в зависимости от их познавательной направленности. Изучение этой проблемы позволит создать более качественные программы профессиональной подготовки.

Социальная адаптация - это, во-первых, постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды, и, во-вторых, результат данного процесса. В контексте процесса приспособления индивида к окружающей среде, его обучения, становления как личности и как специалиста, формируются его потребности, мотивы, ценности. Как результат этого процесса, выступает формирование смысложизненных ориентаций и высших смыслов, определяющих дальнейшую деятельность их носителя. Становится ясной большая роль целей и ценностных ориентаций индивида, а также и возможностей их достижения в социальной среде. Соотношение процесса приспособления и его результата определяет характер поведения индивида. Таким образом, социальная адаптация представляет собой общую стратегию смысложизненной ориентации, которая была предложена П.Н.Ермаковым и И.В.Абакумовой и в настоящий момент разрабатывается.

Несмотря на то, что социальная адаптация носит непрерывный характер, для удобства изучения ее связывают с периодами кардинальной смены деятельности индивида и его социального окружения. В зависимости от структуры потребностей и мотивов индивида определяется тип его адаптации. Это либо активное воздействие на социальную среду, либо пассивное, конформное принятие целей и ценностных ориентаций группы. При этом отмечено, что чем более активно индивид взаимодействует с социальной средой, тем более обогащенной становится сфера его личностных смыслов[22].

Изучение закономерностей и стратегий работы внутреннего мира человека как личности, реализующей себя в основном в профессиональной деятельности, представляет собой важную и сложную задачу. Познавательная направленность личности, как проявление структуры и содержания ее смысложизненной концепции, будет влиять на выбор ее смысложизненных стратегий в процессе осуществления познавательной деятельности. Таким образом, в процессе обучения студенты разной познавательной направленности будут, в зависимости от мотивационных, ценностных и смысловых ориентаций, по-разному воспринимать и усваивать предлагаемый преподавателем учебный материал (Л.Ю.Крутелева, 2005).

Стили социальной адаптации при подобном рассмотрении выступают как индивидуализированные формы процесса смыслообразования, в отличие от более общих процессов - стратегий смыслообразования.

Обучение, ориентированное на личностно-смысловое развитие студентов, содержит в себе противоречие между двумя его важнейшими составляющими: управлением учебным процессом со стороны преподавателя и саморегулированием учения самим студентом, основанном на личностно-смысловых предпочтениях, порождаемых смыслообразующей мотивацией.

Понимание значимости этой проблемы для переориентации учебного процесса на личность студента и повышения качества знаний студентов-выпускников ВУЗов ставит вопрос о первостепенной важности выявления и изучения системы ценностных и смысловых ориентаций будущих специалистов в зависимости от их познавательной направленности.

По данным социологических опросов, в настоящее время одним из факторов, способствующих достижению целей, молодежь считает получение качественного высшего образования. Оно считается важным, поскольку существенно расширяет кругозор, дает возможность получить профессиональную подготовку, позволяющую достойно конкурировать на рынке труда (Л.Ю.Крутелева, 2005).

В настоящее время чрезвычайно быстро увеличивается объем новой информации, в результате чего новые знания, полученные еще недавно, очень быстро устаревают, уступая место более совершенным. И чтобы быть высококвалифицированным специалистом, в наше время требуется несравнимо больше знаний, чем даже 10 – 15 лет назад. Непрерывное самообразование становится составной частью образа жизни современного человека, специалиста в своей области знаний. Однако добавление все больших, новых объемов информации в ограниченных временем сроках обучения ведет к перегрузке учебной программы и не гарантирует хорошей усваиваемости полученного материала. Кроме того, будущий специалист должен быть подготовлен к самостоятельному получению новых знаний. Поэтому одна из первостепенных задач обучения студентов в современном ВУЗе – это подбор таких методов обучения, которые позволили бы студентам научиться самостоятельно получать новые знания и применять на практике уже имеющиеся.

Образовательный процесс в современном ВУЗе отражает основные тенденции общественных и культурных преобразований общества, так как культура и общество - это два взаимосвязанных феномена.

Как отмечает В.П.Иванов, «основной “представитель” содержания образования – учебная дисциплина (учебный предмет), в том числе и на уровне учебного материала, – это всегда модель фрагмента культуры (науки, практики, искусства и т.п.), переструктурированного для воспроизведения его в условиях образовательного процесса. Поэтому содержание образования, оформленное в виде учебной дисциплины, конкретного материала на уроке, неизбежно отражает иерархическую структуру и измерения культуры, а значит, всегда имеет такие кумулятивно накапливаемые компоненты, как: единичные сведения и факты; их структурно-логическое, научное оформление; обоснование бытия изучаемого в мире (значение); ценностный, духовный смысл изучаемого» (В.П.Иванов 1986).

В рамках концепции смыслового подхода к образованию И.В.Абакумова [2] говорит о том, что исходной единицей образовательного пространства является учебный процесс, который должен рассматриваться в динамике своего развития: порождение разнообразной палитры личностных смыслов, их несовпадение, взаимоисключение или, наоборот, взаимное сближение. При этом смысловое ядро поликультурного пространства приобретает характер смысловой оси, вокруг которой группируется все пространство образования.

Образовательное пространство, представленное базовыми ценностями, поддерживает развитие личности, однако, высшее образование должно быть не только разносторонним, но и личностно-ориентарованным, поскольку современное технологическое обеспечение учебного процесса возможно лишь при условии его практического выведения на личностно-смысловой уровень, в разработке тех компонентов, которые непосредственно будут влиять на ценностно-смысловые установки студентов, их смысловые образования. Системно-иерархизированные по смысловой насыщенности уровни образовательного пространства составляют ту часть национальной культуры, которая как раз и является катализатором гуманизации социальных процессов, обращенных к каждому конкретному студенту (Л.Ю.Крутелёва, 2005).

По мнению ряда психологов (И.В.Абакумова, А.Г.Асмолов, Б.С.Батрусь, С.Л.Братченко, В.П.Зинченко, Д.А.Леонтьев, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, А.Б.Орлов, Д.И.Фельдштейн, И.С.Якиманская), изменение в технологиях обучения связано с заменой общего образовательного вектора со знаниевых целей на личностно-смысловые, с переходом от субъект-объектных к субъект-субъектным образовательным методам, ориентированным на инициации самого обучающегося, на признание его права проявления индивидуальных смысловых стратегий в процессе познания.

Процесс смыслообразования наиболее интенсивно протекает в юношеском возрасте, когда проверяются на практике уже усвоенные нормы, ценности, проявляются сформировавшиеся смыслы и конструируются новые. Субъект выстраивает для себя новые смысловые конструкты, основываясь на том опыте, который он получает, очутившись в новом социальном окружении, с новыми нормами и правилами поведения.

Таким образом, образовательную среду ВУЗа можно рассматривать как наиболее продуктивную среду взаимодействия личности и общества, пересечения частных и общественных интересов, приобщения к общемировым и формирования личных ценностей, порождения личностных и общественных смыслов, принятия определяющих дальнейшую перспективу жизненно-важных решений.

В концепции смыслового подхода И.В.Абакумова отмечает, что «…образование – это процесс, способствующий вхождению человека в образ “я” через интеграцию смыслов культуры, идентификацию с ее ценностями, включая, естественно, и социальные ценности…, процесс, обеспечивающий вхождение человека в образ “я” и способствующий выходу за пределы собственного “я”» [3].

Базовые ценности культуры, транслируемые образовательным процессом, вступая во взаимодействие с субъектным опытом каждого студента, ведут себя по-разному. Некоторые из них транслируясь во внутренний индивидуально-личностный план, приобретают личностный характер, другие же остаются психологически индифферентными и не воспринимаются субъектом. Как пишет М.М.Бахтин, «культурный смысл связан с высвечиванием в содержании образования высших ценностей, идеалов, духовности через смыслы личностные, рождающиеся в процессах “вживания” в изучаемое» [10].

Таким образом, рассматривая образовательный процесс, особенно в период реформирования образования, необходимо учитывать различные его грани, в том числе и личностно-смысловую сферу, которая формируется в процессе социальной адаптации.

Для более глубокого освещения данного вопроса необходимо рассмотреть и проанализировать понимание различными авторами основных компонентов, составляющих процесс социальной адаптации в преломлении к учебной деятельности. Это такие составляющие, как потребностно-мотивационная сфера, направленность личности, ценностные ориентации личности, смысложизненные ориентации.


2. Влияние мотивации учебной деятельности на социальную адаптацию студентов.

Вопросам мотивации учебной дея­тельности постоянно уделяется особое внимание. Это не случайно, поскольку вопрос о мотивах - это по существу вопрос о качестве учебной деятельности. Если преобладают вне­шние (утилитарные мотивы), учеба приобретает формаль­ный характер, она ориентирована на успешную сдачу сессии любыми средства­ми, при этом пропадает необходимость усвоения знаний. В учебной деятельности отсутствуют творческий под­ход и самостоятельная постановка учебных целей. Студенты пытаются механически заучить огромный объем учебного материала за короткий период сессии и побыстрее его сдать. Позже, этот быстро заученный ма­териал в соответствии с закономерно­стями человеческой памяти, также быстро забывается. К сожалению, внешняя мотивация становится сегодня все более распространен­ной, и это не может не отразиться на интеллектуальном и личностном развитии учащихся.

Значение проблемы мотивации учебной деятельно­сти можно выразить словами В.А.Сухомлинского: «Самое страшное горе для общества, если молодому человеку не хочется знать!»

Основной деятельностью студентов является процесс уче­ния, накопления новых знаний, освоение новых умений и навыков, формирование индивидуального стиля мышления, что является основой становления специалиста в определенной про­фессиональной сфере, позволяя творчески подходить к решению различных профессиональных задач, возникающих перед профессионалом. Учебный процесс требует от каждого обучающегося не только интенсивной умственной работы, но и высокого разви­тия интеллектуальных способностей, от которых зави­сит степень успешности учебной деятельности (Л.Ю.Крутелева, 2005).

Интеллектуальное развитие человека более всего зависит от уровня образования. Как можно видеть из вышесказанного, возникает парадоксальная ситуация. В том случае, когда человек активно учится, он становится образованнее, а чем более образованным становится человек, тем большую заинтересованность он проявляет в получении новых знаний, не только в профессиональной области, но и в самых разных областях науки и культуры. У учащегося формируется значительная познавательная потребность, то есть, он начинает более ответственно подходить к процессу обучения. Иными словами, процесс учения акти­визирует познавательные функции личности, а усиле­ние познавательной деятельности вызывает активизацию познавательных мотивов.

При рассмотрении взаимосвязи познания и мотивов, их влияние на уро­вень и структуру индивидуальности, а значит и личностных смыслов, становится очевидным, насколько важно знать исходный уровень познавательных интересов, мотивов и в целом интел­лектуального развития молодых людей на всех фазах вузовского обучения, от поступления до выпуска.

Влияние высшего образования на личность невозможно переоценить. Меняется образ мышления человека, его взгляд на окружающий мир и процессы, которые в нем протекают, изменяется отношение человека к миру и, как следствие, понимания себя в этом мире. Нельзя говорить о том, что происходит пересмотр всех ценностей, однако студенты старших курсов отмечают, что в процессе обучения, они стали видеть больше углов рассмотрения различных явлений и процессов. Это усиливается тем обстоятель­ством, что возрастной период, обозначенный Б.Г. Ананьевым как «студенческий возраст», является сенситивным периодом для большинства высших пси­хических функций. В этот период, в соответствии с законами индивидуального развития человека, уровень интеллектуального развития повышается. Улуч­шаются многие особенности познавательной деятель­ности, связанные с процессом мышления. Уровень внимания в основном носит стабильный характер, не­которые особенности перцепции и моторики имеют небольшую тенденцию к снижению, а многочисленные характеристики памяти ведут себя по-разному, в зави­симости от специфики жизнедеятельности человека, имея в целом тенденцию к повышению и развитию.

Установлено, что образование оказывает стимули­рующее воздействие на скорость индивидуального раз­вития. Если для лиц со средним образованием интеллектуальной нормой является разряд «хорошей нормы» (110-119 условных единиц), то для лиц с высшим образованием - разряд «высокого интеллекта» (120-129 условных единиц). (Маркова и др.).

Вообще проблема мотивов и мотивации поведения – одна из стержневых и наиболее сложных в психологии. “Трудность здесь состоит в том, - писал Б.Ф.Ломов, - что в мотивах и целях наиболее отчётливо проявляется системный характер психического; они выступают как интегральные формы психического отражения”. В своё время Гегель так выразил своё понимание человека: “Субъект есть деятельность удовлетворения влечений”. Не случайно поэтому многие психологи подчёркивали, что потребности и мотивы составляют ядро личности человека.

Действительно, в качестве мотива назывались самые различные психологические феномены. Это – намерения, представления, идеи, чувства, переживания (Л.И.Божович); потребности, влечения, побуждения, склонности (Х.Хекхаузен); желания, хотения, привычки, мысли чувство долга (П.А.Рудик); морально-политические установки и помыслы (Г.А.Ковалёв); психические процессы, состояния с свойства личности (К.К.Платонов); предметы внешнего мира (А.Н.Леонтьев); установки (А.Маслоу); условия существования (В.К.Вилюнас); побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий (В.С.Мерлин); соображение, по которому субъект должен действовать (Ф.Годфруа). Вообще-то, подобное многообразие взглядов не должно удивлять, если согласиться с тем, что само поведение человека весьма разнообразно.

Исходя из вышесказанного, видно, что несмотря на выдающуюся значимость самой проблемы, исследователи до сих пор затрудняются в определении мотива, его места в структуре психического и отношениях между мотивами и другими психическими процессами. Дело порой доходит до того, что предлагается снять с повестки дня ту или иную психологическую категорию. Поэтому А.Н.Леонтьев с грустью констатировал в своё время, что проблема мотивации и мотивов напоминает ему мешок, куда ссыпали самые разные понятия.

Тем не менее, большинство психологов сходится на том, что мотивация – это вся совокупность различных побуждений: мотивов, влечений, потребностей, интересов, влечений, мотивационных установок или диспозиций, идеалов и т.п., что в наиболее широком смысле подразумевает детерминацию поведения вообще.

Проблема мотивации обучения относится к числу наиболее ос­трых проблем, как в методологическом, так и в теоретическом отношении. Когда ищут ответ на вопрос, “что же такое мотивы”, нужно помнить, что это одновременно ответ на вопросы: “зачем”, “для чего”, “почему”, “отчего человек ведёт себя именно так, а не иначе”? Чаще всего бывает так, что-то, что принимают за мотив, позволяет ответить только на один или два из перечисленных вопросов, но никогда на все. Это снижает объяснительный потенциал даваемого определения, и психологи приступают к поиску другого, более адекватного поставленной задаче. На этом этапе возникает необходимость определиться с тем пониманием мотива, объяснительный принцип которого является более близким автору. По нашему мнению, мотивы могут быть внутренние: намерения, представления, идеи, чувства, переживания (Л.И.Божович) и внешние, опредмеченные (А.Н Леонтьев). В данном случае имеется в виду различные виды мотивов, имеющих разное происхождение и разную психологическую характеристику. В первом случае мы говорим о мотивах развития личности – внутреннем побуждении личности расширить свой кругозор, повысить эрудицию и общекультурный уровень, то есть потребность заниматься самосовершенствованием. Во втором же случае мы говорим о познавательных мотивах – мотивах учения, обусловленных содержанием или самим процессом обучения. Распространённость этой точки зрения обусловлена тем, что принятие цели (предмета) в качестве мотива отвечает на вопросы “зачем” и “для чего” осуществляется поведение. То есть таким образом объясняется целенаправленный, произвольный характер поведения человека.

Именно предмет придаёт целенаправленность побуждениям человека, а самим побуждениям смысл. Отсюда вытекает и смыслообразующая функция мотива (А.Н.Леонтьев).

В развитой А.Н.Леонтьевым теории деятельности предмет действия выступает как его сознаваемая непосредственная цель. Выделение действия определяет необходимость психического отражения субъектом мотива действий и его предмета (цели) – разумный смысл для человека того, на что направлена его активность. Совпадение или несовпадение в конкретных видах деятельности мотивов и целей используется А.Н.Леонтьевым как критерий для выделения категорий деятельности и действий. При их несовпадении выделяется категория действия, мотив которого относится к той деятельности, в которую оно включено. Следовательно, действие может осуществляться только в том случае, если его предмет будет выступать перед субъектом в своём отношении к мотиву деятельности и отражаться субъектом в форме сознания предмета действия как цели [18].

С.Л.Рубинштейн [24] также отмечал, что, только “включаясь в практическое осознание субъектом отношения к его потребностям, предметы становятся объектами его желаний и возможными целями его действий”. Более того, глубина связей потребностей и целей определяется тем, что сами побуждения могут действовать опосредовано, через осознанную субъектом цель. Анализ борьбы мотивов, сопутствующей образованию намерения, показывает, что человек может стремиться к цели, не имеющей для него собственной побудительной силы. Достижение таких целей возможно при специальном предварительном анализе наличной ситуации, действий в ней с учётом их последствий. Это “внутренний интеллектуальный план” образования намерения, приводящий к перестройке мотивационной сферы субъекта в направлении достижения цели.

Регуляционные функции цели в организации деятельности существенно зависят от того, даётся ли цель субъекту в готовом виде или она продуцируется им самостоятельно. Цель может быть дана субъекту в виде требования, вопроса, указания, рекомендации. В этом случае цель не возникает из развития собственных потребностей субъекта, а накладывается на уже существующую потребностно-мотивационную структуру. При этом она может ей соответствовать в разной степени. Важным моментом здесь является совпадение мотивационной сферы субъекта с характером предлагаемой ему цели – принятия им её как собственной, отвечающей собственным мотивам. В этом случае не нарушается связь мотива и цели, что является предпосылкой для развёртывания деятельности по её достижению. Таким образом, можно говорить о том, что для более эффективного обучения в сфере высшего образования необходимо ставить студентам задачи, не принуждая к действию, а формулируя их как предложение или вопрос [18].

Другая система отношений складывается при осуществлении субъектом инициативных действий, отвечающим самостоятельно поставленным целям. Эти системы более сложны. Специфика мотивации, регулирующей осуществление инициативных действий, обусловливает содержание и особенности целей, характер тех образов, которые придают целям определённость. В этом случае самообучение как процесс, включённый в обучение, должен проходить от менее сложного к более сложному. Кроме этого необходимо учитывать интересы самого обучающегося и дать понять, что он сможет использовать полученные данные в своих целях.

Как показывают исследования А.В. Кирьяковой [24], мотивы учебной деятельности располагаются по частоте встречаемости следующим образом: реализация жизненных планов (57,6%), нежелание огорчать родителей (43,1%), стремление принести пользу обществу (20,4%), познавательный интерес (14,5%), ответственность перед коллективом (7,7%). Как видно, познавательные мотивы находятся на предпоследнем месте.

При более углублённом рассмотрении можно выделить и ряд других мотивов, лежащих в основе учебной де­ятельности студентов. Например: профессиональные (отражающие значимость учебной деятельности для овладения будущей профес­сией); мотивы материального поощрения (сти­пендия, поощрение со стороны родителей); утилитар­ные (личная выгода, благополучие после окончания вуза), хотя с возрастом наблюдается тенденция к снижению данной зависимости (В.С.Собкин). У определенной части студентов может действо­вать мотив боязни неуспеха. По данным Г.Ш.Габдреевой, этот мотив встречается преимущественно у студентов с выраженной тенденцией к тревожности. Уже на первом курсе этих студентов преследует по­стоянная тревога по поводу результатов предстоящего контроля знаний, боязнь отсева, чувство неуверенности в себе и т.п.

Наряду с широкими мотивами нередко выделяются узкие социальные мотивы, отражающие значимость успехов для микросоциальных отношений. К ним можно отне­сти, в частности, мотив социального престижа, мотив социальной идентификации.

В основе учебной деятельности может лежать также мотив достижения. Он выражается в ориентации на достижение все более высоких результатов, в стремле­нии к самоутверждению - причем не в сфере межлично­стных отношений, а прежде всего в собственных глазах.

Учебная деятельность может побуждаться сразу не­сколькими мотивами. Однако всегда при этом можно выделить мотив, занимающий доминирующее положение. Доминирующий мотив, как правило, становится смысло­образующим: определяет общую направленность учеб­ной деятельности, ее место в системе отношений и ценностей человека (А.Н.Леонтьев, 1977). Другие мотивы занимают подчиненное положение, выполняя функцию дополнительных стимуляторов учебы. Вопрос в том, какой мотив является доминирующим, имеет важное практическое значение, т.к. именно он определяет структуру учебных целей.

В период обучения нередко происходит смена до­минирующего мотива. Подобные явления представля­ют особый интерес, т.к. связаны с перестройкой учебной деятельности, изменением отношения к ней и т.д.

Продолжая анализ учебных мотивов, остановимся еще на одном делении их: на знаемые (понимаемые) и реально действующие (А.Н.Леонтьев). Если последние эффективно побуждают деятельность и влияют на поста­новку целей, то первые, знаемые, практически не участвуют в регуляции деятельности. По мнению А.Н.Леонтьева, вначале мотив какое-то время существует в латентном состоянии, не актуализируясь в поведении, только затем начинает реально действовать. Хотя знаемые мотивы по существу не участвуют в регуляции деятельности, испытуемые нередко называют их в каче­стве реальных мотивов своих поступков, а иногда даже в качестве доминирующих. В большинстве случаев это происходит потому, что мотивы далеко не всегда отчет­ливо осознаются человеком. Несмотря на это обстоятельство, при изучении мотивов учебы у студентов обычно используются открытые методы (анкетирование, беседа и т.п.), апеллирующие к сознанию испытуемых. Откры­тые методы не позволяют четко дифференцировать зна­емые и реально действующие мотивы и нередко вводят исследователя в заблуждение относительно истинной структуры учебной мотивации студентов, процессов ее перестройки, характера доминирования и т.д.

Для выявления реально действующего мотива дол­жны использоваться прежде всего методы, позволяю­щие судить о побуждениях испытуемого, не обращаясь к его самоотчету, например, проективные.

Существен­ную помощь при решении данной задачи может ока­зать изучение целеобразования.

Образ будущего результата еще не образует цели, он становится ею, лишь связываясь с мотивом. В зависимости от мотивов, с которыми связывается цель, она приобретает различный личностный смысл. Возможно различное отношение одной и той же цели к различным мотивам. В случае их разной направленности имеет место целеобразование в конфликтной ситуации. Классификация потребностей есть вместе с тем классификация целей, которые могут возникать на основе этих потребностей: гностические, коммуникативные, связанные с удовлетворением естественных потребностей и т.д.

“Встреча” потребности и предмета, ей отвечающего, не заканчивается формированием неосознанных мотивов и установок. Встреча самих мотивов и установок с препятствиями может приводить к формированию целей. К числу других особенностей “встречи” потребности и предмета, способствующих выделению целей, относятся овладение предметом в ходе совместной деятельности, неполное удовлетворение потребности предметом, соотнесённость предмета одновременно с несколькими потребностями.

Осознание мотива может иметь двоякие следствия: возникновение мотивов-целей, направленность деятельности при этом не меняется; возникновение целей - “антимотивов”. Активность субъекта направлена здесь на нейтрализацию или подавление действия осознанного мотива. В этом случае возникают новые мотивы или происходят изменения в иерархии мотивов. Именно иерархические отношения в потребностно-мотивационной сфере создают возможность появления целей, направленных против актуальных потребностей.

Таким образом, цель всегда является связанной с мотивами, она детерминируется ими в свою очередь, изменяя сами мотивы в направлении достижения цели.

Как уже отмечалось ранее, учебный процесс - это взаимодействие обучающего и обучающегося. Помня об этом и основываясь на мотивационно-потребностной сфере личности (аспекты личности и личностные состояния, побуждающие личность к действию, вызывающие активность субъекта с определенной целью), можно выделить следующие позиции формирования мотивационной сферы.

Рассматривая данную проблему с позиции обучающего, А.К.Маркова [15] выделяет три подхода к воспитанию мо­тивационной сферы личности в обучении.


  1. Индивидуальный подход состоит в том, чтобы изучать ведущие социально ценные мотивы каждого конкретного учащегося и опираться на них в обу­чении.

  2. Типологический подход заключается в опоре на те мотивы, которые свойственны всем учащимся данного уровня развития, возраста, пола.

  3. Топологический подход состоит в том, чтобы построить тип учения, несущий в себе возможности для формирования множества социально ценных мотивов учащихся в обучении.

Вторая позиция - это сторона самого обучающегося, то есть его самостоятельная работа. В.И.Селиванов выделил четыре типа самостоятельной учебной работы на основе того, кем (учителем или учеником) осуществляется определение цели, планирование и исполнение задания:

  1. постановка цели и планирование могут осуществляться с помощью взрослого, учителя;

  2. совместной работы с учителем требует только постановка цели, в то время как планирование и выполнение осуществляются самостоятельно;

  3. задание только называется учителем, а постановка цели, планирование и исполнение осуществляется самостоятельно, действия третьего типа могут быть осуществлены лишь при достаточно высоком уровне развития активности, творчества, зрелости воли.

  4. самостоятельная работа по собственной инициативе, когда ученик самостоятельно определяет содержание работы, её цель, планирование и исполнение.

Одним из главных факторов успешности осуществления действия того или иного типа, а также возможности перехода от действий одного типа к действиям другого наряду с объективным содержанием задания выделяются конкретные мотивы, побуждающие учащихся к деятельности. Под влиянием мотивации самостоятельность, инициативность начинает превращаться в черту характера, в качество личности. Причём у взрослых людей эти качества оказываются неодинаковыми. Кроме того, важно иметь желание заниматься ум­ственной деятельностью и получать от этого положи­тельные эмоции.

Высокая мотивация также может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащихся требуемых знаний, умений и навыков (Реан А. А., Коломинский Я. Л. 1999).

Мотивацию можно рассматривать, как пусковой механизм всех психических процессов и их проявлений. Она приводит в движение абсолютно все процессы. Мотивация связана с такими процессами как: эмоции, целеобразование, воля и т.д. Она пронизывает все процессы и влияет на качественные и количественные показатели личности.
3. Направленность как личностно-смысловая характеристика.

Несмотря на различие трактовок личности, во всех подходах в качестве её ведущей характеристики выделяется направленность. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: как «динамическая тенденция» (С.Л.Рубинштейн), «смыслообразующий мотив» (А.Н.Леонтьев), «доминирующее отношение» (В.Н.Мясищев), «основная жизненная направленность» (Б.Г.Ананьев), «динамическая организация сущностных сил человека» (А.С.Прангишвили). Она так или иначе выявляется в изучении всей системы психических свойств и состояний личности: потребностей, интересов, склонностей, мотивационной сферы, идеалов, ценностных ориентаций, убеждений, способностей, одаренности, характера, волевых, эмоциональных, интеллекту­альных особенностей и т. д.

Действительно, направленность выступает как системообразующее свойство личности, определяющее ее психологический склад. Именно в этом свойстве выражаются цели, во имя которых действует личность, ее мотивы, ее субъективные отношения к различным сторонам действительности: вся система ее характеристик. В глобальном плане направленность можно оценить как отношение того, что личность получает и берет от общества (имеются в виду и материальные, и духовные ценности), к тому, что она ему дает, вносит в его развитие.

То, как именно конкретная личность участвует в тех или иных социальных процессах (содействует их развитию, проти­водействует, тормозит или уклоняется от участия в них), зави­сит от ее направленности, которая формируется в процессе развития личности в системе общественных отношений.

Мотивы и цели деятельностей принадлежат личности, кото­рая их выполняет. Соотношение деятельности и мотива как лич­ностного образования не простое и не однозначное. Тот или иной мотив, возникший у личности и побуждающий ее к опре­деленной деятельности, может этой деятельностью и не исчер­паться; тогда, завершив данную деятельность, личность начи­нает другую (или же реализует этот мотив в общении). В про­цессе деятельности мотив может измениться, и точно так же при сохранности мотива может измениться выполняемая дея­тельность (ее программа, структура, состав действий и т.д.).

Мотивационная сфера личности в целом неразрывно связана с потребностями, которые объективно закономерным образом детерминируют поведение человека. Мотив является субъективным отражением потребностей, опосредованным положением в обществе.

Потребностно-мотивационная сфера характеризует направленность личности все же частично; является как бы исходным ее звеном, фундаментом. На этом фундаменте формируются жизненные цели личности. Следует различать цель деятельности и жизненную цель. Человеку приходится выполнять в течение жизни множество разнообразных деятельностей, в каждой из которых реализуется определенная цель. Но цель любой отдельной деятельности раскрывает лишь какую-то одну сторону направленности личности, проявляющуюся в данной деятельности. Жизненная цель выступает в роли общего интег­ратора всех частных целей, связанных с отдельными деятельностями. Реализация каждой из них есть вместе с тем частичная реализация (и в то же время развитие) общей жизненной цели личности.

До сих пор речь шла о направленности как системообразующем свойстве личности в связи с анализом ее целей, мотивационной сферы и потребностей. Но это свойство имеет также и другие формы проявления. Анализируя психологический склад личности, вряд ли можно обойтись без рассмотрения ее ценно­стных ориентации, привязанностей, симпатий, антипатий, ин­тересов и ряда других характеристик, которые хотя и связаны с потребностями, мотивами и целями, но не сводятся к ним.

На наш взгляд, наиболее общим понятием, обозначающим перечисленные выше характеристики личности (и ряд других, не перечисленных здесь), является понятие «субъективные отношения личности». Речь идёт о том, как личность относится к тем или иным событиям и явлениям мира, в котором она живёт. В данном случае термин «отношение» подразумевает не только и не столько объективную связь личности с её окружением, но прежде всего ее субъективную позицию в этом окружении. «Отношение» здесь включает момент оценки, выражает пристрастность личности.

Как уже не раз отмечалось, личность в своем развитии вклю­чается во многие как большие, так и малые общности людей. Участие в жизни каждой из них формирует у нее и определен­ные субъективные отношения как к той, в которую она включе­на, так и к другим общностям. При этом иногда возникают те или иные «перекосы» в развитии личности, которые выражают­ся в том, что некоторые из ее частных отношений начинают доминировать над общими отношениями, интересы какой-либо группы она ставит выше интересов общества.

В процессе жизни в обществе у каждого индивида формиру­ется сложнейшая многомерная, многоуровневая и динамическая — система субъективно-личностных отношений. Её можно было бы описать как многомерное «субъективное пространство», каждое из измерений которого соответствует опре­деленному субъективно-личностному отношению (к труду, соб­ственности, другим людям политическим событиям и т.д.). Эти измерения и представляют собой то, что Э.Эриксон называл «радиусами значимых отношений». «Субъективное простран­ство» далеко не всегда совпадает с «пространством» обществен­ных отношений, в которые личность включена объективно. Не­редко можно встретить факты «смещения» субъективных отно­шений личности относительно тех общественных отношений, в которые она включена объективно.

Изменение объективного положения личности в обществе необходимо требует перестройки и ее субъективных отноше­ний. Если этого не происходит, то могут возникнуть трудности в овладении новой социальной функцией, конфликты с окружа­ющими людьми или «внутренний разлад».

По мнению Б.Ф.Ломова, в самом широком смысле слова субъективность отношений оз­начает их принадлежность личности как общественному субъек­ту. Они формируются и развиваются в процессе накопления и интеграции всего жизненного опыта личности. Ими характери­зуется жизненная позиция личности в обществе. Их детермина­ция общественными отношениями иногда создает у личности впечатление, что ее субъективные отношения сильнее ее самой (переживание их навязанности). Пожалуй, нигде, как в этих от­ношениях, не проявляется так отчетливо кумулятивный харак­тер детерминации. Было бы неверно субъективность, пристраст­ность связывать обязательно с искажениями или иллюзорностью этих отношений. Субъективность и субъективизм — это не одно и то же. Если отношения личности адекватны прогрессивным тенденциям развития общества, то их субъективность не только не является препятствием во взаимоотношениях с другими людь­ми, но, напротив, способствует развитию этих взаимоотношений. Однако при определенных условиях пристрастность может вы­ступить и в форме субъективизма (предрассудков, предвзятости, ригидности в поведении и мнениях и т. п.), препятствующего нор­мальным взаимоотношениям личности с другими людьми, а значит, и ее собственному развитию.

Направленность личности — это уже сложившаяся сис­тема ее важнейших целевых программ, определяющая смысло­вое единство ее инициативного поведения, противостоящего случайностям бытия. Иначе говоря, это то, что феноменально дает себя знать в непреходящих жизненных устремлениях субъекта.


4. Структура психологического склада личности и инди­видуальные качественные характеристики его компонен­тов.

Структура любой системы неразрывно связана с ее функ­циями. Поскольку общая регуляционная функция психологи­ческого склада личности состоит из функций его компонентов, в его общей структуре тоже могут быть соответственно выделе­ны связи первого и второго порядков.

Мы полагаем, что ведущим, системообразующим компонен­том психологического склада личности является ее направлен­ность. Все остальные компоненты так или иначе «работают» на нее. Это относится даже к мировоззрению человека. В своей до-личностной форме направленность в виде совокупности врож­денных биологических потребностей начинает определять внешнюю и внутреннюю активность ребенка еще тогда, когда у него нет даже намека на общее понимание мира, но и у взросло­го человека потребности в гораздо большей степени определя­ют его постижение действительности, чем это постижение — его потребности.

Нам важно наметить лишь самое общее представление о структурных связях между ними, которое сводится к тому, что мировоззрение скорее помогает человеку развить свою направленность, чем первично определяет ее.

Ясно видна, например, служебная роль по отношению к на­правленности личности ее способностей и характера. Бывают, правда, случаи, когда они не вполне ей соответствуют. Но тогда индивид, осознав это несоответствие, пытается «подтянуть» их до уровня своей направленности.

Если в отдельные моменты поведения лич­ности на первый план может более отчетливо выступать роль то одного, то другого ее психологического компонента, то в целом ее деятельность определяется всеми ими. При этом чем в более ответственной обстановке личность действует, тем более пол­но в регуляции ее действий участвуют все ее компоненты. Вот почему даже явно робкий по характеру человек в иные моменты может вести себя мужественно, несдержанный - сдержанно, легкомысленный - серьезно, рассеянный - внимательно.

Коснемся вопро­са об интегративных качественных характеристиках отдельных, психологических компонентов личности при рассмотрении ее в плане индивидуальности. Такие характеристики, вообще гово­ря, могут даваться с разных точек зрения, о которых мы сейчас специально говорить не станем. Отметим лишь очень важные: характеристику компонента под углом зрения его моральной оценки и под углом зрения степени консолидации его элемен­тов.

Так, например, рассматривая компоненты личности под первым углом зрения, мы можем говорить о ее коллективистской или индивидуалистической направленности, о ее отзывчи­вом или черством характере, о ее хороших или плохих способностях и т. д. Характеризуя же направленность личности с позиций второй плоскости ее анализа, мы должны определить, насколько отдельные составляющие ее целевые программы сложились в единую, внутренне согласованную их систему. Может существовать личность с доминирующей коллективистской на­правленностью и просто с коллективистской направленностью — это не одно и то же. И совсем не потому, что вторая лишена каких-либо стремлений к личному счастью и самоутверж­дению. Просто у нее коллективистские потребности настолько проникли во все другие, что ни удовлетворения личного често­любия, ни самого счастья она не мыслит на ином пути, кроме пути самого честного и самоотверженного служения интересам общества. Простое же доминирование одних потребностей-программ над другими всегда чревато возможностью возникновения внутренних конфликтов, борьбы мотивации и тяжелых эмоциональных переживаний.

Б.И.Додонов считает направленность личности интегративным свойством человека. В качестве человечности, как ни в каком другом, сказывается единство человека и общества. Талантливость (талант, гениальность) обычно трактуется как высшая степень развития способностей. Но так ее можно трактовать только при очень широком понимании этих способностей. А это не только препятствует нахождению собственного места способностей в системе психологического склада личности, но и скрывает сложную диалектику развития таланта, ведя к ряду неверных выводов также и практического, прикладного порядка. Считается, что максимума своего развития способности достига­ют к 20 - 25 годам. Далее постепенно начинается возрастное снижение способностей. Конечно, не все люди стареют одинаково быстро. Существуют многочисленные факты, когда отдельные лица добиваются самых высоких своих творческих успехов в возрасте за 60 и даже за 70 лет.

Все это свидетельствует о том, что креативность человека определяется не одним, а по крайней мере двумя факторами, динамика которых характеризуется разной направленностью. Снижение способностей с возрастом может компенсироваться и даже сверхкомпенсироваться продолжающимся обогащением идеальных содержаний его мировоззрения и направленности ха­рактера. Снижается способность к наиболее интенсивному и безошибочному оперированию информацией, но часто продолжают расти возможности личности к рассмотрению действительности со все новых и новых оригинальных то­чек зрения, определяемых все обогащающимися отношениями человека к миру. Все стороны личности тесно взаимодействуют друг с другом. Доминирующее влияние всегда остаётся за социальной стороной личности - её мировоззрением и направленностью, потребностями и интересами, идеалами и стремлениями, моральными и эстетическими качествами.

Статус и социальные функции - роли, мотивация поведения и ценностные ориентации, структура и динамика отношений - всё это характеристики личности, определяющие её мировоззрение, жизненную направленность, общественное поведение, основные тенденции развития. Совокупность таких свойств и составляет характер как систему свойств личности, её субъективных отношений к обществу, другим людям, деятельности, самому себе, постоянно реализующихся в общественном поведении, закреплённых в образе жизни. (Б.Г.Ананьев)

Теоретический анализ проблемы направленности личности в психологии позволяет говорить о том, что направленность не просто является центральным компонентом личностной структуры, но еще играет ведущую роль в функционировании личности. Она формирует и организует вокруг себя потребностно-мотивационную сферу человека, его личностные свойства таким образом, чтобы максимизировать возможности реализации направленности.

Субъективным выражением направленности личности можно считать смысл жизни.

5. Смысложизненные ориентации как показатель социальной адаптации.

Исследование проблемы смысла жизни относится к числу междисциплинарных. Смысл жизни является традиционной проблемой, изучаемой в философии и теологии, в литературе, где он исследуется преимущественно с содержательной сторо­ны: в чем состоит смысл жизни, какой смысл жизни можно считать истинным, добрым, достойным. В современной социологии рассмат­риваются различные варианты смыслов жизни, которые вербально продуцируют различные индивиды, в разных культурах, социальных группах, имеющих различное образование, их связь с макросоциальными переменными. Вопрос, в чем состоит смысл жизни, не входит в компетенцию рассмотрения психологии. В сферу интересов психологии личности входит, однако, вопрос о том, какое влияние оказывает смысл жизни или переживание его отсутствия на жизнь человека, а также проблема психологических причин утраты и путей обретения смысла жизни. Смысл жизни — это психологичес­кая реальность независимо от того, в чем конкретно человек видит этот смысл. В психологии проблема смысла жизни изучается преимущественно под углом зрения того, как и под влиянием каких факторов происхо­дит формирование смысла жизни в индивидуальном развитии, и как сформировавшийся смысл жизни или его отсутствие влияет на жиз­недеятельность и сознание личности.

Г.Л.Тульчинский выделяет три аспекта проблемы смыс­ла жизни: 1) смысл жизни как социально-идеологическая модель должного; 2) как объективная направленность жизнедеятельности, которая может и не осознаваться; 3) как субъективно осознаваемый смысл.

Иные аспекты выделяются И.Ф.Вединым: 1) объек­тивные основания смысла; 2) реализация этих оснований; 3) пред­ставления о смысле. На уровне индивидуальной личности обе эти схемы становятся едины и выражаются следующим образом: объективная осмысленность жизни - субъективные представления о смысле. Отсутствие смысла может выступать причиной многих психических заболеваний, в том числе специфических «ноогенных неврозов», и разных видов отклоняющегося поведения. Фундаментальным психологическим фактом является широкое распространение в нашем столетии чув­ства смыслоутраты, бессмысленности жизни, прямое следствие которого - рост самоубийств, наркомании, насилия и психичес­ких заболеваний, в том числе специфических ноогенных невро­зов - неврозов смыслоутраты.

Хотя смысл жизни каждого человека уникален, существуют и единые, универсальные смыслы - ценности, представляющие собой обоб­щенные типичные смыслы. По Франклу, человек не может лишить­ся смысла жизни ни при каких обстоятельствах; смысл жизни всегда может быть найден. Как показывают исследования, возможностей обрести смысл много. Смысл доступен любому человеку, вне зави­симости от пола, возраста, интеллекта, образования, характера, среды и религиозных убеждений, что подтверждается многочислен­ными эмпирическими данными, полученными В.Франклом и его последователями. То, что придает жизни смысл, может лежать и в будущем (цели), и в настоящем (чувство полноты и насыщенности жизни), и в прошлом (удовлетворенность итогами прожитой жизни) (Д.А.Леонтьев 2003). Чаще всего смысл жизни и мужчины и женщины видят в семье и детях, а также в профессиональных делах. Однако вопрос обретения смысла, это вопрос не познания, а призвания, человек не изобретает или интеллектуально конструирует смысл своей жизни, а находит его посредством конкретных действий. Следовательно, если индивид действует в сходных ситуациях подобным образом, то, по нашему мнению, можно предполагать наличие некой неосознаваемой стратегии смыслообразования.

Таким образом, можно утверждать, что жизнь любого человека, поскольку она к чему-то устремлена, объективно имеет смысл, ко­торый однако может не осознаваться человеком до самой смерти. Смысл жизни, таким образом, можно в феноменологическом аспек­те определить как более или менее адекватное переживание интен­циональной направленности собственной жизни (Д.А.Леонтьев 2003).

С психологической точки зрения главным является не осознанное представление о смысле жизни, а насыщенность реальной повседневной жизни реальным смыслом. Именно объективно сложившаяся направленность жизни несет в себе истинный смысл, а любые попытки сконструи­ровать себе смысл жизни интеллектуальным актом будут быстро опровергнуты самой жизнью. Вместе с тем жизненные ситуации (или психологические исследования) могут ставить перед человеком задачу на осознание смысла своей жизни. Осознать и сформулировать смысл своей жизни — значит оценить свою жизнь целиком.

По Д.А.Леонтьеву [19], возможны четыре варианта отношений между смыслом жизни и сознанием:

1. Неосознанная удовлетворенность. Это жизнь, протекающая гладко и без рефлексии и приносящая чув­ство удовлетворения, не побуждая к раздумьям о ее смысле.

2. Нео­сознанная неудовлетворенность. Человек испытывает фрустрацию, пустоту, неудовлетворенность, не осознавая причин этого.

3. Осоз­нанная неудовлетворенность. Человек испытывает чувство отсут­ствия смысла и активно, осознанно и целенаправленно этот смысл ищет.

4. Осознанная удовлетворенность. Человек в состоянии дать себе отчет в смысле своей жизни, это осознанное представление не расходится с реальной направленностью жизни и вызывает поло­жительные эмоции.

Отдельно следует отметить пятый случай - вытеснение смысла жизни, когда адекватное осознание объектив­ной направленности жизни несет в себе угрозу для самоуважения. Если жизнь человека объективно имеет недостойный, мелкий или, более того, аморальный смысл, то осознание этого ставит под уг­розу самоотношение личности. Чтобы сохранить самоуважение, субъект внутренне бессознательно отрекается от истинного смысла своей реальной жизни и заявляет, что его жизнь лишена смысла. На деле за этим стоит то, что его жизнь лишена достойного смыс­ла, а не то, что она не имеет смысла вообще.

С этой типологией перекликается типология, предложенная Ю.В.Александровой, в которой учитываются три варианта соотношения объективного смысла жизни, соответствующего выс­шей мотивации, и субъективного, принятого самим человеком. В первом варианте они соответствуют друг другу, во втором объектив­ный смысл вытесняется из осознания, оставляя переживание ваку­ума, и в третьем он вытесняется из сознания, замещаясь в нем другим — субъективным смыслом, не совпадающим с объективным. В последнем случае мы имеем дело с тем, что В.Э.Чудновский ха­рактеризует как смыслы-эрзацы, которые «как будто дают возмож­ность человеку легко и быстро достичь удовлетворения жизнью, минуя трудности поиска ее подлинного смысла». К та­ким эрзацам относятся, в частности, алкоголизм и наркомания.

Таким образом, можно предположить, что смысл жизни представляет собой концентрированную описательную характеристику наиболее стержневой и обобщенной динамической смысловой системы, ответственной за общую направленность жизни субъекта как целого (Д.А.Леонтьев 2003).

В результате теоретического осмысления различных подходов к интерпретации ценностно-смысловой детерминации было установлено, что особенности протекания жизнедеятельности определяются уровнем смысловой регуляции, осуществляемой системой смысловых образований и связей между ними.

Смысловая регуляция осуществляется на двух уровнях: высший уровень представлен системой личностных ценностей и определяет функционирование конкретно-ситуативных образований (потребности, мотивы, личностный смысл), релевантных единичной деятельности. Центральное место в ценностно-смысловой структуре занимает личностный смысл, имеющий "ценностное содержание", определяющий особенности поведения и регулирующий жизнедеятельность в соответствии с жизненной необходимостью субъекта.

Ценностно-смысловая детерминация деятельности определяет отношение человека к общественно выработанной системе ценностей, на основании которого формируются мотивы и смыслы осуществления конкретной деятельности.

Роль ценностно-смысловой регуляции жизнедеятельности, при высоком уровне развития, заключается в обеспечении устойчивости личности в периоды "кризиса нереализованности", формировании перспективы развития личности и образа будущего, смысловой регуляции деятельности в настоящем, опосредовании личностного развития. Дефицит ценностно-смысловой детерминации порождает неопределенность жизненного выбора и препятствует процессу личностного развития.

Все вышесказанное указывает на необходимость формирования и развития личностно-смысловых компонентов в процессе обучения в ВУЗе. Этот период можно назвать периодом социальной адаптации, поскольку из стен ВУЗа выходит не только специалист, владеющий системой знаний и умений, а гражданин, являющийся носителем системы мотивов, направленности, ценностных ориентаций, личностных смыслов. Какова эта система, таковы будут выбираемые в дальнейшем выпускником пути развития своего профессионализма, построения карьеры, установления и развития межличностных и профессионально-деловых отношений. Внутренний, личностно-смысловой план будет оказывать влияние на поведение человека, осуществление им деятельности, которые либо будут способствовать дальнейшему прогрессу общества, либо будут направлены на удовлетворение собственных, зачастую эгоистических, нужд.


Литература

  1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1989.

  2. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. (Психолого-дидактический подход). – Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. ун-та, 2003. – 480 с.

  3. Абакумова И.В. Смыслообразование в учебном процессе: Автореф. дис. … докт. психол. наук. Ростов-на-Дону, 2003. – 44 с.

  4. Абакумова И.В., Азарко Е.М., Ефименко В.Н.Становление и развитие понятия «личностный смысл» как категории отечественной психологии. – Ростов–на–Дону: Изд-во РГУ, 2002.

  5. Аверин В.А. Психология личности: Учебное пособие. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. – 89 с.

  6. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990.

  7. Болсович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка. Изучение мотивации поведения детей и подростков. / Под ред. Л.1~.Божович, Л. В. Благонадежиной. – М.: Педагогика, 1972. – С; 7 – 44.

  8. Братусь Б.С. Личностные смыслы по А.Н. Леонтьеву и проблема вертикали сознания // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева / Под ред. А.Е. Войскунского, А.Н. Ждан, О.К. Тихомирова. – М.: Смысл, 1999. – С. 284 – 298.

  9. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. – М., 1986.

  10. Гильманов С.А. Общение участников процесса обучения по поводу учебного материала // Международная конференция «Психология общения: социокультурный анализ» 30 октября – 1 ноября – Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовск. ун-та, 2003. – 362 с. – С. 76. –С. 78.

  11. Гордеева Т.О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы // Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2002, 343 с. – С. 47 – 102

  12. Ермаков П.Н., Абакумова И.В., Азарко Е.М. Особенности личностно-смысловой сферы одаренных подростков // Научная мысль Кавказа, 2003. Выпуск 42. № 1. С. 204 – 211.

  13. Иванов В.П. Мировоззрение как форма сознания, самоопределения и культуры личности // Мировоззренческая культура личности: философские проблемы формирования. – Киев: Наук. думка, 1986. – С. 10 – 88.

  14. Исаева Т.Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества учебного процесса в высшей школе (сравнительный анализ отечественного и мирового образовательного процесса). – Ростов-на-Дону, Рост. гос. ун-т путей сообщения, 2003. – 312 с.

  15. Королева Н.Н. Смысловые образования в картине мира личности. Автореф. дис. … канд. психол. наук. СПб., 1998. – 16 с.

  16. Крутелёва Л.Ю. Психологические о собенности смысложизненных стратегий студентов разной познавательной направленности, изучающих иностранный язык: Автореф. дис. … канд. псих. наук. Ростов-на-Дону, 2005.

  17. Леоненко Н.О. Ценностно-смысловое содержание мотивации профессионального выбора студентов юридического вуза: Автореф. дис. … канд. псих. наук. Казань, 2004.

  18. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. – М.: Политиздат, 1977.

  19. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. – М.: Смысл, 2003. – 487 с.

  20. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М.: Смысл, 1992. – 17 с.

  21. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман П.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. – М.: Педагогика, 1983. – С.13-21.

  22. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.

  23. Реан А.А. Психология изучения личности: Учеб. пособие. – СПб., Изд-во Михайлова В.А., 1999. – 288 с.

  24. Рубинштейн С. П. Основы общей психологии. – СПб.: Изд-во “Питер” 1999г.


Каталог: 2011
2011 -> Программа дисциплины «Российский и мировой рынок pr»
2011 -> Лидерство как личностный феномен
2011 -> Духовно-просвітницький центр монастиря Глинська пустинь м. Глухів 2010 рік
2011 -> Г. Эбнрлайн Причины возникновения агрессивности
2011 -> • единства диагностики и коррекции
2011 -> 1. Социальные и психологические причины отклоняющегося поведения
2011 -> Мимо наркотиков :: Модель профилактики аддиктивного поведения в образовательном учреждении
2011 -> Учебное пособие / А. Деркач, В. Зазыкин. Спб.: Питер, 2003. 256 с


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница