Реформирование, которое началось в России на рубеже двух столетий, затронуло все без исключения сферы жизни российского общества: экономическую и политическую, социальную и культурную


Глава 4. РАЗВИТИЕ ПОТРЕБНОСТИ В КОМПЕТЕНТНОСТИ КАК ФАКТОР СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛА



страница4/11
Дата12.05.2016
Размер2.66 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
Глава 4. РАЗВИТИЕ ПОТРЕБНОСТИ В КОМПЕТЕНТНОСТИ КАК ФАКТОР СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛА
1. Понятие компетентности в психологии.

Понятие «компетентность» всё чаще употребляется в научных публикациях, однако прикладного значения пока не получило. Доказательством этого являются объявления о приёме на работу. Перечислим некоторые из них. «На работу требуется администратор», «Требуется библиотекарь, отставник», «Торговый представитель, 20-35 лет, опыт, наличие автомашины», «Заместитель начальника производственно-технического отдела, 30-40 лет, высшее образование, стаж не менее 5 лет». Таких объявлений можно найти массу в любой газете. Что для них характерно? Во-первых, отсутствие указаний на квалификационные характеристики претендента, во-вторых, отсутствие описания сферы деятельности (например, в какой сфере торговли необходимо реализовать себя торговому представителю, где находится этот производственно-технический отдел). А ведь не секрет, что надо знать специфику товаров, которые представляешь, производство, начальником отдела на котором являешься. Непонятны и требования к высшему образованию. Какое высшее образование требуется? Можно даже не задумываться долго над этим вопросом. Любой человек в нашей стране ответит на этот вопрос одним словом: «Любое». И будет прав, т.к. из других объявлений можно узнать, что обучение производится на месте и в короткие сроки, а значит, содержанием записей в дипломе никто интересоваться не будет. Можно найти объявления и такого рода: «Требуется менеджер в торговый зал (а попросту продавец) с высшим образованием». Возникает вопрос: зачем продавцу высшее образование?

Такая ситуация сложилась не сейчас и не сразу. Причины здесь чисто социальные: рост безработицы, нежелание работать на заводе или идти в армию, неуверенность в завтрашнем дне и другие. Факт тот, что многие предпочли идти учиться, чтобы отложить на время проблему трудоустройства, а затем, получив диплом по нелюбимой специальности, искали любую работу, желательно высокооплачиваемую. С другой стороны, работодатели, в большинстве своем не будучи профессионалами, а будучи предприимчивыми и удачливыми бизнесменами, рассуждали примерно так, что раз они, не обладая специальными знаниями, достигли определённых успехов, то любой толковый молодой человек подойдёт им и научится всему на месте. Всё это привело к тому, что в банках работают не экономисты и финансисты со специальным образованием, а учителя, программисты, медики и кто угодно. Аналогичная ситуация в налоговой инспекции, предприятиях по реализации и сбыту продукции, сфере обслуживания. Понятие «дипломированный специалист» перестало существовать в реальности. Выпускники вузов дипломированными специалистами являются, но вот работать они по специальности не спешат, а поэтому сами себя таковыми не всегда считают. Ещё К.Г.Юнг писал: «Всякий закончивший учёбу априорно считается полностью воспитанным – одним словом, взрослым. Он, более того, должен считать себя таковым, ибо должен быть твёрдо убеждён в своей компетентности, чтобы суметь выстоять в борьбе за существование. Сомнение, чувство неуверенности оказали бы парализующее и стесняющее действие, они похоронили бы столь необходимую человеку веру в собственный авторитет и сделали бы его непригодным к профессиональной жизни. От него ожидается, что он что-то умеет и уверен в своём деле, но никак не предполагается, что он испытывает сомнение в себе и своей состоятельности. Специалист уже неизбежно обречён быть компетентным» [32; с.133]. Современные выпускники вузов не всегда могут позволить себе чувствовать себя компетентными, они не соответствуют социальным ожиданиям. Данная ситуация является явно неудовлетворительной и для будущего страны, т.к. дилетанты не в состоянии обеспечить прогресс, и для личностного здоровья человека, поскольку лишает его уверенности в собственной компетентности, заставляя прибегать к защитным механизмам и создавать ложный имидж. Человек неудовлетворен своей работой, воспринимает её не как средство саморазвития, а как заработок, что порождает внутриличностные конфликты и неврозы. Об этом справедливо писали различные философы, например, «Какое мучение трудиться в несродном деле» (Г.С.Сковорода) или «Наша жизнь становится благословенной не тогда, когда мы делаем то, что нам нравится, а тогда, когда нам нравится то, чем нам приходится заниматься» (И.В.Гёте) [26].

В то же время Дж.Равен [23] высказал точку зрения, что общество в целом развивается тем быстрее, чем больше его членов считают важным:



  • искать работу, на которой они могут приносить максимальную пользу обществу, а не только получать от общества максимум возможных благ;

  • выполнять эту работу как можно лучше;

  • изменять устаревшее, решать новые задачи, привлекать к этому сотрудников и создавать нужные для этого структуры;

  • размышлять о работе своей организации и общества в целом и о своём месте в них, следить за последними исследованиями в этой области и опираться больше на них, чем на авторитеты прошлого [23, с.71-72].

Его исследования показали, что большинство людей стремится работать в развивающей среде, которая предоставляет им разнообразие, позволяет узнавать новое, брать на себя ответственность и получать поддержку от коллег. Они хотят чувствовать себя компетентными и быть компетентными, а также знать, что их способности востребованы и ценятся по достоинству. Они хотят, чтобы их способности развивались и находили себе применение. Ради важной цели они готовы выполнять всё более и более трудные задачи. Они не стремятся избегать работы ради досуга. Похоже, что они чувствуют, что если не стремиться решать всё новые и новые проблемы, если просто стоять на месте, то это ведёт к регрессии. В целом, они не хотят выполнять рутинную работу. Люди стремятся развиваться и приносить пользу, хотят, чтобы их таланты были признаны и вознаграждались.

Правда, эти исследования проводились на Западе и трудно сказать, насколько наши люди разделяют данные взгляды, но можно высказать предположение, что определённый процент работников согласился бы с ними полностью.

Теоретически категория компетентности разрабатывается не очень давно, поэтому однозначного взгляда на неё не существует. В Толковом словаре компетентность определяется как осведомлённость в чём-либо. По мнению А.К.Марковой [17], в современной науке компетентность чаще определяют как сочетание психических качеств, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определённые трудовые функции. Дж.Питер [22] предлагает судить о наличии компетентности по характеру труда человека. Каждый работник компетентен в той степени, в какой выполняемая им работа отвечает требованиям, предъявляемым к конечному результату данной профессиональной деятельности. «Оценка или измерение конечного результата – это единственный научный способ судить о компетентности. О компетентности нельзя судить по процессу, поскольку старание ещё не означает компетентности» [22, с.40].

Дж.Равен соотносит компетентность с целями человека. Он пишет: «Оценивая компетентность человека, нельзя утверждать, что он ею не обладает, если он не проявляет её в отношении цели, которая не имеет для него ценности, или даже такой цели, как определяется им высоко ценная на когнитивном и эмоциональном уровнях, но не представляется ему достижимой в данных обстоятельствах. Чтобы люди смогли успешнее достигать поставленных целей, мы должны помочь им развить виды компетентности, но относительно целей, которые считают важными сами эти люди» [23, с.150]. Для Дж.Равена компетентность – это качество поведения, равное умениям и способностям. Причиной же поведения является мотивация. Компетентное поведение зависит от:



  1. мотивации и способности включаться в деятельность высокого уровня, например, проявлять инициативу, брать на себя ответственность, анализировать работу организаций или политических систем;

  2. готовности включаться в субъективно значимые действия, например, стремиться повлиять на происходящее в своей организации или на направление движения общества;

  3. готовности и способности содействовать климату поддержки и поощрения тех, кто пытается вводить новшества или ищет способы более эффективной работы;

  4. адекватного понимания того, как функционируют организация и общество, где человек живёт и работает, и адекватного восприятия собственной роли и роли других людей в организации и в обществе в целом;

  5. адекватного представления о ряде понятий, связанных с управлением организациями. В число таких понятий входят риск, эффективность, лидерство, ответственность, подотчетность, коммуникация, равенство, участие, благосостояние и демократия.

Таким образом, человек будет стремиться проявлять компетентность, если он обладает рядом личностных качеств, соответствующими ценностями и мотивацией.

Компетентность как высший уровень развития когнитивных навыков рассматривается в когнитивной психологии. «Мы изучаем информацию определенной области, в которой мы пытаемся стать специалистами. Область специализации – это определённая сфера компетентности или знаний. Компетентность – это высший уровень развития когнитивных навыков. Компетентность можно рассматривать с различных точек зрения. Для непосвящённых знания специалиста представляются таинственными, накопленными за годы учёбы и требующими исключительного ума» [8; с.170].

С точки зрения когнитивной психологии, компетентность основывается на создании больших банков специализированных и систематизированных знаний. Специалисты знают, находится ли задача в пределах их знаний или необходимо применить правила из смежных областей. Следовательно, компетентным можно назвать того, кто может отделить свою область от другой, смежной. Если человек не может этого сделать, он недостаточно компетентен; либо субъективно он считает себя компетентным, но окружающие видят, что это не так. Проверить можно подбором ситуаций на определение сферы компетентности. Так проверится определение «Это находится в моей компетентности». Но может быть и наоборот. Люди знают, что некто должен что-то знать и уметь, раз у него соответствующее образование или должность, а человек не знает или не умеет. Здесь ставится проблема совпадения или несовпадения представлений человека о своей компетентности и социальных ожиданий.

Основной подход к изучению компетентности в когнитивной психологии – рассмотрение различий между новичками и специалистами. Друг от друга они отличаются по использованию знаний и применению навыков. В процессе становления специалиста приобретаются два вида знаний: факты и правила их организации, которые постепенно систематизируются. С ростом компетентности увеличивается скорость распознавания образов и доступа к информации. Паттерны фактов классифицируются, и увеличивается скорость принятия решения. Существуют доказательства более широкого применения процедурных знаний, включая стадию, когда знания «согласовываются» и, следовательно, подтверждаются и настраиваются, что экономит время на размышление при их применении.

Воспроизведение знаний у специалистов более интенсивное и эффективное. Они не подвержены воздействию интерференции, что даёт возможность легко оперировать большим количеством специализированных фактов и данных. Специалисты эффективнее ориентируются в знаниях, при этом специальные навыки в основном применяются ими автоматически (по данным Чейза и Саймона, 1973; Larkin, 1981; Anderson, 1983).

Таким образом, компетентность – это «опора на крупные блоки специальных фактов из конкретной области, которые реализуются благодаря применению правил. Эти факты упорядочены в связанные между собой группы, что облегчает вспоминание информации. Извлечённые из памяти знания могут использоваться разными путями, в зависимости от области специализации и ситуации» [8; с.174]. Компетентность формируется с опытом работы, она не является результатом обучения в соответствующем учебном заведении. Знания, полученные в вузе, закладывают основу дальнейшего развития и совершенствования компетентности.

Р.Бернс [6] считает, что с проблемой компетентности и некомпетентности мы сталкиваемся на протяжении всей жизни. В школьные годы она стоит особенно остро, поскольку в этот период приходится много учиться, и перед ребёнком ежедневно возникают новые познавательные задачи, с которыми он не всегда может успешно справиться. Но проблема компетентности и некомпетентности в любом возрасте есть не что иное, как проблема позитивного самовосприятия. У ребёнка должна появиться способность воспринимать свою некомпетентность в новых ситуациях как повод научиться чему-то, а не как дефект личности или признак неминуемой неудачи. Поэтому, если ребёнок чего-то не умеет, задача родителей и учителей, по мнению Р.Бернса, - внушить ему, что успех обязательно придёт к нему, только позже.

К счастью, уже в юности у нас есть возможность большего выбора в том, что касается нашего поведения, деятельности, ситуаций, с которыми мы в состоянии справиться; и наоборот, мы можем избегать тех ситуаций, где грозит проявиться наша некомпетентность. Реализуя эту возможность, мы сводим к минимуму понижение нашей самооценки. Но в пору детства большинство предъявляемых к нашему поведению требований является для нас безоговорочным в силу важности их для нашего физического, социального и умственного развития. И какими бы трудно выполнимыми они нам не представлялись, у нас нет возможности свободы действия. Поэтому ребёнку не остаётся ничего другого, как обнаруживать – нередко публично – свою некомпетентность. Справиться с этим можно, только становясь компетентным.

И здесь нам бы пригодилась теория социального научения А.Бандуры [14; 30]. Наблюдая за компетентными людьми, моделируя их поведение, ребёнок стремится стать таким же. Если же компетентность окружающими не оценивается, ребёнок перестанет к ней стремиться. (Что, собственно говоря, и произошло в нашей стране, где компетентность перестала цениться, и дети перестали к ней стремиться).

Дж.Роттер [14] подчёркивал, что одной из потребностей человека является статус признания. Это понятие относится к нашей потребности чувствовать себя компетентным в широком спектре областей деятельности, таких как школа, работа, физическая культура или общественная работа. Если человек стал компетентным в какой-либо области, он получил статус признания. Об этом же писал и Юнг, высказывание которого приводилось выше.

Тогда компетентность всегда совпадает с социальными ожиданиями. Если человека называют специалистом, одновременно предполагают, что он компетентен. Но здесь же скрыты и возможности для возникновения невроза. Если человек не уверен в своих силах, не считает себя на самом деле компетентным, он боится не соответствовать социальным ожиданиям. Возникает вопрос: что он будет делать в этой ситуации? Неизвестно, что по этому поводу ответил бы К.Г.Юнг, но полагаем, что у человека возникнет ситуация выбора: скрывать свою некомпетентность, создавая её видимость, или повышать свою компетентность, чтобы соответствовать социальным ожиданиям. Что человек выберет – зависит от его личностных качеств, ценностных ориентаций, степени развития потребности в компетентности. Тогда с точки зрения известной формулы У.Джеймса о соотношении самоуважения, успеха и притязаний, люди первого типа будут повышать самоуважение за счёт снижения притязаний к себе, а люди второго типа – за счёт повышения успехов, развития своей компетентности.

Согласно взглядам А.Адлера [30], компетентность можно рассматривать как компенсацию чувства неполноценности. И для некоторых людей постоянное повышение своей компетентности может стать стилем жизни. По Адлеру, работа создаёт удовлетворение и чувство собственной значимости в той степени, в какой она полезна другим. Важность нашей работы в конечном итоге основана на нашей зависимости от физической среды.

Ему вторит К.Хорни, вводя понятие «идеализированный образ» - «это то, что человек представляет собой, каким, с его точки зрения, он может или должен быть в данный момент. Сознательный или бессознательный, этот образ всегда в большей степени оторван от реальности, хотя то воздействие, которое он оказывает на жизнь человека, в высшей степени реально. … В той степени, в которой этот образ оторван от реальности, он имеет тенденцию делать человека высокомерным в подлинном смысле этого слова, ибо высокомерие… означает приписывание себе качеств, которыми человек не обладает или которыми обладает потенциально, но не фактически. И чем менее реалистичен такой образ, тем более уязвимым он делает человека, и тем сильнее он делает жажду внешнего подтверждения и признания. Мы не нуждаемся в подтверждении тех качеств, в которых мы уверены, но мы будем крайне чувствительны, когда подвергаются сомнению ложные притязания» [29; с.171].

И здесь потребность в компетентности становится производной от социальных ожиданий. Она уже не присуща человеку, а навязана ему обществом, в котором он живёт. Крайнее выражение этого подхода можно найти у Э.Фромма [28]. С точки зрения Фромма, компетентность – это товар. Чем выгоднее человек её продаёт, тем увереннее он может себя чувствовать. Следовательно, знание о своей компетентности даёт возможность назначить за неё «соответствующую цену» и утвердить Я-концепцию. Если компетентность и цена расходятся, возникает неудовлетворённость жизнью, депрессия, невроз. Если цена выше представления о компетентности, у человека возникает страх разоблачения.

Несколько иной взгляд на компетентность у представителей гуманистической психологии. Гуманистическую психологию относят к феноменологической психологии, которая подчёркивает уникальность личного опыта человека и его восприятия ситуаций и людей. Согласно этому подходу, наше субъективное восприятие себя, других людей и событий имеет огромное значение, поскольку все мы можем выбирать, под каким углом зрения рассматривать случившееся. Таким образом, компетентность тоже можно рассматривать под разным углом зрения. Для одного человека что-то является компетентностью, а для другого – это начальный уровень знаний. С одной стороны, здесь также может иметь место расхождение представлений человека о себе и представлений о нем других людей, когда сам человек считает себя компетентным, а другой его таковым не считает, т.к. знает больше. Но, с другой стороны, мы подходим к вопросу о личных нормах и стандартах, на которых строится самооценка человека. И если человек достиг уровня компетентности, который определил для себя как оптимальный, то может испытывать самоуважение.

Потребность в самоуважении является одной из базовых в иерархии потребностей, разработанной А.Маслоу. А.Маслоу указывал: «Все люди в нашем обществе (с редкими патологическими исключениями) имеют потребность в стабильной, обоснованной, обычно высокой самооценке, в самоуважении или чувстве собственного достоинства и в уважении окружающих. Эти потребности можно отнести к одному из двух подклассов. К первому из них относятся сила, достижения, уверенность перед лицом внешнего мира, адекватность, мастерство и компетентность, независимость и свобода. Ко второму – желание хорошей репутации или престижа (уважение или оценку со стороны других людей), статус, известность и слава, превосходство, признание, внимание, значительность, чувство собственного достоинства или признательность.

Удовлетворение потребности в самоуважении вызывает чувство уверенности в себе, своей ценности, силы, ощущение своей полезности и необходимости в мире…. Самооценка должна формироваться с учётом реальных способностей личности, её компетентности и соответствия выполняемой задаче. Наиболее здоровое чувство самоуважения базируется на заслуженном уважении со стороны окружающих» [19; с.67-68].

Таким образом, компетентность может являться объективным критерием, позволяющим получить заслуженное уважение, и в то же время личный уровень потребности в компетентности может не совпадать с представлениями окружающих о том, каким он должен быть, чтобы человек был достоин уважения. Нахождение выхода из этой ситуации может стать серьёзной проблемой для человека.

Решение этой проблемы можно найти в трудах К.Роджерса [24]. Роджерс полагал, что в каждом из нас есть стремление становиться компетентным и способным настолько, насколько это возможно для нас биологически, т.е. уровень компетентности, которого мы можем достичь, ограничен нашими врождёнными задатками. Исчерпав свои задатки, достигнув максимально возможного уровня, человек может чувствовать удовлетворение собой и своей жизнью и не зависеть от мнения окружающих. Однако остаётся открытым вопрос: откуда мы узнаем, что исчерпали свои задатки? А может, можно развиваться дальше, расширять компетентность в смежные области знаний и сферы деятельности, а вместо этого человек «почивает на лаврах» и культивирует самодовольство, отчуждаясь таким образом от окружающих и своего собственного опыта, становясь, по словам Роджерса, менее конгруэнтным.

И здесь мы подходим к понятию самоотношения. С.Р.Пантилеев [21] указывает, что в литературных данных выделяют 3 основных понимания терминов самоотношения (self-regard) или самочувствия (self-feeling), каждое из которых отражает различные теоретические подходы и имеет собственное коннотативное значение:



  1. любовь к себе (self-love);

  2. самоприятие (self-acceptance);

  3. чувство компетентности (sense of competence).

Понятия различаются в зависимости от того, в какой степени в них выражены элементы эмоциональной «привязанности», в противоположность «оценке».

Одним из различий между любовью к себе и самоприятием является глубинность соответствующего чувства, хотя и то и другое связано с эмоциональным чувством симпатии в собственный адрес. Самоприятие – это более феноменальный процесс, в котором подчёркивается сознательность или, по крайней мере, предсознательность выражающих самоотношение суждений. Любовь к себе рассматривается как более глубинный процесс.

В понимании самоотношения в терминах компетентности акцент делается на оценивании, т.е. сравнении объекта или события с некоторыми эталонами, имущественной характеристикой является переживание успеха или неудачи. При этом основой переживания является чувство уверенности в себе или своих силах.

Таким образом, компетентность обеспечивает человеку личностное благополучие. Будучи уверенным в том, что является компетентным в какой-либо области, человек чувствует себя спокойно и стабильно, он положительно к себе относится и может определить для себя перспективы дальнейшего роста и совершенствования. А.Бандура назвал такое состояние представлением о самоэффективности. Дж.Капрара и Д.Сервон [14] указывают, что представления о самоэффективности важны для человека по трём причинам.



  1. Восприятие собственной эффективности напрямую влияет на решения, действия и переживания. Люди, сомневающиеся в своей эффективности, стараются избегать трудностей, бросают дело, столкнувшись с проблемами, и испытывают тревогу.

  2. Представления о самоэффективности влияют на другие когнитивные и эмоциональные факторы, которые, в свою очередь, влияют на уровень достижений и поведение. Восприятие собственной эффективности влияет на ожидания результата и выбор целей. У людей, убеждённых в собственной эффективности, выше притязания, они более настойчивы в достижении целей. Восприятие эффективности влияет на каузальные атрибуции. Люди с развитым чувством самоэффективности склонны объяснять результаты стабильными, контролируемыми факторами.

  3. Восприятие самоэффективности может опосредовать влияние других переменных, способных повысить уровень достижения. Освоение навыков и приобретение знаний повышает уровень достижений, но лишь тогда, когда человек не сомневается в своих возможностях настолько, что ему трудно применить свои знания на практике.

Следовательно, человек, уверенный в своей самоэффективности, функционирует более полноценно. Конечно, представление о самоэффективности может напрямую и не быть связанным с компетентностью, однако нам кажется, что в данном случае компетентность может быть составной частью данного представления, и чем больше человек чувствует себя компетентным в какой-то области, тем чаще он будет реализовывать себя в этой области. И наоборот, всё полнее реализуя себя в чём-то, человек таким образом расширяет свою компетентность.

Компетентность формируется в процессе жизни человека. Одним из основных факторов здесь является среда, в которой растёт ребёнок, общество, в котором он живёт. Этот факт подчёркивается многими учёными. Тот же Дж. Равен [23] отмечал, что развивается компетентность в развивающей среде. Она создается в семье, затем в школе и вузе. Проявляется в семье в том, что родители развивают в детях независимость, инициативу и предприимчивость, подкрепляют мотивацию достижений. Далее в школе эту работу продолжают учителя, организуя обучение в партнерстве, поощряя дискуссии, творческие разработки и исследования, обмен мнениями и переживаниями. Еще шире данная работа должна вестись в вузе через совместную деятельность студентов и преподавателей. Таким образом, нигде не идёт речи об индивидуализме в его худшем понимании как конкуренция, отделенность от других, отсутствие эмпатии. Невозможность же развития компетентности на предприятии Дж.Равен связывает с плохим руководством, когда руководитель не верит в своих подчинённых, слишком беспокоится о своей репутации, отрицает коллегиальность в обсуждении целей деятельности и проблем.

По Э.Эриксону [31], компетентность является результатом четвёртой стадии развития, школьного возраста. Эго-идентичность ребёнка выражается фразой: «Я – то, чему я научился». Здесь компетентность достигается за счёт получения знаний, приобретения умений. Она имеет явный характер. Если дети сомневаются в своих способностях или статусе в среде сверстников, это может отбить у них охоту учиться дальше, и сформируется чувство неполноценности. В то же время, по мнению Э.Эриксона, нельзя, чтобы компетентность связывалась у детей только со школьными достижениями. Для Э.Эриксона трудолюбие включает в себя и чувство межличностной компетентности – уверенность в том, что в поисках важных индивидуальных и общественных целей индивид может оказывать положительное влияние на общество.

Вейлант (1993) предлагает более гибкую модель развития Эго. Проведя несколько лонгитюдных исследований, он предложил ввести в модель Эриксона ещё 2 стадии развития. Разрешив Эриксоновскую проблему близости / изоляции, человек, по мнению Вейланта, сталкивается с проблемой профессионального роста / поглощённости самим собой. Профессиональный рост связан с приобретением профессиональной компетентности, с преданностью работе, которые приносят с собой удовлетворённость и вознаграждение. Вслед за выбором творчества / стагнации человек может стать «хранителем смысла», т.е. получить возможность поставить свой опыт и свои способности на службу обществу.

Роль среды в развитии стремления к компетентности можно увидеть и с позиций теории экологических систем У.Бронфренбреннера [14]. По его мнению, любое человеческое качество неизбежно помещено в определённые внешние условия и лишь в них оно полностью проявляется и обнаруживает своё значение. Это взаимодействие между психическими характеристиками человека и специфической средой таково, что первое нельзя определить без упоминания второго. Он предлагает классификацию контекстов развития, выделяя при этом иерархически упорядоченную совокупность систем: микросистему, мезосистему, экосистему и макросистему. Микросистема развития – это стабильные социальные контексты, в которых на фоне определённых физических условий, во взаимодействии с определёнными людьми осуществляется социальная деятельность, исполняются некие социальные роли. Примерами контекстов микросистемы могут служить домашнее окружение, школа, компании сверстников, место работы. Под мезосистемой подразумеваются связи между двумя и более контекстами, в которых оказывается человек, например, связь между профессиональной и семейной жизнью. Экосистема ещё шире. Она включает в себя контексты, имеющие отношение к развивающемуся индивиду, но не влияющие на него непосредственно. Частью контекста развития ребёнка могут быть, например, различные виды деятельности его родителей. Макросистема – это общий паттерн микро-, мезо- и экосистем, характерный для данной культуры, субкультуры или иного сегмента общества. Она включает в себя представления, поведенческие стили, особенности межличностных отношений и возможности, присутствующие в каждой из систем более низкого уровня.

Важнейшие контексты развития являются общими для многих людей.

В жизни конкретного человека все эти контексты взаимосвязаны. Макросистема влияет на процесс воспитания, она задает эталоны одобряемых личностных качеств. На уровне микросистемы и экосистемы задаются принципы, идеалы, родители влияют на развитие личности ребёнка, его ценностные ориентации. И в дальнейшем он будет проявлять их, организуя мезосистему. Таким образом, если в обществе ценится компетентность, родители будут выбирать сферу деятельности, в которой смогут её проявить, служа образцами для ребёнка. Воспитывая его, будут делать упор на необходимость быть компетентным, будут помогать ему определить для себя сферу, в которой он смог бы реализоваться. В дальнейшем, он будет пытаться согласовать свои сферы деятельности и жизнедеятельности, опираясь на сформированные ценности.

В 2003 году мы провели опрос среди людей разных возрастов о том, что такое компетентность, как она формируется, какую роль играет в жизни человека [9; 10]. Результаты опроса показали, что в большинстве случаев компетентность связывают со знаниями и, реже, умениями человека. Формируется она в процессе обучения, затем расширяется в процессе профессиональной деятельности. Именно поэтому она чаще всего рассматривается как компонент профессионализма. Считая себя компетентным в какой-либо области, человек испытывает удовлетворение, самоуважение, и у него появляется мотив увеличивать свою самоэффективность. В то же время представление о собственной компетентности может не совпадать с представлениями окружающих и их оценкой данного человека. Кто-то может считать его компетентным в данной области, кто-то – нет. Критерии, по которым происходит это оценивание, являются сугубо личными; сравнивать можно с собой, можно с кем-то более или менее компетентным. Человек, которого оценивают, может по-разному к этому относиться. Он может не соглашаться с этими оценками, создавая идеализированный образ, или ориентируясь на свои реальные жизненные достижения (карьера, успехи, материальное благополучие, уважение значимых для него людей), а может соглашаться, и тогда у него снижается самооценка, появляется чувство неуверенности в себе вплоть до отказа от данной деятельности. Может быть и другой вариант. От человека ждут компетентности, ориентируясь на его статус, образовательный уровень, а сам человек себя компетентным не считает, и у него развивается тревога, а то и страх показать свою некомпетентность, и все силы тратятся на создание ложного имиджа.

В то же время компетентность – явление не статичное, а динамичное. Её можно расширять и увеличивать на протяжении жизни, хотя факторы, от которых это зависит, в литературе не определены: указываются и биологические предпосылки, и связь с задатками, и личностные качества человека.

Проведённый анализ результатов анкетирования также показал, что существуют определённые возрастные различия во взглядах на компетентность, которые зависят от жизненного опыта. В то же время большинством признаётся важность чувства компетентности для личностного благополучия. К тому же в литературе явно преувеличивается зависимость людей от своего окружения, по крайней мере, в сфере компетентности. Эта зависимость важна для молодёжи, а с возрастом человеку важнее чувствовать себя компетентным «для себя», для самоуважения. Конечно, приятно, чтобы это оценивалось окружающими, но прямой ориентации на мнения окружающих мы не обнаружили. Во второй половине жизни люди опять обращают внимание на мнения окружающих, но качественно по-другому. Им важно передать свою компетентность кому-то, оставить свой след, знать, что жизнь и работа имела смысл.

Таким образом, компетентность является одним из факторов, позволяющих человеку достигать состояния акме, а сензитивным периодом этого является возраст после 30 лет, причём, до 40 лет и после 40 лет это будет качественно разный путь. До 40 лет – это путь самосовершенствования, саморазвития, после 40 – путь близости к людям, передачи своего опыта, расширения компетентности для других, обогащения личности за счёт связей с другими.


Каталог: 2011
2011 -> Программа дисциплины «Российский и мировой рынок pr»
2011 -> Лидерство как личностный феномен
2011 -> Духовно-просвітницький центр монастиря Глинська пустинь м. Глухів 2010 рік
2011 -> Г. Эбнрлайн Причины возникновения агрессивности
2011 -> • единства диагностики и коррекции
2011 -> 1. Социальные и психологические причины отклоняющегося поведения
2011 -> Мимо наркотиков :: Модель профилактики аддиктивного поведения в образовательном учреждении
2011 -> Учебное пособие / А. Деркач, В. Зазыкин. Спб.: Питер, 2003. 256 с


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница