Реформирование, которое началось в России на рубеже двух столетий, затронуло все без исключения сферы жизни российского общества: экономическую и политическую, социальную и культурную



страница5/11
Дата12.05.2016
Размер2.66 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

2. Структура компетентности

Как уже было отмечено выше, в основном компетентность рассматривают через знания и умения человека. Отсюда и распространенные сейчас перечни необходимых специалисту знаний и умений, которые иногда называют термином «компетентности» или «компетенции». Сегодня оценка компетенции - один из самых модных и применяемых методов в практике управления человеческими ресурсами. Модель компетенции широко используется в управлении персоналом, начиная с 1990 годов. «Быть компетентным» означает быть квалифицированным для выполнения определенной работы в соответствие с принятыми для данной работы стандартами. Соответственно, компетенция – есть состояние компетентности. Компетенция не означает исполнение (функционирование). Компетенция не означает результат деятельности. Компетенция – не черта характера. Компетенция не означает способности или возможности. Компетенция не означает мотивация.

Компетенция включает в себя, согласно С.Перри [35], набор схожих знаний, навыков и отношений (системы взглядов), которые необходимы работнику для успешного выполнения своей работы, связаны с успешным выполнением работы, могут быть измерены в соответствие с установленными стандартами, могут быть улучшены с помощью обучения и развития. Личностные позиции, взгляды не являются мотивационными элементами. С.Перри считает, что убеждения работника и формальные и неформальные элементы организационной культуры компании должны быть включены в определение «компетенции», принимая во внимание тот факт, что эти составляющие понятия «компетенция» могут быть изменены с помощью обучения и развития работника.

Другой подход связывает компетентность со способностями и мотивацией. Примером могут служить структуры компетентностей, предлагаемые Дж.Равеном [23] и П.Мучински [20].

Термином «компоненты компетентности» Дж.Равен [23] обозначает те характеристики и способности людей, которые позволяют им достигать личностно значимых целей – независимо от природы этих целей и социальной структуры, в которой эти люди живут и работают.

Компетентность включает в себя способности и внутреннюю мотивацию.

Оценивая компетентность человека, нельзя утверждать, что он ею не обладает, если он не проявляет её в отношении цели, которая не имеет для него ценности, или даже такой цели, которая определяется им как высоко ценная на когнитивном и эмоциональном уровнях, но не представляется ему достижимой в данных обстоятельствах. Чтобы люди смогли успешнее достигать поставленных целей, мы должны помочь им развить виды компетентности, но относительно целей, которые считают важными сами эти люди.

Дж. Равен предлагает следующий список видов компетентности:



  • тенденция к более ясному пониманию ценностей и установок по отношению к конкретной цели;

  • тенденция контролировать свою деятельность;

  • вовлечение эмоций в процесс деятельности;

  • готовность и способность обучаться самостоятельно;

  • поиск и использование обратной связи;

  • уверенность в себе (может быть как обобщённой, так и локальной, ограниченной достижением 1-2 важных целей);

  • самоконтроль;

  • адаптивность: отсутствие чувства беспомощности;

  • склонность к размышлениям о будущем; привычка к абстрагированию;

  • внимание к проблемам, связанным с достижением поставленных целей;

  • самостоятельность мышления, оригинальность;

  • критическое мышление;

  • готовность решать сложные вопросы;

  • готовность работать над чем-либо спорным и вызывающим беспокойство;

  • исследование окружающей среды для выявления её возможностей и ресурсов;

  • готовность полагаться на субъективные оценки и идти на умеренный риск;

  • отсутствие фатализма;

  • готовность использовать новые идеи и инновации для достижения цели;

  • знание того, как использовать инновации;

  • уверенность в благожелательном отношении общества к инновациям;

  • установка на взаимный выигрыш и широта перспективы;

  • настойчивость;

  • использование ресурсов;

  • доверие;

  • отношение к правилам как указателям желательных способов поведения;

  • способность принимать правильные решения;

  • персональная ответственность;

  • способность к совместной работе ради достижения цели;

  • способность побуждать других людей работать сообща ради достижения поставленной цели;

  • способность слушать других людей и принимать во внимание то, что они говорят;

  • стремление к субъективной оценке личностного потенциала сотрудников;

  • готовность разрешать другим людям принимать самостоятельные решения;

  • способность разрешать конфликты и смягчать разногласия;

  • способность эффективно работать в качестве подчинённого;

  • терпимость по отношению к различным стилям жизни окружающих;

  • понимание плюралистической политики;

  • готовность заниматься организационным и общественным планированием.

Очень разношерстный список, состоящий из личностных качеств, ценностных ориентаций и компетентности разных видов: профессиональной, коммуникативной, а также выполнения профессиональных обязанностей.

По мнению П.Мучински [20], компетентность рассматривается как характеристика или качество людей, проявление которого компания желала бы видеть в своих сотрудниках. С точки зрения традиционного анализа работы, компетентность – это важнейшие знания, навыки, способности и другие качества (ЗНСД). Моделирование компетентности – это выявление совокупности способностей, которую организация желала бы видеть у своих сотрудников. Анализ работы и моделирование компетентности в некоторых вопросах сходны. Однако в первом случае изучаются и выполняемая работа, и качества, необходимые для её осуществления, а во втором трудовая деятельность не учитывается.

Компетентность касается всех сотрудников организации, выполняющих различные виды деятельности. Подобного рода компетентность, как правило, более универсальна и абстракта, чем ЗНСД, и часто отражает «сущность компетентности», требуемой в организации. Вот некоторые её примеры:

- неизменно демонстрировать высочайший уровень профессиональной честности и этичности;

- уважать достоинство своих сотрудников;

- быть в курсе всех последних достижений в своей профессиональной сфере;

- ставить успех организации выше своего личного.

Подобные виды компетентности применимы к самым разнообразным профессиям и призваны быть максимально широкими понятиями.

Близко к этому понятие компетентности, рассматриваемое в акмеологии. Акмеология изучает развитие взрослого человека, пути и способы достижения им состояния акме – высшей точки в развитии человека как индивида, личности и субъекта деятельности.

Центральное понятие в акмеологии – понятие профессионализма. При этом профессионализм рассматривается с двух сторон: как профессионализм деятельности – «высокая профессиональная квалификация и компетентность, разнообразие эффективных профессиональных навыков и умений… что позволяет осуществлять деятельность с высокой стабильной продуктивностью» (2; с.59); и как профессионализм личности – «высокий уровень профессионально-важных или личностно-деловых качеств» (Там же). Человека, который обладает высокими показателями профессионализма личности и деятельности, постоянно нацеленного на саморазвитие и самосовершенствование, на личностные и профессиональные достижения, в акмеологии называют профессионалом. Профессионал всё время совершенствует свою компетентность. Таким образом, компетентность в данном контексте является необходимым фактором становления и развития профессионала.

В акмеологии выделяют следующие виды профессиональной компетентности:

- специальная – владение профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;

- социальная – владение совместной профессиональной деятельностью, сотрудничеством, принятыми в данной профессии приёмами профессионального общения, социальная ответственность за результаты своего труда;

- личностная – владение приёмами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;

-индивидуальная – владение приёмами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению.

Если у человека есть все виды компетентности, он является зрелым в профессиональной деятельности. Но может быть и так, что какие-то виды у человека отсутствуют.

В акмеологии выделяют некоторые общие виды компетентности, необходимые для человека независимо от профессии, относя к ним профессионально важные качества и типы профессионального поведения. Тогда:

- специальная компетентность – способность к планированию производственных процессов, умение работать с оргтехникой, документацией;

- личностная – способность планировать, контролировать и регулировать свою трудовую деятельность, самостоятельно принимать решения, креативность, способность к самообучению;

- индивидуальная – мотивация достижения, стремление к качеству своей работы, самомотивирование, уверенность в себе, оптимизм;

- экстремальная – готовность работать во внезапно усложнившихся условиях [2; 13].

Поскольку основным объектом исследования в акмеологии являются госслужащие, то разработана структура профессиональной компетентности госслужащего (Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Дьячков В.М.,Огнев А.С. Елина И.Е. и др.), а также есть работы по выявлению данной структуры у педагогов (Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Москаленко О.В.), военнослужащих (Михайловский В.Г.), социальных работников (Ляшенко А.И.).

Полностью соглашаясь с представителями акмеологии в том, что компетентность – неотъемлемая часть профессионализма, мы в то же время считаем, что для того, чтобы стать компетентным, у человека должна быть соответствующая потребность. Она может быть прямой – именно как потребность в компетентности в целях самореализации, а может быть и косвенной, например, потребность в статусе, материальном благополучии, где компетентность – средство реализации данных потребностей. Мы полагаем, что в первом случае потребность в компетентности становится смыслообразующей, направляя и организуя жизнь и деятельность человека. Если у большинства людей данная потребность станет одной из смысловых детерминант их жизни, то независимо от того, в какой сфере человек захочет её реализовать, профессионализм в обществе начнет преобладать над дилетантизмом. Естественно, как смыслообразующая потребность, она должна сформироваться в годы учебы – в школе, колледже, вузе, под непосредственным влиянием педагогов. А основным средством её формирования может явиться система смыслотехник и обучающих смыслотехнологий.

Данная потребность относится к разряду ненасыщаемых, т.к. всегда есть возможность расширять свою компетентность, а значит, развиваться. Как справедливо отмечает И.В.Абакумова, «Раскрывшиеся человеку и ставшие матрицей его сознания смыслы – безусловная и множественная перспектива их реализации, а следовательно, и фактор, побуждающий к деятельности, и механизм, обеспечивающий существование самой личности» [1, с.153].



3. Потребность в компетентности как ценностно-смысловая детерминанта.

Основой для расширения компетентности и развития профессионализма мы считаем потребность в компетентности [11]. Человек, для которого быть компетентным является ценностью, а потребность в компетентности занимает одно из ведущих мест в мотивационной структуре, с большей вероятностью станет профессионалом, чем человек, не имеющий такой потребности.

Под потребностью в компетентности мы понимаем базовую социальную потребность человека, от наличия, отсутствия или степени выраженности которой во многом зависит жизненный путь личности, характер и качество его деятельности, становление Я-концепции. По мере приобретения ценностно-смыслового значения для человека, она становится одной из детерминант становления профессионала.

Если исходить из взглядов А.Н.Леонтьева [15], потребность – это нужда в чём-то, что лежит вне организма. Компетентность не является врождённой особенностью человека. Компетентным он становится, усваивая знания, обогащая опыт, овладевая общественно-историческим опытом.

Потребность в компетентности – это направленность на овладение существующими знаниями и умениями и стремление внести в них изменения, осуществить личный вклад. Можно говорить о двух её составляющих: когнитивной и личностной (смыслообразующей), т.к. личный вклад – это воплощение стремления оставить след на земле, прожить жизнь не зря, смысл жизни.

«Изменение и развитие потребности происходит через изменение и развитие предметов, которые им отвечают и в которых они «опредмечиваются» и конкретизируются» [15, с.47]. Вид сферы деятельности, в которой человек хочет проявить компетентность и является опредмечиванием потребности в компетентности. Улучшая эту сферу, человек развивает свою потребность в компетентности.

Данная потребность может являться ненасыщаемой. Это зависит, прежде всего, от личностных качеств человека. Нельзя не согласиться с Г.Оллпортом, в том, что «человек, мотив которого состоит в том, чтобы чему-то научиться или усовершенствовать своё мастерство, никогда не будет удовлетворён тем, чего он достиг. Его задачи никогда не оказываются решёнными до конца, а навык никогда не представляется совершенным. Устойчивые интересы – бесконечные источники неудовлетворённости, и именно из своей незавершенности они черпают последующий импульс к действию» [34, с.150].

Ему вторит А.Маслоу, который писал: «Если мы определим развитие как совокупность различных процессов, приводящих личность к полной самоактуализации, это будет больше соответствовать тому очевидному факту, что оно продолжается на протяжении всей жизни. … Когда мы изучаем людей, у которых преобладает мотивация развития личности, концепция «стремления к покою» становится совершенно бесполезной. У таких людей удовлетворение потребности усиливает, а не ослабляет мотивацию, обостряет, а не притупляет удовольствие. Их аппетиты разгораются. Такие люди поднимаются над самими собой и вместо того, чтобы хотеть всё меньше и меньше, хотят всё больше и больше. Человек, вместо того, чтобы обрести покой, становится более активным. Утоление жажды развития разжигает, а не ослабляет её. Развитие, само по себе, является восхитительным и приносящим удовлетворение процессом» [18, с.67].

При этом сам А.Маслоу всегда отмечал, что только 1% людей достигают самоактуализации, а значит, наслаждаются процессом развития. В любом случае можно сказать, что для этих людей процесс развития стал смыслообразующим. Если потребность в компетентности рассматривать как компонент мотивации развития, то возникает предположение о наличии этой потребности у некоторых людей как смыслообразующего начала.

А.А.Бодалёв пишет: «Достигая смысла, человек должен быть подготовлен к осуществлению прорыва в неведомое и личностно, и как субъект деятельности. Личностно это должно проявиться в переходе его с уровня общей мотивации, инициируемой главной для него ценностью, на более определённый и конкретный уровень мотивационной заряженности, непосредственно связанной с выдвижением целей и с деятельностью по их осуществлению, которая и содержательно и в своих формах выступает как процесс, результатом которого и должно явиться постижение ранее неведомого людям в той конкретной области, в которой человек прежде всего и главным образом актуализирует себя как субъект познания, общения и труда» [7, с.16]. Можно сказать, что смысл жизни определяет для человека сферу деятельности или жизнедеятельности, в которой он хочет реализоваться личностно, затем возникает определённая мотивация, которая стимулирует его достигать новых вершин в этой деятельности, становиться в ней более компетентным. А.А.Бодалёв этого термина не употребляет, но ведь, открывая что-то новое, достигая каких-то вершин, мы расширяем знания, накапливаем умения, получаем опыт. Всё это компоненты компетентности. Следовательно, можно говорить, о развитии компетентности, обусловленной смыслом.

Здесь необходимо остановиться на рассмотрении того, что же такое смысл. Д.А.Леонтьевым была проделано огромная работа по анализу и обобщению различных подходов к выделению и рассмотрению категории смысла, дифференциации его от других категорий. Результаты данной работы приведены в монографии «Психология смысла» (2003).

Д.А.Леонтьев подчеркивает, что «за понятием смысла скрывается не конкретная психологическая структура, допускающая однозначную дефиницию, а сложная и многогранная смысловая реальность, принимающая различные формы и проявляющаяся в различных психологических эффектах» [16, с.105]. Проведенный им анализ различных зарубежных психологических теорий, так или иначе затрагивающих проблему смысла и смысловой реальности, позволил сформулировать ряд характеристик смысла.

1. Его связь со значимостью для субъекта определённых объектов, явлений, действий и событий и его индивидуальную неповторимость.

2. Обусловленность смысла предмета или действия его местом в более широком контексте. Детерминантом смысла является отношение между субъектом и миром.

3. Источниками смысла являются потребности, мотивы и интенции.

4. Смысл зависит от когнитивных процессов переработки информации и построения образа мира.

5. Смысл обусловлен уникальным опытом и биографией субъекта.

6. В порождении смыслов большую роль играют активность самого субъекта, обучение и самообучение, а также социокультурная детерминация.

7. Смысл влияет на протекание познавательных процессов, способность человека к самодетерминации, поведение, т.к. последнее зависит от смысла ситуации, предмета или явления и актуального состояния субъекта.

8. Смысл не всегда понятийно репрезентирован, не всегда осознан, и не всегда может быть четко выражен доступными средствами [Там же, с. 77-78].

Все рассмотренные характеристики вполне применимы к потребности в компетентности. Данная потребность, уровень её выраженности индивидуально неповторимы у каждого человека; её наличие или отсутствие зависит от общества, в котором живет человек, от степени её востребованности или невостребованности в этом обществе; прежде чем стать смыслообразующей, потребность в компетентности должна возникнуть просто как потребность; развивается она у каждого в зависимости от семейной, образовательной и других вид сред, в которые попал человек в силу своего жизненного пути; у каждого человека постепенно формируется своя система мира, в которую вписывается в той или иной степени данная потребность; если она возникла и сформировалась, она влияет на дальнейшую жизнь и деятельность человека, направляя систему его обучения и самообучения, влияя на самоощущение и самоуважение, определяя поведение; и наконец, многие люди не задумываются о наличии или отсутствии данной потребности, реализуя потребности и мотивы, напрямую с ней не связанные.

В то же время все перечисленные характеристики потребности в компетентности как смыслообразующей потребности мало помогают нам в разработке путей её формирования и развития в процессе обучения. Более действенным в этом плане является деятельностный подход. Д.А.Леонтьев сформулировал ряд общих положений деятельностного подхода к проблеме смысла, опираясь на которые возможна разработка программы по его развитию.

1. Смысл порождается реальными отношениями, связывающими субъекта с объективной действительностью.

2. Непосредственным источником смыслообразования являются потребности и мотивы личности.

3. Смысл обладает действенностью.

4. Смысловые образования не существуют изолированно, а образуют единую систему.

5. Смыслы порождаются и изменяются в деятельности, в которой только и реализуются реальные жизненные отношения субъекта [Там же, с. 103-104].

Начинать работу по развитию смыслов необходимо с диагностики структуры мотивационно-потребностной сферы и ценностных ориентаций, поскольку они являются источниками смысла. Данная диагностика позволит нам определить ведущие потребности и мотивы личности, их соотношение, отталкиваясь от которых можно организовывать дальнейшую работу. Основой для развития смысловой сферы является учебная деятельность, учебный процесс и взаимоотношения обучающихся и обучаемых. Ведущими здесь являются гуманистически ориентированные методики и технологии обучения, а также специально разработанные смыслотехники. Данная работа должна быть разбита на этапы, каждый из которых заканчивается повторной диагностикой, позволяющей оценить процесс смыслообразования и в случае необходимости внести коррективы в работу с учащимися. При этом диагностика должна включать не только анализ мотивационно-потребностной сферы и ценностных ориентаций, но и личностных качеств, прямо или косвенно связанных со смысловой сферой, поскольку о смыслах напрямую судить нельзя, они всегда опосредованы личностными качествами, ведущими мотивами и ценностями, в которых проявляются. И на этот фактор уже было указано выше, когда одной из характеристик смысла называлась его неосознанность. Ведущими личностными качествами здесь, на наш взгляд, являются те, которые связаны с самореализацией. Также о наличии смысла мы можем судить по деятельности, её направленности и эффективности, поскольку смысл обладает действенностью, организуя жизнь человека, влияя на его выборы.

Данная программа самая общая, не учитывающая возраст и сферу деятельности тех, на чью смысловую сферу мы намерены влиять. Работая с учащимися школ, колледжей, студентами вузов или взрослыми людьми, мы применяем различные психодиагностические методики, критерии для экспертных оценок, смыслотехники и обучающие технологии. Но все они являются лишь средством для достижения основной цели – формирования смыслоориентирующей потребности. Возможности применения такой программы в процессе подготовки профессионалов – психологов в вузе, направленной на развитие потребности в компетентности, мы покажем ниже.
4. Эмпирические исследования потребности в компетентности.

Мы полагаем, что потребность в компетентности есть практически у каждого человека, и он испытывает чувство удовлетворённости, сознавая себя компетентным в чём-то и всё больше расширяя свою компетентность. «Развитие является условием жизни. Человек, остановившийся в своем развитии либо не получивший развития в значимой для него сфере деятельности, постоянно находится под контролем внутреннего «Я», психологически ощущает себя ущербным, духовно немощным, не говоря уже о следствиях прагматического порядка» [1, с. 163].

При этом область деятельности, которую выбирает человек, проявляя свою компетентность, не обязательно должна быть профессиональной. Потребность в компетентности не может быть у всех одинаковой. Можно, наверное, говорить о разных уровнях развития этой потребности либо об определённом континууме развития этой потребности. Тогда на одном конце этого континуума располагается минимальная величина этой потребности, а на другом – потребность в компетентности как смыслообразующее начало жизни человека. И люди, находящиеся на разных концах этого континуума, должны различаться между собой симптомокомплексом личностных качеств. Здесь уместно вспомнить о типологии жизненных программ, предлагаемой Р.А.Ахмеровым [4]. Он выделяет две жизненные программы личности – социально-психологической адаптации к социуму (поощряемая обществом) и самореализации – не всегда совпадающая с программой социально-психологической адаптации личности к социуму. Программа самореализации зачастую может и не осознаваться личностью. Жизненная активность личности может снизиться при переживании того, что программа адаптации не способствует самореализации, и проявляться в переживании смыслоутраты, в биографических кризисах (Ахмеров, 1994, 1997). Тогда люди с жизненной программой адаптации к социуму, скорее всего, обладают низким уровнем потребности в компетентности, если только общество не требует от них быть компетентными (а этого у нас пока нет), а люди с жизненной программой самореализации обладают высоким уровнем потребности в компетентности, т.е. находятся на другом конце рассматриваемого континуума.

Но большинство людей, как всегда, находятся где-то посередине. Они выбирают для себя сферу, в которой могут считать себя компетентными, возможно, неосознанно определяют уровень, до которого будут расширять свою компетентность, часто связывая этот уровень с карьерным статусом, достигают этого уровня, получая заслуженное признание окружающих, и испытывают чувство удовлетворения, внутреннего благополучия и самоуважение. Вероятно, иногда они ошибаются, и представления окружающих об их компетентности не совпадают с их личными представлениями, но их самооценку защищает достигнутый статус. Используя методологический принцип соотношения общего, единичного и специфического, предложенный Б.Г.Ананьевым [3], можно сказать, что общим является потребность в компетентности, единичным – сфера проявления этой потребности, которую выбирает каждый человек, а специфическим – индивидуальный уровень потребности в компетентности.

Гипотезу о существовании разных уровней потребности в компетентности мы и решили первоначально доказать [12].

Целью нашего исследования было выявление уровней потребности в компетентности у людей разных профессий и уровня образования. Для этого нами был разработан опросник, в который вошли положения, отражающие потребность в компетентности и противоположные ей. Например, к положениям, отражающим потребность в компетентности, относятся следующие: «я стремлюсь знать как можно больше», «я стремлюсь уметь как можно больше», «я хочу углублять свои знания в определённой области», «я хочу работать там, где будут цениться мои знания и умения» и т.д. К противоположным положениям относятся такие, как «мне всё равно, где и кем работать, лишь бы хорошо платили», «у меня редко возникают вопросы», «я уже достиг нужного мне уровня карьеры», «т.к. всё знать и уметь нельзя, то и незачем всю жизнь учиться». Данная подборка вопросов была обусловлена результатами предыдущего этапа исследования, в ходе которого респонденты отвечали на вопросы, касающиеся содержания потребности в компетентности. Опросник позволяет определить уровень потребности в компетентности (низкий, средний или высокий). Кроме того, была использована методика А.Бандуры на определение самооценки самоэффективности (модифицированный вариант). Мы заменили «степень самоэффективности» в методике на «потребность в компетентности». Однако респонденты, как и в случае работы с методикой А.Бандуры, должны были оценить свою потребность в компетентности в соответствии с предлагаемой шкалой от 0 до 100.

В исследовании приняли участие 98 человек, 40 мужчин и 58 женщин разного возраста. Мы также просили респондентов ответить на следующие вопросы: какое у них образование, работают ли они по специальности и сколько лет они работают на последней (данной) работе.

Обработка данных исследования позволила выявить людей со всеми уровнями потребности в компетентности: высоким, средним и низким. При этом процентное соотношение групп имело вид нормального распределения: 26,4% людей с низким уровнем потребности в компетентности, 50% - со средним уровнем и 19,6% - с высоким уровнем. Следовательно, предположение о том, что большинство людей определяют для себя некий средний уровень компетентности, к которому и стремятся, в данном случае подтвердилось.

Далее мы обнаружили расхождение в результатах опросника и самооценки. Процент совпадений уровня потребности в компетентности оказался незначительным – 5%. В остальных случаях люди склонны преувеличивать свою потребность в компетентности, выбирая на шкале методики А.Бандуры более высокий показатель, чем он получился при обработке опросника. По-видимому, здесь сказывается проявление фактора социальной желательности. И также незначительное количество людей (13,5%), обладающие, скорее всего, заниженной самооценкой либо повышенной самокритичностью, оценили свою потребность в компетентности ниже, чем она оказалась по результатам опросника.

Не совпадают результаты обработки опросника и с экспертными оценками. Как правило, эксперты, а в их роли выступали непосредственные руководители, оценивали потребность в компетентности у своих сотрудников ниже, чем сами сотрудники. Мнение руководителей о своих работниках очень редко совпадает с самооценкой последних. Именно этот факт и не позволил нам валидизировать методику. Методик, которые бы измеряли также потребность в компетентности и могли бы явиться внешним критерием для валидизации, нам обнаружить не удалось, а эксперты объективную информацию по этому вопросу дать не смогли.

Основной же вопрос, который нас интересовал при проведении этого исследования, - это наличие или отсутствие различий между разными группами людей по уровню развития потребности в компетентности. Для ответа на этот вопрос мы выбрали группы для сравнения и провели статистическую обработку результатов с использованием критериев Q Розенбаума и U Манна-Уитни. Результаты статистической обработки приводятся в таблице.

Сравнительный анализ уровня потребности в компетентности у разных групп людей



Сравниваемые группы

Показатель критерия

Уровень значимости

Студенты (муж) – студентки (жен)

U = 115,5

Не значимы

Женщины взрослые - студентки

U = 412,5

Не значимы

Женщины с высшим образованием – женщины со средним специальным и средним образованием

U = 150

Не значимы

Женщины, работающие по специальности – женщины, не работающие по специальности

U = 92,5

Не значимы

Мужчины взрослые - студенты

U = 186

Не значимы

Мужчины с высшим образованием – мужчины со средним специальным и средним образованием

U = 67

Не значимы

Мужчины, работающие по специальности, мужчины, не работающие по специальности

Q = 9

Значимы

р ≤ 0,05


Взрослые женщины – взрослые мужчины

U = 239,5

Значимы

р ≤ 0,01


Женщины с высшим образованием – мужчины с высшим образованием

U = 101,5

Значимы

р ≤ 0,05


Женщины со средним специальным образованием – мужчины со средним специальным образованием

U = 28

Значимы

р ≤ 0,05



Женщины, работающие по специальности – мужчины, работающие по специальности

U = 80,5

Не значимы

Женщины, не работающие по специальности, мужчины, не работающие по специальности

U = 35

Значимы

р ≤ 0,01

Как видно из приведенной таблицы, возраст не влияет на уровень потребности в компетентности. Значимых различий между студентами и взрослыми людьми, как мужчинами, так и женщинами, не обнаружилось, т.е. всегда есть люди с разным уровнем этой потребности. Точно также не влияет на уровень этой потребности образование, а у женщин также и работа по специальности или не по специальности. А вот у мужчин работа по специальности или не по специальности влияет на уровень потребности в компетентности. Мужчины, работающие по своей специальности, имеют значимо более высокую потребность в компетентности, чем мужчины, не работающие по своей специальности (р ≤ 0,05). На наш взгляд, это связано с тем, что для мужчин самая важная сфера для самореализации, проявления своей компетентности, - это профессиональная сфера. В наше же время многие люди не могут найти работу по своей специальности либо их профессиональная сфера не позволяет им обеспечить себе и своим близким достойную жизнь, поэтому они ищут работу высокооплачиваемую, а не любимую. И далеко не каждый чувствует себя уверенно на этой работе, человек понимает, что у него не хватает знаний для карьерного роста. Всё это сказывается на профессиональных и жизненных ценностях. Особенно эти факторы важны для мужчин, ориентированных на достижения, профессиональный рост. Можно сказать, что у мужчин, не работающих по своей специальности, возникает кризис бесперспективности. Э.Э.Сыманюк [25] отмечает, что данный кризис возникает в ситуации, когда человек начинает относиться к своему будущему как бесперспективному. «У человека есть и достижения, и активность, и ценные личностные качества, но он затрудняется в построении новых жизненных программ, не видит для себя путей самоопределения, совершенствования, реализации себя в тех или иных ролях» [25, с.37]. Данное состояние и гасит потребность в компетентности.

Такое снижение потребности в компетентности у мужчин, не работающих по специальности, привело и к значимым расхождениям в уровне данной потребности у мужчин и женщин. Во всех случаях, где мы сравнивали взрослых мужчин и женщин, у женщин оказался значимо выше уровень потребности в компетентности. Исключение составил опять-таки фактор работы по специальности. Если люди по своей специальности работают, уровень потребности в компетентности у них от пола не зависит. Таким образом, женщины находят для себя другие сферы, где они могут проявить свою потребность в компетентности: семейную, социальную, досуговую, если они не могут реализовать себя в профессии. Возможно, здесь сказываются ещё гендерные социальные стереотипы, согласно которым работа – не основная сфера проявления женщины и которые отводят женщине роль хранительницы семейного очага, хозяйки. До сих пор о женщине как личности чаще судят по налаженности быта, ведению хозяйства, чем по профессиональным и научным достижениям, полагая, что в работе реализуются те, кто не может устроить свою семейную жизнь. И, как видно из результатов исследования, эти стереотипы спасают женщин от кризиса бесперспективности, выступая своеобразным защитным механизмом и позволяя найти другие сферы для реализации потребности в компетентности.

Эти результаты заставили нас пересмотреть взгляды на развитие потребности в компетентности. Если раньше мы получили данные о том, что сензитивным периодом для развития этой потребности является возраст от 30 до 35 лет, то теперь мы пришли к выводу, что работу по развитию этой потребности надо начинать гораздо раньше, в студенческие годы. Особенно это касается мужчин. Возможно, в крупных мегаполисах найти работу по специальности проще и развивать потребность в компетентности надо после 30 лет, когда человек уже адаптировался в профессии и достиг уровня мастерства. Работа по развитию этой потребности тогда должна строиться таким образом, чтобы данная потребность способствовала становлению профессионализма и достижению профессионального акме. В провинциальных же городах рынок труда перенасыщен одними специальностями при нехватке других, поэтому людей берут на работу с любым высшим образованием, даже если таковое не соответствует профилю работы. Человек вынужден переучиваться, ему трудно достичь даже уровня мастерства, не говоря уже о профессионализме, и потребность в компетентности угасает. И данная ситуация вряд ли изменится в ближайшие годы. Поэтому мы должны готовить студентов к тому, как сохранить потребность в компетентности в этих условиях, научить их находить возможности для реализации этой потребности в любой сфере деятельности, которой им придётся заниматься. Поскольку мы определили потребность в компетентности как смысложизненную потребность, то для её развития применима программа с использованием смыслотехнологий, основанная на деятельностном подходе, общие моменты которой были описаны выше. Именно её мы и апробировали в процессе подготовки студентов – психологов в Таганрогском институте управления и экономики.
5. Развитие потребности в компетентности у студентов в процессе обучения.

В работе по развитию потребности в компетентности приняли участие 3 группы студентов в количестве 59 человек, из них 23 юноши и 36 девушек. Среди них не оказалось ни одного с высоким уровнем потребности в компетентности. У 22 человек уровень потребности в компетентности оказался низкий (9 девушек, 13 юношей), у 37 – средний (27 девушек, 10 юношей). Для диагностики их личностных качеств нами были использованы следующие методики: методика на выявление ценностных ориентаций М.Рокича, методика личностного дифференциала (модифицированный нами вариант), методики на достижение успеха и избегание неудачи Т.Элерса и личностный опросник (ЛиО) Э.Шостром.

Результаты обработки данных диагностики позволили составить портреты юношей и девушек с низким и средним уровнем потребности в компетентности.

Юноши с низким уровнем потребности в компетентности обладают средней мотивацией достижения успеха и избегания неудачи, оценка своей потребности в компетентности средняя с тенденцией к низкой; к самокопанию и самопознанию не склонны, являются несамоактуализирующимися личностями, зависят от мнения других; при этом ценности самоактуализации принимают, стараются быть гибкими в своем поведении, довольно спонтанны в выражении чувств, отзывчивы к нуждам других, принимают себя и считают себя достойными уважения, способны устанавливать близкие отношения с другими и принимают агрессию; в то же время они критично относятся к другим, считая других людей плохими и злыми, и не могут устанавливать взаимосвязи между событиями. Основной терминальной ценностью для них является здоровье, затем – друзья и любовь, далее – активная деятельная жизнь, работа, материальная обеспеченность и семья, самые незначимые ценности – творчество, познание, красота природы и искусства и счастье других. Терминальные ценности по значимости расположены следующим образом: жизнерадостность, воспитанность, честность и исполнительность, далее смелость и аккуратность, а незначимыми являются высокие запросы и непримиримость к недостаткам других.

Девушки с низким уровнем потребности в компетентности обладают средней мотивацией достижения успеха и умеренно высокой мотивацией избегания неудачи, свою потребность в компетентности оценивают как среднюю, несамоактуализирующиеся, не склонны к самопознанию, зависимы от мнения окружающих, стараются быть гибкими в поведении, отзывчивы к чувствам и нуждам других людей, принимают ценности самоактуализации, спонтанны в выражении чувств, у них высокое самоуважение, не всегда довольны собой, критичны к другим, считая их злыми по природе, устанавливают связи между событиями и явлениями, принимают агрессию, прекрасно устанавливают близкие, неформальные отношения с другими людьми.

Основная терминальная ценность для них – здоровье, далее любовь, материальная обеспеченность, значимые ценности – друзья, семья, активная деятельная жизнь и работа; незначимые ценности – красота природы и искусства, творчество, счастье других. Из инструментальных ценностей самой важной является ответственность, значимые – жизнерадостность, воспитанность, честность, а самые незначимые – высокие запросы и непримиримость к недостаткам других.

Что касается юношей со средним уровнем потребности в компетентности, то у них средние уровни мотивации достижения успеха, избегания неудачи, самооценки своей потребности в компетентности; они также зависимы от других, не самоактуализирующиеся личности, хотя ценности самоактуализации вполне принимают, к самопознанию не склонны, стараются быть гибкими в поведении, не очень отзывчивы к нуждам других, но спонтанны в выражении своих чувств, себя принимают и уважают, людей считают скорее добрыми по природе, пытаются устанавливать связь между событиями и явлениями жизни, принимают агрессию, способны устанавливать близкие связи с другими.

Основной терминальной ценностью для них опять-таки является здоровье, далее следуют любовь, значимы также друзья, развитие, активная деятельная жизнь, не значимые ценности – творчество, развлечения, красота природы и искусства, счастье других. Основная терминальная ценность – жизнерадостность, далее – эффективность в делах, важны также независимость и образованность, а не значимы – чуткость, терпимость, непримиримость к недостаткам других.

Девушки со средним уровнем потребности в компетентности обладают умеренно высокой мотивацией достижения успеха и средней мотивацией избегания неудачи, средней самооценкой своей потребности в компетентности, также не являются самоактуализированными личностями, хотя ценности самоактуализации признают, зависимы от мнения окружающих, стараются быть гибкими в поведении, отзывчивы к чувствам других и сами спонтанны в выражении своих чувств, себя принимают и уважают, других считают добрыми по своей природе, стараются устанавливать закономерности между событиями и явлениями жизни, принимают агрессию, способны к установлению близких неформальных отношений.

Основная терминальная ценность опять-таки здоровье, далее следуют любовь, работа, важны семья, материальная обеспеченность, активная деятельная и продуктивная жизнь, уверенность в себе, не значимы развлечения, творчество, красота природы и искусства, счастье других. Самыми важными инструментальными ценностями являются образованность и ответственность, далее – честность, важны жизнерадостность, воля, независимость, широта взглядов; незначимыми ценностями являются высокие запросы и непримиримость к недостаткам других.

Как видно из приведенных портретов, между студентами с разным уровнем потребности в компетентности больше сходств, чем различий, что обусловлено, на наш взгляд, возрастными особенностями и общностью социальных условий жизни. Основные различия заключаются в том, что студенты с низким уровнем рассматриваемой потребности весьма критичны к природе человека, считая людей злыми и плохими, а студенты со средним уровнем – наоборот, более оптимистичны, считая людей по природе хорошими. Также девушки с низким уровнем потребности в компетентности больше нацелены на мотивацию избегания неудачи, а со средним уровнем – на мотивацию достижения успеха. У юношей такой тенденции не выявлено. Абсолютно для всех самыми важными ценностями являются здоровье и любовь, а вот значимые ценности у девушек со средним уровнем потребности в компетентности более социальны, чем у остальных групп. Что касается инструментальных ценностей, то ведущие ценности гендерно обусловлены (жизнерадостность у всех юношей, ответственность у всех девушек), а ведущие зависят от уровня развития потребности в компетентности. У респондентов со средним уровнем потребности в компетентности важными ценностями являются такие как широта взглядов, образованность, независимость, чего нет у респондентов с низким уровнем потребности в компетентности.

Сравнительный анализ групп респондентов с использованием методов математической статистики (U – критерий Манна-Уитни) показал, что девушки с низким уровнем потребности в компетентности значимо выше оценивают свою таковую потребность (р≤0,05) и имеют значимо более высокую потребность в избегании неудачи (р≤0,05), чем юноши с аналогичным уровнем потребности. По остальным личностным качествам они значимо друг от друга не отличаются.

Что касается групп со средним уровнем потребности в компетентности, то здесь девушки имеют значимо более высокую мотивацию к достижению успеха (р≤0,01) и более положительно оценивают природу человека (р≤0,01), чем юноши.

В то же время у представителей с низким уровнем потребности в компетентности значимо выше развито самоуважение (р≤0,05), чем у представителей со средним уровнем этой потребности, что может являться своего рода защитным механизмом или компенсацией отсутствия смысложизненных ориентаций и потребностей, но они при этом значимо критичнее к природе человека (р≤0,001), на что уже указывалось выше.

Таким образом, дальнейшая работа по развитию потребности в компетентности может строиться для всех одинаково, поскольку значимых различий между представителями разных уровней потребности в компетентности не так уж много, а критерием её эффективности будет считаться улучшение личностных показателей у всех принимающих участие в работе. При этом можно опираться на существующие инструментальные ценности у студентов со средним уровнем потребности в компетентности и стремиться приблизить к этим ценностям студентов с низким уровнем данной потребности, поскольку это ценности, напрямую связанные с потребность в компетентности: ответственность, образованность, независимость, широта взглядов. Поскольку в диагностике принимали участие 3 группы студентов, мы в двух группах осуществили разработанную программу полностью, а в третьей группе, которая стала контрольной, мы использовали то же содержание учебных занятий, но не проводили тренинг.

Работа по развитию потребности в компетентности была основана на применении смыслотехнологий и смыслотехник. Д.А.Леонтьев определяет смыслотехнику как «произвольную активность самого субъекта, направленную на управление собственными процессами смысловой регуляции, а также на управление смысловой динамикой у других людей» [16, с.349]. Тогда смыслотехнологию можно обозначить как процедуру применения смыслотехники, этапы и закономерности этого применения. Д.А.Леонтьев предлагает 16 вариантов смыслотехник, основанных на различных классификационных основаниях [Там же]. Из этих вариантов мы для своих целей выбрали следующие: рефлексивный самоанализ; самоубеждение, поиск достоинств и недостатков в объекте отношения; смысловой выбор; тренинг смыслового выбора. Опишем суть данных смыслотехнологий, как они представлены у Д.А.Леонтьева.

Смысловой выбор – это ситуация, которая характеризуется наличием конкретных альтернатив, но у субъекта отсутствуют единые критерии для их сравнения. Субъект должен построить общее пространство смысловых критериев сравнения всех альтернатив, а затем сделать свой выбор; если такое пространство не будет построено, то выбор будет делаться по одним основаниям без учета других. Создавая соответствующие ситуации, побуждая других (обучаемых) сравнивать альтернативы, взвешивать все плюсы и минусы, обосновывать свой выбор, связывая его со смыслами и ценностями, можно активизировать процесс смыслоосознания и смыслообразования. Такая активизация уже относится к разряду тренингов, в данном случае можно говорить о смысловом тренинге.

Самоубеждение, поиск достоинств и недостатков в объекте отношения – это воздействие на собственное смыслообразование с целью формирования заданного отношения к конкретному объекту. Явление это достаточно распространенное, мы часто в повседневной жизни прибегаем к нему неосознанно, когда хотим подкрепить свои мнения и оценки. Как смыслотехника, оно становится целенаправленным и управляемым.

Рефлексивный самоанализ направлен на осознание смысла действий, поступков, их мотивирующей силы, источников их возникновения. При этом начинать работу по развитию смыслов необходимо с рефлексивного самоанализа, затем переходить к самоубеждению, поиску достоинств или недостатков в объекте отношения, учиться делать смысловой выбор, и наконец, организовывать смысловой тренинг.

Для того чтобы стать мотивирующей, любая потребность должна осознаться, «осмыслиться» (мотив как осознанная потребность). Потребность в компетентности только тогда станет смысложизненной, если она будет четко осознаваться её носителем. Следовательно, работа по её формированию должна осуществляться в формах диалога и полилога, как обмен мыслями, взглядами, убеждениями, ценностями. Изучая закономерности совместной мыслительной деятельности, А.К.Белоусова [5] пришла к выводу, что в её процессе транслируются смыслы и ценности её участников, и основные механизмы такой трансляции – персонализация и персонификация. «Раскрывая свою субъектность для другого, т.е. демонстрируя другому смыслы и ценности предметов и явлений, партнер побуждает другого к персонификации ценностей и смыслов» [Там же, с.19]. Данная закономерность в полной мере проявляется в упражнениях на развитие потребности в компетентности.

В рамках рефлексивного самоанализа мы использовали следующие упражнения: «Анализ образа Я» (своего и других людей), «Позитивное Я», «Кто Я?», «Признание заслуг», а также упражнения на получение обратной связи от группы.

Самоубеждение как смыслотехника включала такие упражнения, как «Что главное в работе», «Ловушки – капканчики», «Требования к работе», «Профессиональный портрет в лучах солнца», «Требуется психолог», «Профессиональные стереотипы», написание резюме, составление кадровой справки на себя. Все они направлены на выявление плюсов и минусов как в будущей профессиональной деятельности, так и в собственных личностных и профессионально важных качествах, а также поиск путей устранения недостатков. При этом в данном поиске уже присутствовал смысловой выбор, поскольку его надо было обосновать, взвесив все альтернативы.

В основу же смыслового тренинга были положены упражнения «Точка зрения», «Слушать и слышать», «Человек – однодневка», отталкиваясь от которых осуществлялась дальнейшая тренинговая работа.

Однако учебный процесс не состоит только из практических занятий и тренингов. Развивающим потенциалом обладают и семинарские занятия, где в непрямой форме тоже может идти работа над формированием потребности в компетентности. Основные формы работы здесь – решение практических ситуаций, выявление психологических закономерностей в реальных жизненных ситуациях, разработка проектов, рекламной продукции, наблюдение за родственниками и знакомыми, психологическая оценка их поведения, выявление их мотивации. Получая положительный опыт проявления своей компетентности, студент испытывает удовлетворение и удовольствие от того, что он что-то знает и может, а это способствует дальнейшему развитию своей компетентности.

Как уже отмечалось, 2 группы студентов принимали участие во всей программе, а с одной проводилась работа только в рамках семинарских занятий. В конце семестра была проведена повторная диагностика уровня потребности в компетентности, личностных качеств и ценностных ориентаций. Цель данной диагностики – посмотреть, произошли ли изменения после реализации программы по развитию потребности в компетентности. Результаты диагностики анализировались отдельно в группах, принимавших участие в тренинге, и в группе, не принимавшей участие в таковом.

В группах, принимавших участие в тренинге, и у юношей, и у девушек, имевших первоначально низкий уровень потребности в компетентности, снизилась критичность по отношению к другим людям, т.е. они стали считать людей более добрыми по своей природе. У юношей со средним уровнем потребности в компетентности повысилась мотивация достижения успеха, самооценка потребности в компетентности и появилось стремление к самопознанию. В результате исчезли различия в мотивации достижения успеха между юношами и девушками этой группы. Также у всех представителей этой группы появилось стремление к самопознанию. Кроме того, у двоих юношей и девушки потребность в компетентности из низкой стала средней, а у троих юношей – потребность в компетентности из средней стала высокой. Что касается ценностных ориентаций, то значимых изменений в них не произошло. Изменилось распределение по местам значимых ценностей, но группа осталась та же самая, к тому же неизменным остался состав ведущих ценностей. На наш взгляд, это связано с тем, что ценности формируются долго, под влиянием множества разнообразных факторов, имеют возрастной оттенок, а мы уже отмечали выше, что ведущие ценности в нашем случае отражают возрастные интересы студентов.

В группе, не принимавшей участие в тренинге, значимо увеличилась самооценка потребности в компетентности ( р ≤ 0,05), как у юношей, так и у девушек, т.е. приняв участие на семинарских занятиях в дискуссиях, решении практических ситуаций, студенты почувствовали себя более компетентными, чем были. Это еще раз подтверждает скрытые возможности традиционных форм учебных занятий, если они организованы не в вопросно-ответном режиме, а как активный метод обучения.

Проведенное нами исследование носило пилотажный характер. Мы апробировали разработанную нами систему и подобранные смыслотехнологии. Данные смыслотехнологии вызвали живой интерес у студентов, познавательную и интеллектуальную активность. В то же время, мы пришли к выводу, что начинать работу по формированию потребности в компетентности надо сразу с первого курса через соответствующую организацию семинарских занятий, расширение системы профессионально направленных творческих заданий (которые мы практически не применяли в данной работе), а с третьего курса увеличивать число смыслосодержащих упражнений. И тогда смыслотренинг на четвертом курсе будет наиболее эффективен. Кроме того, необходимо продумать систему упражнений, направленных на обсуждение ценностных ориентаций, поскольку они тесно связаны со смыслами, однако нам значительных изменений в ценностных ориентациях добиться не удалось.

Эффективность же этой программы будет доказана не диагностикой на разных этапах обучения, а жизнью. Мы полагаем, что, если на протяжении нескольких лет после окончания института уровень потребности в компетентности людей, прошедших данный спецкурс, не снизится, то его эффективность будет доказана, а его участники смогут в будущем реализовать себя в любой деятельности, избежав кризиса бесперспективности.

Французский мыслитель Л.Вовенарг писал: «Из двух чувств – сознания своей силы и сознания своего ничтожества – родятся самые великие страсти: сознание своего ничтожества побуждает нас вырваться за рамки собственной личности, а чувство своей силы поощряет в этом и ободряет надеждой» [26, с.522]. Нам бы хотелось, чтобы процесс обучения в институте был для студентов постоянным преодолением сознания своего ничтожества, а из стен вуза они выходили с сознанием своей силы и полные надеждой на то, что в любом деле смогут реализовать себя, развить свою компетентность, стать профессионалами, потому что знают, как это сделать и обладают для этого достаточным уровнем потребности в компетентности.


Литература

  1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе (Психолого-дидактический подход). Ростов-на-Дону, 2003.

  2. Акмеология /Под ред. А.А.Деркача. М., 2002.

  3. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. Москва-Воронеж, 1996.

  4. Ахмеров Р.А. Жизненные программы личности // Наука и практика. Диалоги нового века: Материалы международной научно-практической конференции. Часть 1. – Набережные Челны: Изд-во Камского государственного политехнического института, 2003. – С.3-4.

  5. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности. Автореф. дисс. … докт.психол.наук. Ростов-на-Дону, 2003.

  6. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., «Прогресс», 1986

  7. Бодалев А.А. О смысле жизни человека, его акме и других образованиях и их взаимосвязи // Акмеология, №1, 2004. С.15-17.

  8. Гейвин Х. Когнитивная психология. Спб, Питер, 2003.

  9. Демидова И.Ф. Профессиональная компетентность как критерий качества подготовки специалистов // Проблемы российской правовой системы. Инновационные процессы в образовании. Материалы III междунар. Научно-практической конференции «Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании». Таганрог, ТИУЭ, 2003. С.133-135.

  10. Демидова И.Ф. Исследование возрастных представлений о компетентности //Материалы Сибирского психологического форума «Методологические проблемы современной психологии: иллюзии и реальность». /Под ред. Залевского Г.В. Томск: Томский государственный университет, 2004. С.717-724.

  11. Демидова И.Ф. Потребность в компетентности как ценностно-смысловая детерминанта становления профессионала // Акмеология: личностное и профессиональное развитие. Материалы Международной научной конференции 7-9 октября 2004 г. М., 2004. С.324-327.

  12. Демидова И.Ф. Изучение статусно-гендерных аспектов потребности в компетентности // Сборник докладов IV Международной научно-практической конференции «Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании». Т.4. Таганрог, ТИУиЭ. С. 209-217.

  13. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология. Спб, Питер, 2003.

  14. Капрара Дж., Сервон Д. Психология личности. Спб, 2003.

  15. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971.

  16. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М., 2003.

  17. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

  18. Маслоу А. Психология бытия / Пер. с англ. А.И.Чистякова. М., 1997.

  19. Маслоу А. Мотивация и личность. Спб, Питер, 2003.

  20. Мучински П. Психология, профессия, карьера. СПб, 2004.

  21. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М., 1991.

  22. Питер Дж. Л. Принципы Питера. М., 1990.

  23. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М., 2002.

  24. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

  25. Сыманюк Э.Э. Психология профессионально-обусловленных кризисов. М. МПСИ, 2004.

  26. Таранов П.С. 150 мудрецов и философов: интеллектуальный энциклопедический справочник: В 2-х т. – Симферополь – Запорожье. М., 2000.

  27. Фейдимен Д., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии. М., 1995.

  28. Фромм Э. Иметь или быть? Киев, 1998.

  29. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М., «Прогресс», 1993.

  30. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. Спб, Питер, 1998.

  31. Эриксон Э. Детство и общество. Спб, 1995.

  32. Юнг К. Проблемы души нашего времени. М., 1994.

  33. Юнг К. Конфликты детской души. М., «Смысл», 1995

34.Gordon W. Allport. The functional autonomy of motives // American Journal of Psychology. 1937. V.50. P.141-156.

35. Cooper K. Efffective competency modeling and reporting. New York: AMACOM, 2000.




Каталог: 2011
2011 -> Программа дисциплины «Российский и мировой рынок pr»
2011 -> Лидерство как личностный феномен
2011 -> Духовно-просвітницький центр монастиря Глинська пустинь м. Глухів 2010 рік
2011 -> Г. Эбнрлайн Причины возникновения агрессивности
2011 -> • единства диагностики и коррекции
2011 -> 1. Социальные и психологические причины отклоняющегося поведения
2011 -> Мимо наркотиков :: Модель профилактики аддиктивного поведения в образовательном учреждении
2011 -> Учебное пособие / А. Деркач, В. Зазыкин. Спб.: Питер, 2003. 256 с


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница