Реформирование, которое началось в России на рубеже двух столетий, затронуло все без исключения сферы жизни российского общества: экономическую и политическую, социальную и культурную


Глава 7. АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ КАК ФАКТОР СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛА В ВУЗЕ



страница9/11
Дата12.05.2016
Размер2.66 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
Глава 7. АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ КАК ФАКТОР СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛА В ВУЗЕ
«Слушаю — забываю, вижу — запоминаю, делаю сам — понимаю».

Конфуций
1. Акмеологический подход к изучению профессионализма.

До недавнего времени в традиционно сложившейся практике преподавания преобладали методы, которые в большей степени были ориентированы на запоминание и воспроизведение учебного материала, в меньшей – на развитие творческого мышления, активизацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Однако в связи с модернизацией образования в последние годы широкое распространение получили так называемые активные методы обучения, побуждающие учащихся к самостоятельному добыванию знаний, активизирующие их познавательную деятельность, развитие мышления, формирование практических умений и навыков.

Проблема удовлетворения потребностей общества в высококвалифицированных специалистах одинаково актуальна как для нашей страны, так и для зарубежных стран. Высокие темпы развития мировой экономики, стремительно меняющиеся требования к выпускнику вуза, большой объем информации, необходимой для усвоения к концу обучения, побуждают использовать в вузовском образовании различные методы активного обучения.

Как пишут авторы статьи «Преподаватель вуза и инновационные технологии» Д. Ахметова и Л. Гурье, « … изменение технологии обучения должно быть направлено на переориентацию деятельности преподавателя от информационной к организацион­ной – по руководству самостоятельной учебно-познавательной, научно-иссле­довательской и профессионально-практической деятельностью студен­тов» [1, с. 139].

Данная переориентация призвана способствовать формированию у студентов профессионализма и профессиональной компетентности.

Затрагиваемые нами понятия являются составной и неотъемлемой частью содержания акмеологической науки, предметной областью которой является изучение условий, факторов и акмеологических инвариантов профессионализма.

Акмеология, за последнее время уверенно занявшая ведущие научные позиции в системе наук о человеке, с каждым годом расширяет свои предметное, проблемное и объектное поля. В рамках данной науки разработана методологическая модель предмета акмеологического исследования, обоснованы общие и конкретные методологические принципы акмеологических исследований, их стратегии и тактики. Активно осуществляется поиск акмеологических законов и закономерностей, формируются новые научные направления, расширяются междисциплинарные связи акмеологии, а теоретические концепции и положения проверяются на практике.

Такое интенсивное развитие акмеологии связано с тем, что одной из основополагающих задач последней является изучение и обоснование закономерностей, факторов и условий развития профессионализма – одного из наиважнейших приоритетов модернизации современного российского общества.

Что следует понимать под профессионализмом? Н.В. Кузьмина, стоявшая у истоков становления акмеологии как науки, определяла профессионализм как меру овладения человеком современными содержаниями и средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления, и выделяла три общих признака профессионализма:


  1. владение специальными знаниями о целях, содержании, объекте и средствах труда;

  2. владение специальными умениями на подготовительном, исполнительском, итоговом этапах деятельности;

  3. овладение специальными свойствами личности и характера, позволяющими осуществлять процесс деятельности и получать искомые результаты [14].

В дальнейшем применение акмеографического подхода в акмеологических исследованиях позволило развить и конкретизировать важнейшую акмеологическую категорию профессионализма. Было доказано, что необходимо рассматривать категорию профессионализма в более широком контексте – в деятельностном и личностном проявлениях.

Действительно, в процессе становления профессионализма деятельности личность обязательно развивается, при этом речь может идти как минимум о четырех направлениях данного развития – личностно-профессиональном, профессионально-квалификационном, профессионально-должностном и нравственном [7].

Признание данного факта позволило рассматривать в структуре профессионализма подструктуры профессионализма деятельности и профессионализма личности.

Согласно точке зрения В.Г. Зазыкина [14], профессионализм деятельности – это качественная характеристика субъекта деятельности, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие эффективных профессиональных навыков и умений, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой продуктивностью. В свою очередь, профессионализм личности – качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокий уровень развития профессионально важных и личностно-деловых качеств, акмеологических инвариантов профессионализма, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие специалиста.

Следует особо отметить, что на процесс становления человека как личности и как профессионала важную роль оказывают процессы социализации и профессионализации. Как справедливо отмечает А.К. Маркова [7], становление профессионала обычно опирается на общее психическое развитие, осуществляется на его фоне и позднее его. Так, в раннем и дошкольном возрасте закладываются:


  • общечеловеческие способности (способность к познанию, к мышлению, к общению, к начальным формам труда);

  • затем на их основе (чаще в школьном возрасте) возникают специальные способности (гуманитарные, технические и др.);

  • позднее (обычно в юношеском возрасте) начинают складываться общие профессиональные способности (к разным типам профессии);

  • в зрелом возрасте формируются специальные профессиональные способности (по мере специализации человека в профессии).

Нельзя не согласиться с тем, что становление человека как профессионала тесно связано с его развитием как личности. А.К. Маркова выделяет следующие черты личности, которые в современном обществе наиболее способствуют становлению профессионала:

  • следование профессиональной этике;

  • индивидуальная социальная и экономическая ответственность;

  • внутренний локус контроля (стремление видеть причины событий своей жизни в себе, а не во внешних обстоятельствах);

  • помехоустойчивость и конкурентоспособность;

  • гибкость и оперативность;

  • смыслотворчество (как способность находить новые позитивные смыслы в своей жизни и работе);

  • внутренняя диалогичность личности;

- адекватная самооценка и готовность к дифференцированной оценке уровня своего профессионализма и т.д.

Таким образом, как справедливо заключает А.К. Маркова, «становление профессионала есть «приращение» к психике человека, ее обогащение» [7, с.254].

Каковы же акмеологические условия и факторы становления профессионала?

Как отмечает В.Г. Зазыкин [14], акмеологические условия и факторы близки по своему содержанию, но не тождественны друг другу. Основное отличие между ними, по мнению автора, состоит в том, что акмеологические условия имеют скорее объективный характер по отношению к будущему профессионалу, в то время как значительное число акмеологических факторов субъективны. Таким образом, они обладают разной силой или степенью значимости на различных этапах становления и развития профессионализма.

Под акмеологическими условиями понимаются значимые обстоятельства, от которых зависит достижение высокого профессионализма личности и деятельности. Акмеологические факторы – это основные причины, имеющие характер движущих сил, главные детерминанты профессионализма.

Как известно, в качестве значимых акмеологических условий выступают: задатки, общие и специальные способности субъекта труда, состояние общества в период его становления, условия семейного и школьного воспитания, возможность получения образования, доступ к культурным ценностям и пр., что составляет содержание условий так называемого предстартового периода развития профессионализма.

Что касается акмеологических факторов, то упомянутая нами выше Н.В. Кузьмина выделяет три их вида:


  • объективные, проявляющиеся как внешняя заданность и связанные с реальной системой профессиональной деятельности;

  • субъективные, связанные с индивидуальными предпосылками меры успешности профессиональной деятельности – это мотивы, направленность, интересы, компетентность, умелость и др., мера их проявления объясняет субъективные причины, содействующие росту профессионализма;

  • объективно-субъективные, связанные с организацией профессиональной среды, профессионализмом руководителей, качеством управления [14].

Теоретический анализ проблемы становления профессионала не был бы полным без упоминания о такой важной характеристике, как профессиональная компетентность.

Общепринятой в психологии является точка зрения, согласно ко­торой понятие «компетентность» включает знания, уме­ния, навыки, а также способы выполнения деятельности. Вместе с тем, довольно часто происходит смешение понятий «компе­тентность», «профессиональная компетентность», «управлен­ческая компетентность».

В монографии А. К. Мар­ковой «Психология профессионализма» была осуществлена попытка типологизировать понятие профессиональ­ной компетентности и систематизировать его взаимоот­ношения с другими родственными понятиями, используемыми в психо­логии труда.

Компетентность представляется автором как «инди­видуальная характеристика степени соответствия требова­ниям профессии, как психическое состояние, позволяю­щее действовать самостоятельно и ответственно, как обла­дание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции» [7, с. 34].

Таким образом, понятие «профессиональной компетентности» включает: знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности.

И поскольку новая образовательная парадигма ориентирована, прежде всего, на развитие личности, повышение ее активности и творческих способностей, то в данном контексте нам представляется особенно плодотворным использование в системе высшего образования активных методов обучения как фактора становления профессионала.



2. Применение активных методов обучения в вузе.

Как мы уже отмечали выше, цель образования сегодня заключается в том, чтобы подготовить конкурентоспособную личность, востребо­ванную на рынке труда, развить у учащихся потребность в саморазвитии, самосовершенствовании. Следует отметить, что и сами студенты проявляют заинтересованность в овладении знаниями, умениями и навыками, которые бы повысили их конкурентоспособность на рынке труда.

Об этом, в частности, свидетельствуют результаты проведенного нами в апреле 2005 года опроса студентов 4-го курса Таганрогского института управления и экономики, обучающихся по специальностям «Психология» и «Бухгалтерский анализ, учет и аудит». Результаты опроса наглядно продемонстрировали заинтересованность студентов в развитии навыков коммуникативной компетентности и абсолютное единодушие в ответе на следующий вопрос анкеты: «Как вы считаете, должен ли вуз принимать непосредственное участие в формировании культуры делового общения обучающихся в нем студентов?». 100% опрошенных студентов ответили на данный вопрос утвердительно [4].

Следует признать, что средняя школа закладывает фундамент знаний, но только самостоятельная, творческая ра­бота в процессе обучения в вузе дает возможность развить в индивиде каче­ства, которые будут определять работ­ника, способного инициировать и усваивать новые идеи, при­нимать нестандартные решения. При этом для работодателя ценен не только набор конкретных знаний вы­пускника, но и его общий культурный уро­вень, широкий кругозор, способность мыслить.

Одним из наиболее важных критериев отбора, предъявляемых процветающими компаниями к претендентам на вакантную должность (наряду с компьютерной грамотностью, владением несколькими иностранными языками), является знание основ психологии, умение общаться, вести деловые переговоры. Специфика современной кадровой политики такова, что работодатель заинтересован в минимизации затрат на обучение привлекаемого персонала, поэтому становится очевидным предпочтение компетентного в данном отношении претендента по сравнению с тем, которого еще только предстоит обучать навыкам самопрезентации, ведения переговоров, разрешения конфликтов и многому другому [3].

Все эти изменения во многом определили ос­новные контуры педагогики высшей школы на современном этапе. Для нее характерно формирование новой шка­лы ценностей, среди которых: инди­видуализация образования, гуманита­ризация и формирование технологий, рассчитанных на активизацию позна­вательной деятельности.

Так, для системы образования стран Европы характерен переход от централизованной модели передачи знаний, в центре которой находится преподаватель, сообщающий знания студенту, к модели самостоятельного получения информации, в центре которой стоит студент. В этом случае преподаватель вынужден отказаться от лекции, в принципиальном ее рассмотрении, и сместить акцент в пользу совместных обсуждений и групповых проектов. Деятельность преподавателя, по мнению отдельных авторов, долж­на быть направлена прежде всего на создание условий для сознательного выбора студентом «образовательной траектории» (индивидуального выбора учебных дисциплин и очередности их изучения); на уточнение целей, которые ставит перед собой студент; на помощь студенту в планировании своей деятельности; на консультирование по применению конкретных учебников, средств, приемов, методов обучения [1].

На наш взгляд, в основе методов, используемых преподавателем высшей школы в учебно-воспитательном процессе, должно лежать развитие познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать собственные знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Обеспечить получение данных результатов могут активные методы обучения.



Активные методы обучения – это методы, которые стимулируют учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом, способствуют развитию мышления, познавательных интересов и способностей, формированию умений и навыков самообразования.

В своей работе мы остановимся на наиболее эффективных, нашедших самое широкое применение в учебном процессе, активных методах обучения, таких, как: групповая дискуссия, «case study», психогимнастические упражнения, мозговой штурм, ролевая и деловая игры.

На сегодняшний день высокую популярность в качестве метода подготовки и повышения квалификации не только специалистов, но и руководителей приобрел метод «case study». Однако следует отметить, что в разных странах под этим понятием подразумевается различное содержание.

В США это так называемый «метод ситуационного анализа», применяемый для получения навыков принятия решений и основывающийся на реальных ситуациях. Метод ситуационного анализа («case study method», что означает в переводе «метод обучения на основе рассмотрения случаев и ситуаций») состоит в том, что учащийся, ознакомившись с описанием организационной проблемы, самостоятельно анализирует ситуацию, диагностирует проблему и представляет свои находки и решения в дискуссии с другими членами своей учебной группы. Преподаватель (он же – инструктор) играет роль критика, катализатора учебного процесса, а также выступает полезным источником информации по изучаемому вопросу. Таким образом, в США в учебном процессе данный метод используется в целях получения учащимися реального опыта по выявлению и анализу сложных организационных проблем.

Во Франции метод «case study» имеет несколько другое содержание. Методологически «кейс» представлен как портфель документов, отражающих детально изученную, воспроизведенную и представленную в них сложную ситуацию, в которую попала реальная организация. Метод «case study» во Франции преимущественно предназначен для обучения руководителей управлению предприятием. Реализация данного метода связана с решением проблем, имеющих реальную основу, отражающих специфику европейской экономики. При этом разработка «кейса» как комплекса учебно-практических материалов основывается на уникальных фактах в жизни реальной организации, требует больших трудозатрат, связана с решением проблемы получения реальной информации с конкретного предприятия для построения «кейса».

Однако вне зависимости от национальных особенностей использования метода «case study» в процессе обучения, общим является то, что данный метод помогает научить будущих специалистов в области менеджмента применять теоретические знания на практике.

Как показывает опыт, без рассмотрения реальных примеров управления компаниями невозможно научить менеджера «рулить» в той или иной ситуации. И работодатели, которые нанимают на высокооплачиваемую должность человека, закончившего бизнес-школу, заинтересованы в специалисте, который быстро ориентируется в перманентно изменяющихся условиях рынка. Исходя из этого, можно дать следующую характеристику данному методу обучения.

Case study или анализ конкретных ситуаций – это техника обучения, использующая описание реальных экономических и социальных ситуаций (от англ. case — «случай»).

Данное определение не означает, что метод «сase study» используется только в практике преподавания экономических дисциплин. Сегодня этот метод нашел свое применение в процессе преподавания широкого спектра дисциплин: психологии, социологии, истории, культурологии и т.д.

Каковы особенности использования данного метода в учебном процессе? Разбор «кейсов» состоит из инструкции преподавателя, индивидуальной или групповой работы учащихся над «кейсом», презентации решения, обобщения полученных результатов.

Как правило, при работе над кейсом запрещается использовать информацию со стороны. Однако в некоторых случаях, наоборот, требуется воспользоваться дополнительным материалом.

Завершив анализ «кейса», необходимо структурировать выводы. Чтобы легче было донести их до окружающих, можно дополнить свои рассуждения различными примерами из жизни.

Эффективность использования рассматриваемого метода в учебном процессе состоит, прежде всего, в том, что данный метод позволяет развить аналитические способности учащихся.

Метод «сase study» обладает довольно высокими диагностическими, оценочными возможностями – он может быть с успехом использован для оценки аналитических способностей учащихся, а также уровня их знаний.

Что касается использования данного метода в контексте проблемы становления профессионала в вузе, то следует отметить, что в ходе применения метода «сase study» в учебном процессе свое развитие получают следующие навыки:


  • участия в групповой дискуссии,

  • аргументации,

  • презентации,

  • убеждения,

  • работы в группе,

  • принятия решений.

В целях повышения результативности применения данного метода рекомендуется придерживаться следующих правил:

  1. При подборе учебного материала необходимо учитывать познавательные потребности учебной группы, образовательный уровень участников образовательного процесса и их опыт.

  2. Материал, отобранный преподавателем, должен соответствовать принципу актуальности – т.е. должен отражать те пробле­мы, с которыми участники учебного процесса могут столкнуться в своей профессиональной деятельности.

  3. «Кейс» дол­жен содержать такое количество деталей, чтобы учебная группа имела в сво­ем распоряжении все необходимые данные, но в то же время не чувствовала себя перегруженной информацией: дополнительные сведения всегда можно предоставить позже. (Это может происходить или автома­тически, или в зависимости от требований группы.)

  4. Информация должна быть изложена в письменной форме, но в некоторых случаях может представляться при помощи аудио-визу­альных средств (таких, как видео и/или показ слайдов).

  5. Чтобы получить оптимальные результаты в ходе применения метода «сase study», число участников в группе должно быть ограничено до семи человек. Если группа большая, придется делить ее на несколько малых, каждая из которых будет заниматься одним из аспектов задан­ной проблемы. Или же можно ввести соревновательный элемент, предложив каждой группе попробовать разрешить проблему быст­рее соперников.

  6. Преподаватель должен поощрять расхождение точек зрения и инициировать дискуссию. При использовании данного метода следует избегать излишних споров, не допускать, чтобы лишь отдельные участники доминировали в дискуссии.

Итак, к достоинствам данного метода обучения следует отнести его приближенность к реальности, высокие эвристические и оценочные возможности, значительный коммуникативный потенциал, – ведь при работе с «кейсами» важно не только диагностировать проблему, принять правильное решение, но и суметь аргументированно доказать, что оно верно.

К недостаткам использования метода «сase study», на наш взгляд, относятся зависимость от квалификации преподавателя, его опыта использования данного метода в своей педагогической практике, а также трудоемкость сбора материала для построения «кейса».

В отличие от метода «сase study», следующий рассматриваемый нами активный метод обучения, – психогимнастические упражнения – пока не приобрел столь широкого применения в вузовском процессе подготовки специалистов. Данный факт означает, что, несмотря на положительные изменения, которые происходят в образовательном процессе высшей школы, личностной стороне обучения уделяется недостаточно внимания.

Как справедливо отмечает Н.Ю. Хрящева, «гуру» в области методологии обучения и развития персонала, «в работе учебной группы всегда присутствуют два плана, две стороны: содержательная и личностная. Содержательный план соответствует основной содержательной цели обучения. Личностный план — это та групповая атмосфера, на фоне которой разворачиваются события содержательного пла­на, а также состояние каждого участника учебно-воспитательного процесса в отдельности» [11, с. 14].

Таким образом, независимо от содержания занятий, работа в учебной группе, на наш взгляд, должна начинаться с этапа формирования работоспособности, основная цель которого – создать такую групповую атмосферу и такое состояние каждого уча­стника группы, которые позволяют перейти к содержатель­ной части работы.

Решить данную задачу возможно, применяя в учебно-воспитательном процессе такой вид активного метода обучения, как психогимнастические упражнения.

Под психогимнастическими упражнениями понимается довольно широкий круг упражнений: письменных и устных, вербальных и невербальных, позволяющих, с одной стороны, каждому участнику учебной группы проявить активность, с другой, – преподавателю управлять групповой динамикой. Психогимнастические упражнения могут выполняться в небольших группах по 2-3 человека или всеми членами группы вместе.

Следует обратить внимание на то, что в начале учебного дня целесообразно проводить упражнения, мобилизующие внимание, интеллектуальную активность учащихся, позволяющие отключиться от забот и проблем, не относящихся к учебной деятельности.

Во второй половине учебного дня следует проводить упражне­ния, помогающие снять усталость, создающие условия для эмоциональной разрядки. Последние также полезно выпол­нять после напряженных споров, дебатов, вызвавших негативные эмоциональные переживания у отдельных участнков учебной группы.

Эффективность проведения психогимнастических упражнений во многом зависит от четкости, ясности, лаконичности инструкции, которая в то же самое время должна содержать необходимую и достаточную информацию. Преподавателю целесообразно в процессе проговаривания инструкции привести пример, иллюстрирующий выполнение упражнения или продемонстрировать, как оно может выполняться [5].

Итак, применение психогимнастических упражнений в учебно-воспитательном процессе позволяет:


  • повысить внимание учащихся к излагаемому материалу;

  • мотивировать на изучение нового учебного материала;

  • активизировать учебную группу;

  • снять умственное и физическое напряжение;

  • повысить настроение учащихся и т.д.

В зависимости от модификации, психогимнастические упражнения развивают креативность, нестандартность мышления, скорость реакции, усиливают концентрацию внимания, развивают навыки самопрезентации, активного слушания и многое другое. А развитие всех выше перечисленных навыков является необходимым фундаментом для формирования профессионализма.

Следующий анализируемый нами активный метод обучения – групповая дискуссия. Содержание данного метода составляет свободный вербальный обмен знаниями, идеями или мнениями меж­ду преподавателем и участниками учебного процесса.

Подчеркнем особо, что дискуссия применяется в тех ситуациях, когда обмен знаниями, мне­ниями и убеждениями может привести к новому взгляду на обсуждаемую проблему. К другим областям применения также относятся: изменение моделей поведе­ния, навыки межличностного взаимодействия и обеспечение обратной связи.

Дискуссия, как активный метод обучения, имеет существенное отличие от традиционной беседы: беседа, как правило, охватывает несколько тем и не имеет ни ограничений, ни структуры. Дискуссия же имеет тен­денцию ограничиваться одним вопросом или темой и строится в определенном порядке.

Алгоритм использования групповой дискуссии предполагает наличие следующих этапов: инструктирование (знакомство с правилами проведения дискуссии, провозглашение темы), собственно обмен мнениями между участниками, подведение итогов дискуссии.

В целях повышения эффективности применения метода групповой дискуссии, автор работы «Практика группового тренинга» Д. Ли рекомендует придерживаться следующих правил:



  1. Чтобы дискуссия была эффективной, участникам необходимо об­ладать определенными базовыми знаниями по обсуждаемой проблеме. Это могут быть знания, переданные посредством инструкции, относящиеся к опыту, приобре­тенному до начала тренинга, или опирающиеся на информацию, изло­женную во время программы.

  2. Оптимальный способ организации учебного пространства – «круглый стол». Участники должны быть размещены таким образом, чтобы им обеспечено было равенство позиций, визуальный контакт и пространственная близость по отношению друг к другу.

  3. Соблюдение участниками дискуссии временных рамок придает обсуждению темп, гарантирует оживленность дискуссии и до­стижение необходимых выводов.

  4. Преподаватель должен выступать в роли модератора, создающего дружелюбную обстановку, сво­бодную от ограничений, контролирующего соблюдение правил ведения групповой дискуссии, не допускающего монополизации дискуссии кем-либо из участников данного процесса.

  5. Ценность групповой дискуссии напрямую равна ценности выводов, полученных в ходе обсуждения проблемы, преподавателю необходимо обобщить пункты, высказанные группой, и по­дытожить все достигнутые выводы и умозаключения [6, с.69].

Одним из наиболее часто встречающихся «подводных камней» групповой дискуссии является «уход» участников в сторону от обсуждаемой проблемы. Решением данной проблемы, по мнению Д. Ли, может послужить заранее подготовленный преподавателем приблизительный эскиз темы. Он должен:

  • устанавливать пределы дискуссии – какие области будут включены, какие вопросы не будут затронуты;

  • конкретизировать цель дискуссии, заключается ли она в достиже­нии некоего консенсуса, выработке рекомендаций или это просто рассмотрение предмета дискуссии с различных сторон;

  • предоставлять любую дополнительную информацию, которая по­может встроить тему дискуссии в общий контекст курса;

  • содержать ряд основных вопросов, чтобы контролировать дискус­сию и обеспечивать ее направление и стимуляцию на случай, если она начнет ослабевать [6].

Итак, к преимуществам использования данного метода в учебном процессе следует отнести высокую степень познавательной активности и эмоциональной включенности участников, в особенности в тех случаях, когда обсуждаемый материал идет вразрез с их установками и представлениями; возможность активного взаимодействия с остальными участниками образовательного процесса.

Интенсивное использование метода групповой дискуссии в учебном процессе становится наиболее актуальным в контексте ужесточения требований, предъявляемых к уровню коммуникативной компетентности будущего специалиста. Так, в частности, Л.М. Митина ссылается на удачный опыт Американской ассоциации речевой коммуникации, подготовившей развернутые рекомендации по ведению дискуссий и развитию коммуникативных навы­ков, которыми должен владеть выпуск­ник американской школы. В этом докладе подчеркивается, в частности, что для успешного ведения дискуссии необходимо уметь:



  • внимательно слушать разговорную речь;

  • использовать слова, произношение и грамматику со­ответственно ситуации;

  • использовать невербальные средства (в том числе ми­мику, пантомимику и т. д.) соответственно ситуации;

  • эффективно использовать голос: выделять и пони­мать главные и второстепенные идеи в разговоре;

  • отличать факты от мнений;

  • различать информативные и убеждающие сообще­ния: распознавать, когда слушающие не понимают наши сообщения;

  • выражать идеи ясно и точно;

  • убедительно представлять и аргументированно за­щищать свою точку зрения;

  • задавать вопросы с целью получения информации и эффективно отвечать на них;

  • быстро, критично и конструктивно включаться в ди­скуссию и обмен мнениями;

  • развивать идеи на заданную тему;

  • выбирать и организовывать соотносимые идеи, представляя их ясно на стандартном языке;

  • угадывать намерения говорящего и давать себе отчет в той технике, которую он использует с целью произ­вести впечатление на окружающих;

  • участвовать в дискуссии в той манере, которая легче всего принимается остальными участниками, в част­ности, говорить без лишних слов и по существу;

  • давать точные и краткие указания; эффективно отвечать на вопросы; осуществлять социальный ритуал и т. д. [10, С. 55-56].

Следует согласиться с авторами доклада в том, что владение перечисленными умениями должно обеспе­чить выпускнику школы (в данном случае — американской) успех во взаимодействии с людьми в следующих трех сфе­рах социальной жизнедеятельности – профессиональной, гражданской и практической. Осваиваемые американскими школьниками подобного рода коммуникативные умения обнаруживают выражен­ную практическую ориентированность и, несомненно, способны обеспечить достаточно успешное вхождение молодого человека в «рынок профессий», а, кроме того, что тоже немаловажно, обусловливают общую гармонизацию отношений личности с социальным миром.

Именно поэ­тому, как справедливо заключает Л.М. Митина, в практической работе с будущими специалистами необ­ходимо особое внимание уделять развитию коммуника­тивных навыков и умений, а, следовательно, активнее использовать такой метод обучения, как групповая дискуссия.


Возвращаясь к содержанию анализируемого нами метода групповой дискуссии, раскроем специфику ее модификаций: фасилитации, модерации и мозгового штурма.

Фасилитация – метод, применяемый для структурированного и интенсивного сбора мнений участников по определенному локальному вопросу. Фасилитация используется обычно в начале новой темы перед лекцией и позволяет преподавателю активизировать всех участников учебного процесса, стимулировать их познавательную активность. Также фасилитация позволяет собрать весь спектр мнений учащихся с тем, чтобы преподаватель потом сфокусировал внимание группы на тех высказываниях, которые будут являться введением в новую тему.

Фасилитация позволяет хорошо активизировать учащихся, повысить общую групповую активность. От преподавателя требуется быть внимательным, доброжелательным и точным в резюмировании. Рекомендуется не развивать высказанные мысли, а только резюмировать, опираясь на слова самих участников. Тогда фасилитация дает максимальный эффект.

Следующая модификация групповой дискуссии – модерация – метод, позволяющий группе выработать новое понятие с едиными критериями, одинаково понимаемыми и принимаемыми каждым участником учебного процесса.

Модерация позволяет мыслительные процессы, обычно скрытые от внешнего наблюдателя, сделать наглядными и внешне наблюдаемыми. Благодаря модерации становится возможным свернутый во времени процесс мышления развернуть и представить его в виде последовательности этапов, что очень важно в обучении.

Каковы результаты и эффекты, получаемые от использования модерации?

Учебная группа вырабатывает понятие, которое все понимают и все принимают – формируется общий язык, понятный для каждого. Модерация позволяет легко и непринужденно вводить неоднозначные термины и постулаты, которые потенциально провоцируют спор.

Как мы уже отметили выше, к одной из разновидностей метода групповой дискуссии относят метод мозгового штурма. Дадим краткий обзор особенностей использования данного метода в учебно-воспитательном процессе.

Мозговой штурм – метод групповой работы, направленный на генерацию новых идей, стимулирующих творческое мышление каждого участника.

В учебном процессе мозговой штурм можно использовать, если есть необходимость собрать новые творческие идеи по проблемному вопросу (например, как осуществлять перехват клиента конкурента, как проводить закупки у поставщика-монополиста и т.д.). В этом случае вся группа делится на несколько подгрупп. Мозговой штурм проходит одновременно в каждой подгруппе.

Перед проведением мозгового штурма участников полезно ознакомить с его правилами (по Д. Ли):

1. Поощрение идей.

Преподаватель должен всячески стимулировать всех участников к выдвижению идей, поощрять их.

2. Равноправие участников.

Если каждый в группе будет чувствовать, что его предложение стоит рассмотрения, тогда все будут иметь стимул выдвигать свои идеи. Лучший способ предотвратить доминирование одного или двух членов группы — установить систему, когда каждый участник высказывает свое мнение по очереди.

3. Свобода ассоциаций.

Чтобы получить максимальное число предложений, не следует на­кладывать никаких ограничений. Любая идея стоит рассмотрения. За этим скрывается следующая логика: идея, выглядящая совершенно непрактичной, может обеспечить основу для другой идеи у кого-либо из присутствующих.

4. Запись всех идей.

Запись — это не просто фиксирование важных предложений, но так­же возможность оттолкнуться от них в надежде на рождение даль­нейших идей. Чтобы позволить этому произойти, все идеи следует записывать на флип-чарт, доску и т. д., теми же словами, какие произнес автор идеи.

5. Отсутствие всякой критики.

Свободный поток идей может литься только тогда, когда отсутству­ет страх подвергнуться критике. Критика в таком контексте рас­сматривается широко, и это понятие включает не только прямую не­гативную оценку предложения, но и неявное высмеивание чьей-либо идеи или, наоборот, чрезмерное покровительство ей. Также важно не показывать, что идея не имеет ценности, игнорируя чей-либо вклад или демонстрируя критичное отношение невер­бальными жестами (пожимая плечами, поднимая брови и т. п.).

6. Время для инкубации.

Как только все идеи были высказаны, должно быть дано некоторое время, чтобы обдумать их и рассмотреть любые альтернативные подходы или любые добавления к списку.

Сложность применения мозгового штурма в учебном процессе состоит в том, что его участникам довольно тяжело дается соблюдение правила безоценочности восприятия идей. Поэтому перед началом работы учебной группы преподавателю рекомендуется выписать пра­вила проведения мозгового штурма и поместить их на видное место.

В целях повышения эффективности применения данного метода преподавателю необходимо также учитывать следующие организационные нюансы:


  • в группе должно быть не более 12 участников;

  • важно следить за соблюдением участниками регламента;

  • поскольку организация пространства предполагает визуальный контакт и пространственную близость участников, следует сделать выбор в пользу «круглого стола» [6, С. 66-68].


Каталог: 2011
2011 -> Программа дисциплины «Российский и мировой рынок pr»
2011 -> Лидерство как личностный феномен
2011 -> Духовно-просвітницький центр монастиря Глинська пустинь м. Глухів 2010 рік
2011 -> Г. Эбнрлайн Причины возникновения агрессивности
2011 -> • единства диагностики и коррекции
2011 -> 1. Социальные и психологические причины отклоняющегося поведения
2011 -> Мимо наркотиков :: Модель профилактики аддиктивного поведения в образовательном учреждении
2011 -> Учебное пособие / А. Деркач, В. Зазыкин. Спб.: Питер, 2003. 256 с


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница