Акмеологический тренинг (по А.П.Ситникову)

Отличительной особенностью акмеологического тренинга является его индивидуальная направленность. В ходе тренинга тренер выстраивает и реализует оптимальный для каждого участника вектор развития акмеологической способности. Технологически индивидуальный подход реализуется через определение веера траекторий личностного развития и прохождения своеобразных зон бифуркации, в которых и реализуется один из векторов развития. Необходимость использования технологии «веерности развития» обусловлена пониманием того, что в ходе тренинга для каждого из его участников, акме-события, связанные с его саморазвитием и зримыми для него самого изменениями, могут быть либо реализованы сразу, либо отнесены во времени и пространстве, либо они останутся вероятностно или гарантированно нереализованными.

Акмеологический тренинг предполагает:

1. 
   Программно-целевой этап.
   
2. 
   Подготовительный этап.
   
3. 
   Основной этап.
   

4. Компоненты тренинговой деятельности:

- профессиональные проблемы (задачи), которые должны решаться преподавателем в ходе актуальной профессиональной деятельности;

- профессиональные знания, которые он применяет при этом;

- личностные качества, которые он реализует в профессиональной деятельности;

- виды профессиональной деятельности, которые он реализует;

- умения и навыки, необходимые для профессиональной деятельности;

- психологические функции, которые осуществляет в процессе профессиональной деятельности.

5. Параметры участников, оцениваемые в процессе акмеологического тренинга:

• 
  самопрограммирование и самоорганизация;
  
• 
  память;
  
• 
  эмоциональный контроль;
  
• 
  соматический контроль;
  
• 
  внушение и убеждение;
  
• 
  мотивирование других людей;
  
• 
  самогипноз;
  
• 
  изменения черт и качеств;
  
• 
  изменение стереотипов поведения;
  
• 
  эффективность коммуникации;
  
• 
  психообработка текстов;
  
• 
  передача информации;
  
• 
  обученность и воспитанность;
  
• 
  создание имиджа.
  

Программно-целевая направленность акмеологического тренинга понимается как ориентированность тренинга как системы обучения и подготовки профессиональных кадров на воссоздание целостного феномена профессионализма, характерного для конкретного вида профессиональной деятельности.

Теоретические основания программно-целевой направленности акмеологического тренинга включают в себя разработанные в рамках теории управления положения о программно-целевом подходе, который можно описать как предполагающий реализацию в процессе управления следующих основных моментов: раскрытие управленческой цели через описание искомого состояния объекта управления; построение системной модели объекта управления; конкретизацию управленческой цели в терминах этой системной модели; описание наличного состояния объекта управления, конкретизацию управленческой цели на уровне отдельных структурных элементов объекта управления, предварительно описанных в его системной модели, в виде описаний искомых состояний таковых элементов и формулирования таким образом множества служебных целей, - определение приоритетности служебных целей и построения «дерева целей»; разработку программы решения управленческой задачи на основе проведенного системного анализа объекта управления и построенного «дерева целей».

При этом отличия акмеологического тренинга от социально-психологического обусловлены его ориентированностью на достижение собственно акмеологической цели – совершенствования профессионального мастерства его участников.

Основные методические моменты акмеологического тренинга можно определить следующим образом, сгруппировав их предварительно в методические комплексы по признаку их принадлежности к определенному типу методик и направленности на решение однородных служебных задач:

методический комплекс психотехнологического анализа;

методический комплекс программно-целевого подхода;

методический комплекс обучения;

методический комплекс тренинговых процедур.

Особенностями задействованных при этом тренинговых процедур являются:

постепенное, пошаговое освоение технологий;

многократное повторение рассматриваемого в различных аспектах изучаемого материала;

включенность участников в процесс групповой динамики и межгруппового взаимодействия;

обучение участников тренинга под игровыми именами и реализация ими разработанных совместно с тренерами игровых имиджей;

трансовая суггестия – погружение участников тренинга в особое заторможенное состояние сознания, способствующее усвоение большого объема информации и упрощающее освоение навыков;

видеотренинг;

просмотр-анализ учебных видеофильмов;

процедуры ежедневной и еженедельной рефлексии участниками тренинга эффекта упражнений и тренингов.

Использование игровых методик позволяет:

создать необходимый контекст, моделирующий ситуацию профессиональной деятельности, требующую применения предлагаемых и эксплицитно описываемых психотехнологий:

создать более комфортную обстановку, способствующую эффективности усвоения внедряемых технологий;

организовать условия проведения занятий таким образом, чтобы активизировать поиск и имплицитное усвоение новых эффективных психотехнологий самими участниками тренинга.

Методический комплекс психотерапии тесно связан с комплексами обучения, тренинговых процедур и игры и представляет собой наряду с ними один из основных компонентов тренинга. Помимо получения участниками тренинга необходимых знаний и освоения психотехнологий, им также оказывается квалифицированная психотерапевтическая помощь, направленная на облегчение протекания всего комплекса внутриличностных изменений.

Методический комплекс «технологической культуры» и событийного компонента профессионального мастерства. Состоит из двух основных частей:

подготовительная часть обеспечивается изначально создаваемой направленностью участников тренинга на поиски в рамках тренинга решений стоящих перед ними реальных профессиональных и жизненных проблем, путем открытия новых возможностей для из решения и преодоления сложившихся препятствий, а также используемой в ходе тренинга методикой контекстного обучения, направленной на овладение психотехнологиями в ситуациях, моделирующих реальные условия их применения;

основная часть связана с решением проблемы перенесения установившихся в рамках искусственной, содержащей в себе момент условности внутренней ситуации тренинга психотехнологий в реальный контекст жизни и профессиональной деятельности участников тренинга. Решающую роль в этом процессе перенесения играет экзаменационная процедура.

Служебными методическими комплексами тренинга являются:

методический комплекс культурной интеграции;

методический комплекс психофизического и медицинского обеспечения.

Акмеологический тренинг программно-целевой направленности представляет собой комплексный акмеологический проект, имеющий сложную организационную структуру.

Подготовка и проведение тренинга представляют собой замкнутый, циклический процесс, состоящий из трех основных этапов: программно-целевого, подготовительного и основного.

В рамках программно-целевого этапа организуются и проводятся психотехнологические исследования, обеспечивающие программно-целевую направленность тренинга.

Для определения степени готовности кадров к профессиональной деятельности управления проводятся специальные исследования, направленные как на выявление проблем совершенствования профессиональной деятельности управления вообще, так и на уточнение задач по совершенствованию профессионального мастерства будущих участников конкретного тренинга, определяемых спецификой характера и уровня их профессиональной подготовки, стоящих перед ними профессиональных задач, а также требований, предъявляемых этими задачами к уровню профессионального мастерства кадров управления. На основе полученной информации определяются тематические приоритеты программы тренинга на различных уровнях ее реализации и конкретные задачи, стоящие как перед тренингом как целым, направленным на повышение уровня профессионального мастерства данного коллектива, так и перед отдельными тренерами, имеющими дело с конкретными профессионалами и проблемами совершенствования и коррекции их профессионального мастерства.

На этом этапе реализации проекта проводится сравнительная экспертная оценка требований, которым должны соответствовать кадры, работающие над решением определенного круга задач, и наличного уровня развития их соответствующих профессиональных умений. Результаты таких исследований показывают, какие из профессионально важных способностей профессионалов данной группы не соответствуют по совему развитию актуальному уровню профессиональных требований и требуют особого к себе внимания при проведении тренинга. Для построения и коррекции индивидуальных программ далее применяются индивидуальные исследования уровня способностей и – при необходимости – конкретные психотехнологические исследования на микроуровне, позволяющие определить цели и задачи тренинговой работы с данным профессионалом.

Проводятся социометрические исследования, позволяющие диагностировать характер взаимоотношений между членами коллектива и определить задачи по его оптимизации путем реализации специальных антропотехнических процедур. Осуществляется входное психологическое тестирование участников тренинга.

Программа основного этапа тренинга разработана на трех уровнях – общем (межгрупповом), групповом и индивидуальном, а также содержит несколько «вертикальных» компонентов, соответствующих основным применяемым антропотехникам и процедурам. Основными процедурами тренинга являются лекции, групповые занятия, тренинги, игры.

Групповые занятия и тренинги проходят в группах по 10 - 14 человек во все свободное от лекций время. Занятия проводятся специально подготовленным инструктором, в группу также обычно введен включенный наблюдатель (эксперт), неявно помогающий инструктору и группе решать поставленные задачи. Целью групповых занятий и тренингов является усвоение участниками определенного набора психотехнологий на имплицитном уровне.

Акмеологические задачи и задания как средство формирования акмеологической компетентности кадров управления.

(II группа акмеологичности, коэффициент – 0,45)

Акмеологические задачи и задания являются одним из основных средств формирования акмеологической компетентности кадров управления.

Специфика формирования акмеологической компетентности кадров управления в процессе повышения квалификации определяет необходимость разработки минимума акмеологических задач, а также программ эвристико-алгоритмических предписаний.

При этом выделяются следующие группы учебно-познавательных акмеологических задач: методологические, теоретические, методические, а также практические.

Методологические задачи способствуют формированию общего акмеологического подхода, общего способа самопознания и самосовершенствования.

Теоретические задачи направлены на выявление закономерностей, механизмов, условий и факторов, содействующих саморазвитию человека и его высоким достижениям в различных сферах жизнедеятельности.

Методические задачи способствуют овладению гуманитарными технологиями, которые оптимизируют движение человека к акме.

Практические задачи способствуют реализации поставленных целей в области саморазвития.

В каждую из групп включаются задачи и задания четырех типов: логико-поисковьие, познавательно-поисковые, исследовательские, творческие.

Включение логико-поисковых задач в систему определяется, прежде всего, недостаточной логической подготовкой кадров управления.

Логико-поисковьие задачи необходимы еще и потому, что использование эвристико-алгоритмических предписаний в обучении приводит к необходимости усиления предварительной логической подготовки. Под логико-поисковыми задачами понимаются такие задачи, которые для своего решения требуют определенной совокупности действий, направленных на применение логических операций или логических законов и связанных определенной последовательностью.

Второй тип задач — познавательно-поисковые задачи. Познавательная задача в самом общем смысле — это задача совершенствования знаний человека, решающего задачу.

Наиболее обоснованными представляются классификации познавательных задач, построенные в соответствии с целями обучения (формирований, умений, навыков, развитие творческих способностей и познавательной самостоятельности. Под познавательно-поисковыми задачами понимаются такие задачи, в результате решения которых слушатель на основе известных ему знаний и способов решения добывает новые для него знания или способы решения.

К третьему типу задач и заданий относятся собственно исследовательские задачи и задания. К исследовательскими задачами и заданиями отросятся такие, в ходе выполнения которых слушатели, решая познавательные проблемы, используют известные им и осваивают новые методы и приемы научных исследований и в результате приходят к самостоятельным выводам, представляющим интерес для теории и практики обучения.

Под творческими задачами понимаются задачи, в ходе решения которых у слушателя формируется система знаний, умений и интеллектуальных качеств, характерных для творческой ориентации личности.

При разработке системы задач и заданий для самостоятельной работы с целью подготовки слушателей к творческому решению самообразовательных и саморазвивающих задач необходимо учитывать: психологическую структуру дидактической деятельности; специфику изучаемого предмета и необходимый минимум проблемно-содержательных задач курса; специфику профессиональной деятельности слушателей; типы самостоятельных работ: репродуктивный, репродуктивно творческий, творческий; познавательно-поисковую сложность выполнения задач, корректируемую и усиливаемо за счет углубления содержания и изменения методов, способов руководства; взаимосвязь задач между собой; активизацию мыслительной деятельности; развитие творческих возможностей; возможности дифференциации в обучении; объективные способы контроля и самоконтроля (задачи-тесты).

Существует следующий комплекс процедур, отражающих алгоритмическую сторону решения любой задачи:

- ознакомление с задачей и поиск идеи решения;

- составление плана решения задачи;

- реализация общей стратегии решения задачи;

- анализ и оценка решения задачи;

-отнесение полученного результата в общую структуру акмеологической компетентности.

Каждый вид процедуры включает следующие операции: ориентирование; планирование; исполнение; контроль; самоконтроль.

Творческое решение познавательно-поисковых задач характеризуется следующими показателями: 1) правильность решения; 2) выдвижение нескольких способов решения; З) выбор оптимального из предложенных решений; 4) владение способами творческой деятельности; 5) разработку новых знаний для последующего поиска способа решения.

1. 
   Анисимов О.С. Стратегии и стратегическое мышление. М.: Агро-Вестник, 1999. – 605 с.
   
2. 
   Балаев А.А. Активные методы обучения. – М.: Профиздат, 1986. – 96 с.
   
3. 
   Бельчиков Я.М., Бернштейн М.М. Деловые игры. – Рига: Авотс, 1989. – 304 с.
   
4. 
   Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. – СПб: Лениздат, 1992. – 400 с.
   
5. 
   Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. – М.: Знание, 1969. – 48 с.
   
6. 
   Боголюбов, В.И. Принципы конструирования педагогических . Пермь – 54 с.
   
7. 
   Большаков В.Ю. Психотренинг: социодинамика, игры, упражнения – СПб: Изд-во «Социально-психологический центр», 1996. – 384 с.
   
8. 
   Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.- 146 с.
   
9. 
   Брэдлик У. Менеджмент в организации.- М.: «ИНФРА-М», 1997.
   
10. 
    Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. пособие / А.А. Вербицкий. – М.: Высш. шк., 1991. – 207 с.
    
11. 
    Вишнякова С.М.Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. – М.,1999, 528 с.
    
12. 
    Деркач А.А. Акмеологические технологии диагностики и актуализации личностно-профессионального роста. – М.: Изд-во РАГС, 2001. – 541 с.
    
13. 
    Деркач А.А., Маркова, А.К. Профессиограмма госслужащего – М., 2000.
    
14. 
    Деркач А.А., Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: Социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии, Вып.1-2. – М.: Луч, 1993. – 72 с.
    
15. 
    Кириченко А.В. Современные психологические технологии влияния на личность в профессиональных целях. – М.:Тесей, 2003. – 224 с.,
    
16. 
    Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). – Рига: НЦП "Эксперимент", 1995 – 176 с.
    
17. 
    Князев А.М., Лопатинская В.В. Игровые формы и методы в работе преподавателя: Учебное пособие. – М.: ИПКРТР, 2003. –92 с.
    
18. 
    Князев А.М. Активно-игровое обучение в подготовке военных кадров регулярной армии России. – М.: Академия ФПС России, 2002. –128 с.
    
19. 
    Князев А.М. Основы активно-игрового обучения. – М.:РАГС, 2006. – 164 с.
    
20. 
    Князев А.М., Одинцова, И.В. Системные деловые игры в образовании. – М: Изд-во РАГС, 2006. – 154 с.
    
21. 
    Князев А.М., Одинцова И.В. Акмеологические технологии активно-игрового обучения. – М.: РАГС. – 227 с.
    
22. 
    Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. №1756 –р.
    
23. 
    Мардахаев Л.В. Основы социально-педагогической технологии. - Рязань, 1999. – 47 с.
    
24. 
    Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996.
    
25. 
    Маркова С.М. Системный подход к проектированию целостного педагогического процесса. – Н.Новгород: ВГИПА – 41 с.
    
26. 
    Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки. – М.: Высш. Шк., 1995. – 207 с.
    
27. 
    Организация, формы и методы проведения учебных занятий и самостоятельной работы: требования, условия, механизмы: Учебно-методическое пособие / под ред. Н.А.Волгина, Ю.Г. Одегова. – М., 2004, 88 с.
    
28. 
    Пави П. Словарь театра: пер. с фр. – М.: Прогресс. 1991.
    
29. 
    Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение: Учебник. – М.: Профиздат, 1991.
    
30. 
    Проблемное обучение в системе общественно-государственной подготовки личного состава / под ред. Климова С.Н. – М., 1999.
    
31. 
    Прутченков А.С. Учимся и учим, играя. (Игровая технология экономического воспитания школьников. – М.: МПА, 1997. – 320 с.
    
32. 
    Ситников А.П. Акмеологический тренинг. – М.: Технологическая школа бизнеса, 1996. – 428 с.
    
33. 
    Ситников А.П. Современные прикладные психотехнологии: процесс и язык коммуникации. – М.: РАУ. Политологический центр, 1992.
    
34. 
    Смирнов Е.Н. Структура и временная организация игры // Игровое моделирование: методология и практика. - Новосибирск: Наука, 1987.
    
35. 
    Смолкин А.М. Методы активного обучения. – М.: Высшая школа, 1991. – 176 с.
    
36. 
    Станиславский К.С. Начало сезона // Статьи, речи, беседы, письма / Сост. Г. Кристи, Н. Чушкин. – М., 1953. – С. – 194 – 195.
    
37. 
    Станиславский К.С. Работа актера над собой // Собр. соч.: В 8 т. – Т.2. – С. 388 – 389.
    
38. 
    Степнова Л.А. Развитие аутопсихологический компетентности: овладение акмеологическими технологиями: Учебное пособие. – М.: Изд-во РАГС, 2001.
    
39. 
    Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М., 2001.
    
40. 
    Суслова Е.А. Акмеологическая модель диагностики профессиональной и личностной компетентности.//Личностно-профессиональная компетентность государственных служащих: акмеологический подход.//Под. Ред. А.А.Деркача – М.:РАГС, 2005.
    
41. 
    Фейгенберг И.М.. Проблемные ситуации и развитие личности. – М.: Знание, 1981
    
42. 
    Фопель К. Технология ведения тренинга. Теория и практика. Пер с нем. - М.: Генезис, 2003. –272 с.
    
43. 
    Фопель К. Эффективный воркшоп. Динамическое обучение. Пер. с нем. – М.: генезис. 2203 .
    
44. 
    Хейзинга Й. Homo ludens. Человек играющий / Пер. с нидерл. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. – 352 с.
    
45. 
    Холл М. Игры, в которые играют аулы бизнеса. – М.: Изд-во Эксмо, 2004. – 336 с.
    
46. 
    Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр. – М.: Высшая школа, 1991. – 320 с.
    
47. 
    Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1978.
    
48. 
    Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.