Режиссура и менеджмент технологий активно-игрового обучения


Тематическая дискуссия «круглый стол»



страница8/12
Дата15.05.2016
Размер1.05 Mb.
#13137
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12
Тематическая дискуссия «круглый стол»

(II группа акмеологичности, коэффициент – 0,46)

Это специальное занятие проводится для обсуждения сложных теоретических проблем и обмена опытом между слушателями.

Избранная для дискуссии тема должна содержать предмет для обсуждения: различное толкование одних и тех же явлений в теории и практике управления, различный подход к решению одних и тех же характерных проблем. Целесообразна эта форма занятий и тогда, когда изучаемая тема в отдельных аспектах не бесспорна для всех слушателей. К примеру, когда читается лекция о стиле и методах работы руководителя, можно с уверенностью сказать, что не все предложенные лекторам рекомендации непременно станут руководством к действию слушателей. Даже если лекция была достаточно убедительной, каждый из сидящих в аудитории по-разному представляет себе конкретное приложение изложенного к своей практической деятельности.

Обмен мнениями по этому поводу позволяет приблизить отдельные теоретические положения лекции к их практической реализации в конкретных условиях. Дискуссию следует проводить после лекции, начав с выступления двух-трех наиболее опытных и авторитетных руководителей, специально приглашенных или выбранных из числа слушателей. На выступление каждому отводится не более 15—20 минут. Причем строится оно в виде ответов на заранее подготовленные вопросы, к примеру, такого характера: как вы планируете свой рабочий день? как организуете прием посетителей? как готовитесь к совещанию? как решаете конфликты между подчиненными вам руководителями и т. п.

Затем начинается свободная дискуссия, в ходе которой слушатели высказываются по обсуждаемой проблеме.

Задача преподавателя состоит в том, чтобы направлять дискуссию, умело сталкивая между собой различные точки зрения, обращая внимание на те или иные стороны обсуждаемых вопросов, не навязывая своего мнения, чтобы не погашать полемического задора выступающих. Он должен также обеспечить конкретный и творческий характер высказываний, не сбивающихся на стандартно-безликие школярские ответы на вопросы учителя.

Заключительное слово преподаватель строит на синтезе коллективного опыта и мнения слушателей.

К тематическим дискуссиям «круглый стол» относятся и так называемые итоговые тематические дискуссии, проводимые обычно в конце цикла занятий по изучению определенного тематического раздела учебного плана или группы тем. В этом случае дискуссия служит также своеобразной формой проверки уровня понимания и усвоения изученного материала.

Если итоговая дискуссия охватывает несколько близких тем, по которым лекции читались разными преподавателями, полезно пригласить их всех и других опытных специалистов в качестве консультантов. Каждый из них может выступить в заключительной части занятия, подводя итоги дискуссии и делая соответствующие обобщения, или непосредственно участвовать в обмене мнениями. В этом случае тематическая дискуссия удачно сочетается с групповой консультацией..

Дискуссия является непременным элементом большинства занятий, проводимых в активной форме. При этом наряду с активным обменом знаниями и опытом у слушателей вырабатываются важные профессиональные умения излагать свои мысли, аргументировать высказываемые соображения, обосновывать принимаемые решения и доказывать эффективность их в процессе обсуждения в аудитории или в прямом диалоге с коллегой, преподавателем. Необходимость обосновать свою точку зрения заставляет слушателя прибегнуть к знаниям, почерпнутым из предыдущих лекций или других занятий, самостоятельно проработать некоторую литературу или иной вспомогательный учебный материал, произвести какие-то обобщения или, напротив, найти способ приложения общих положений к конкретному случаю, — в общем, налицо характерные элементы проблемного обучения. При этом происходит как закрепление полученных знаний, так и их развитие в мышлении обучающегося.

Многое, конечно, зависит от умения преподавателя вести дискуссию. Подводя итоги всему, что уже было сказано, и в дополнение к тому, что следует выделить ряд рекомендаций относительно того, что должен предусмотреть и чего не должен допускать преподаватель, организующий дискуссию.

Итак, для обеспечения активного участия слушателей в дискуссии и плодотворного обмена знаниями и опытом преподаватель должен: правильно подобрать тему, представив на обсуждение проблему или ряд проблем, действительно дискуссионных, вызывающих профессиональный интерес слушателей и разные толкования; спровоцировать дискуссию с помощью кратких выступлений проблемно-постановочного характера специалистов или отдельных слушателей; иметь в запасе вопросы, которые можно было бы ставить на обсуждение по ходу дискуссии, чтобы не дать ей погаснуть.

При этом преподаватель должен стараться с помощью вопросов обеспечивать всестороннее обсуждение проблемы; не допускать ухода дискуссии за рамки обсуждаемой проблемы; не допускать превращения дискуссии в диалог двух наиболее активных слушателей или преподавателя со слушателем; обеспечивать широкое вовлечение в дискуссию как можно большего числа, а лучше — всех слушателей; не упускать из внимания ни одного случая неверного суждения, но не давать ему тут же оценку, а стараться направить на него критические оценки других слушателей; следить за тем, чтобы объектом критики являлось мнение, а не человек, выразивший его; сравнивать различные точки зрения, вовлекая слушателей в коллективный анализ и обсуждение; стараться на основе анализа и обобщения различных мнений и коллективного опыта в заключительном слове подвести аудиторию к конструктивным выводам, имеющим познавательное и практическое значение.

Для того чтобы не погасить активности слушателей, преподаватель не должен: превращать дискуссию в процесс контрольного опроса слушателей; давать по ходу выступлений оценки суждениям и раньше времени высказывать свое мнение; подавлять аудиторию лекторским многословием; занимать позицию ментора, поучающего аудиторию и знающего единственно правильные ответы на все вопросы. Следует иметь в виду, что коллективный опыт и знания аудитории слушателей могут оказаться в некоторых вопросах богаче эрудиции преподавателя.

Наконец, следует помнить, что на занятии, проводимом в активной форме, главное действующее лицо — слушатель. Преподаватель же выступает не в роли лектора, а выполняет функции консультанта, руководителя дискуссии и ее равноправного, но компетентного участника.

При использовании данного метода можно приглашать различных специалистов, занимающихся изучением или работающих по изучаемой студентами теме. Это могут быть ученые, экономисты, деятели искусства, представители общественных организаций, государственных органов и т.п.

Перед такой встречей преподаватель предлагает студентам выдвинуть интересующую их по данной теме проблему и сформулировать вопросы для их обсуждения. Если студенты затрудняются, то преподаватель может предложить ряд проблем и вместе со студентами выбрать более интересную для них. Выбранные вопросы передаются приглашенному специалисту «круглого стола» для подготовки к выступлению и ответам. Одновременно на «круглый стол» могут быть приглашены несколько специалистов, занимающихся исследованием данной проблемы. Чтобы заседание «круглого стола» проходило активно и заинтересованно, необходимо настроить слушателей на обмен мнениями и поддерживать атмосферу свободного обсуждения.

Для повышения активности студентов можно также предложить для обсуждения две разные точки зрения по одной проблеме.

Для иллюстрации мнений, положений и фактов возможно использование аудио- видеофрагментов, фотодокументов, материалов из газет и журналов, схем, графиков, диаграмм.

Преподавателю необходимо следить, чтобы обсуждение не уходило в сторону от обсуждаемой проблемы.

С приглашенными на «круглый стол» нужно проводить тщательную подготовительную работу, чтобы они приходили не с докладами, а со своим мнением по затронутой проблеме.

Во всех этих формах студенты получают реальную практику формулирования своей точки зрения, осмысления системы аргументации, т.е. превращения информации в знание, а знаний в убеждения и взгляды.

Группу можно предварительно разделить на два «лагеря» и поставить им, в тайне друг от друга, разнополюсные задачи. Одной группе, например, можно сформулировать задачу так: ничего не принимать на веру, даже очевидные факты, — все должно обосновываться, аргументироваться; другая группа будет придерживаться принципа — тратить время на обоснование очевидных истин нецелесообразно, ибо каждый образованный и развитый человек сам должен убедиться в том, что истинно, а что нет.

На занятия «круглого стола» выносятся основные темы курса, усвоение которых определяет качество профессиональной подготовки, вопросы, наиболее трудные для понимания и усвоения. Такие темы обсуждаются коллективно, что обеспечивает активное участие каждого студента.

Большое значение имеет расположение студентов на таких занятиях. Поэтому лучше всего, чтобы студенты сидели в круговом расположении, что позволяет участника чувствовать себя равноправными. Отсюда и название данного метода «круглого стола».

Преподаватель также должен находиться в кругу со студентами; если он будет сидеть отдельно, то участники дискуссии обращают свои высказывания только ему, но не друг другу. Замечено, что такое расположение участников лицом друг к другу, приводит к возрастанию активности, увеличению количества высказываний. Расположение преподавателя в кругу помогает ему управлять группой и создает менее формальную обстановку, возможность для личного включения каждого в общение, повышает мотивацию студентов, позволяет активнее использовать невербальные средства общения.



Метод «мозговой атаки»

(II группа акмеологичности, коэффициент – 0,46)

Метод «мозговой атаки» представляет собой один из эффективных приемов продуцирования новых идей. Сущность его заключается в коллективном поиске нетрадиционных путей решения проблем.

Данный метод способствует развитию динамичности мыслительных процессов, способности абстрагироваться от объективных условий и существующих ограничений, формирует умение сосредоточиться на какой-либо узкой актуальной цели и т.д.

Использование этого метода требует от преподавателя предварительной подготовки, отбора темы занятия, проблемы, решение которой предстоит найти обучающимся. Необходимо тщательно продумать процедуру «мозговой атаки», подготовить обоснование учебной задачи, размножить условия и правила коллективного генерирования идей.

Преподаватель предлагает слушателям совместно вывести то или иное правило, комплекс требований или закономерность процесса, явления. При этом он обращается к опыту и знаниям аудитории. Уточняя и дополняя внесенные предложения, он тем самым подводит под коллективный опыт теоретическую базу, систематизирует его и «возвращает» слушателям уже в виде «совместно выработанного» тезиса.

В общем виде процедура «мозговой атаки» состоит из следующих этапов:

1. Формулирование проблемы, которую необходимо решить; обоснование задачи для поиска решения. Определение условий коллективной работы, выдача обучающимся правил поиска решения и поведения в процессе «мозговой атаки». Формирование нескольких рабочих групп по 3-5 человек и экспертной группы, в обязанность которой будут входить разработка критериев, оценка и отбор наилучших идей. Время – 10 минут.

2. Тренировочная сессия – разминка. Упражнение в быстром поиске ответов на вопросы и задачи тренировочной сессии. Задача этого этапа – помочь слушателям максимально освободиться от воздействия психологических барьеров (неловкости, стеснительности, замкнутости, скованности и т.п.). Время – 15-20 минут.

3. «Мозговая атака» - «штурм» поставленной проблемы. Предварительно еще раз уточняется поставленная задача, напоминаются некоторые правила поведения в ходе решения. Генерирование идей начинается по сигналу преподавателя одновременно во всех рабочих группах. К каждой группе прикрепляется эксперт из числа обучающихся, задача которого – фиксировать на бумаге выдвигаемые идеи.

4. Оценка и отбор наилучших идей. Пока эксперты на основе избранных критериев отбирают идеи, рабочие группы отдыхают. Время – 10-15 минут.

5. Сообщение о результатах «мозговой атаки». Обсуждение итогов работы групп, оценка наилучших идей, их обоснование и публичная защита. Принятие коллективного решения рекомендовать лучшие идеи к внедрению.

Эффективность сессии (процесса) «мозговой атаки» зависит от соблюдения следующих правил:

Во время сессии нет ни начальников, ни подчиненных, ни новичков, ни ветеранов – есть ведущий и участники; никто не может претендовать на особую роль или привилегии; преимущество не дает даже авторство блестящих идей.

Участник сессии должен стремиться не к демонстрации своих познаний и квалификации, а к решению выдвинутой проблемы.

З. «Мозговая атака» требует полного раскрепощения мысли и свободы для воображения; чем неожиданней и необычней идея, тем больше оснований рассчитывать на успех.

Как бы фантастична и невероятна ни была идея, выдвинутая кем-либо из участников сессии, она должна быть встречена с одобрением.

Категорически запрещены критические замечания и промежуточные оценки - они мешают построению и формулированию новых идей.

Следует воздерживаться от перешептываний, переглядываний, жестов, которые могут быть неверно истолкованы другими участниками сессии.

«Мозговая атака» не терпит шаблонного мышления; полное освобождение из плена стереотипов, стандартов и традиций — важнейшее условие успешности творческого поиска.

Если вы не хотите обречь поиск на неудачу, избегайте мысли, что обсуждаемая проблема может быть решена только известными способами.

Не допускайте суждения, будто данная ситуация вообще не разрешима, теоретически таких положений в производстве не существует.

Попытайтесь с самого начала убедить себя, что положительное разрешение данной проблемы имеет чрезвычайно важное значение.

Чем больше выдвинуто предложений, тем больше вероятность появления новой и ценной идеи.

В ходе сессии допускаются и приветствуются дополнение, усовершенствование и развитие идей, предложенных вами или другими участниками «мозговой атаки».

Разрешается задавать вопросы коллегам с целью уточнения и развития их идей; вопрос не должен содержать в себе оценки или вашего отношения к идее.

Тщательно, но коротко формулируйте свои мысли; не огорчайтесь, если вас не поймут, сделайте попытку еще раз изложить свою идею.

Не ждите одобрений или осуждений вашего предложения со стороны коллег, лучше подумайте, как его можно усовершенствовать.

Не обращайтесь к руководителю «мозговой атаки» за поддержкой — до окончания сессии он не имеет права на публичную оценку.

Если проблема в целом не поддается решению, попробуйте расчленить ее на составные элементы и поразмыслите- над каждым из них в отдельности.

Используйте способ комбинирования приемов, решений, подсчетов, оценок; попытайтесь сконструировать некоторую систему из казалось бы «чуждых» друг другу частей.

Осмысливая выдвинутую для решения проблему, можно попытаться сделать все наоборот – поставить задачу, обратную данной, изменить последовательность действий, операций, расположения деталей и т.д.

Попробуйте для решения данной проблемы использовать известные вам способы и приемы, применение которых в других ситуациях дает положительные результаты.

Оценка и решение поставленной задачи не обязательно могут быть найдены только в данной специфической отрасли: попытайтесь вспомнить интересные и неожиданные разрешения сходных проблем в других сферах деятельности, например, в спорте, медицине и т.д.

Не стесняйтесь произвольно менять параметры в поставленной проблеме – уменьшать или увеличивать стоимость, сроки, размеры, расстояния и т.д. Если идея решения будет найдена, ее можно доработать до уровня поставленных производством границ.

В процессе «мозговой атаки» меньше обращайте внимание на возможные последствия, больше думайте о том, насколько ваше предложение может быть существенным для предприятия и коллектива.

Помните: оптимизм и уверенность удесетеряют умственную и психическую энергию человека.

За пять минут до начала сессии попытайтесь ответить для себя на следующие вопросы:

- заслуживает ли данная проблема моего внимания?

- что дает ее решение?

- кому и для чего это нужно?

- что произойдет, если ничего не менять?

- что случится, если я не выдвину ни одной идеи?



Метод коллективной мыслительной деятельности

(II группа акмеологичности, коэффициент – 0,46)

В основе коллективной мыслительной деятельности лежит диалогическое общение, один студент высказывает мысль, другой продолжает или отвергает ее. Известно, что диалог требует постоянного умственного напряжения, мыслительной активности. Данная форма учит студентов внимательно слушать выступления других, формирует аналитические способности, учит сравнивать, выделять главное, критически оценивать полученную информацию, доказывать, формулировать выводы.

Особенности коллективной мыслительной деятельности в том, что в ней существует жесткая зависимость деятельности конкретного студента от сокурсника, происходит «передача» действия от одного участника другому, в результате чего развиваются навыки самоуправления.

Имеются различные формы организации и проведения данного вида занятий. Такие как: пресс-конференция, интеллектуальный футбол, «поле чудес», «лото», «морской бой», «ромашка» и т.д. Мы рассмотрим только некоторые из них.

«Пресс-конференция»: студенты распределяются на подгруппы. Одна группа выступает в роли журналистов, другая научных деятелей. Студенты располагаются лицом друг к другу. «Журналисты» задают вопрос, «научные деятели» отвечают на него. Преподаватель выступает в роли стороннего наблюдателя, отмечая для себя активность студентов.

«Интеллектуальный футбол»: группа делиться на две команды. В каждой группе выбирается вратарь, защитники, нападающие. Нападающие – задают вопросы, защитники – отвечают на них. Для роли вратаря лучше всего выбрать студента, который интеллектуально более сильный, чем остальные. Он может отвечать на вопросы только в том случае, когда остальные студенты-защитники не могут. Преподаватель является судьей. Для оценки он может использовать карточки с баллами.

«Морской бой»: группа также делиться на две команды, студентам раздаются «боеприпасы» – Фишки на которых указаны вопросы. И «спасательные круги», которые возвращают вопросы той команде, которая его задала.

«Ромашка»: делается цветок на каждом лепестке, которого содержится вопрос или указан термин, понятие. Каждый студент отрывает по одному лепестку и отвечает на вопрос или дает определение термину.

Каждый преподаватель может самостоятельно разработать различные виды игровых форм контроля знаний студентов.
Видеопрактикум

(II группа акмеологичности, коэффициент – 0,44)

Эффективными современными элементами активно-игровых технологий являются видеопрактикумы, которые предполагают использование видеофильмов для последующего анализа и проблематизации в группе. Видеопрактикум позволяет воспринимать ситуацию предлагаемую для анализа более полно, детально.

Предлагаемый видеофрагмент своим содержанием проникает вглубь аудитории, в её реальную жизнь. Привносит в «Я» каждого участника видеопрактикума наблюдаемое и воспринимаемое им «не Я». Видеофрагмент воздействует на глубинное, бессознательное личности, воспламеняя забытое, а иногда подавленное.

Заметим, что психика способна детализировать воспринимаемые видеофрагменты и объединять их в логике анализа. Видеофрагмент позволяет отслеживать и анализировать ситуацию, поведение личности, особенности коммуникации демонстрируемой с экрана. Видеофрагмент и его содержание приближено к реальной жизни, а часто отражают таковую вне игрового воспроизведения.

Видеофрагменты могут нести профессиональный контекст, что особенно ценно для профессионально-ориентированного анализа.

Говоря о природе интереса к восприятию видеоматериалов, можно выделить факторы, способствующие формированию такого интереса у обучающихся:



  • удовольствие от самого визуального восприятия;

  • азарт ожидания непредвиденных образов, ситуаций и последовательного их развития на экране;

  • необходимость принимать решения в сложных и часто неопределённых условиях незавершенного фрагмента;

  • эмоциональная реакция от процесса соотнесения с ролью демонстрируемой на экране.

Благодаря эмоциональному фону видеофрагментов достигается высокий уровень запоминания событий.

Применение видео в обучении предполагает наличие у организатора (режиссера) видеоархива фрагментов, фильмов, а также программ возможного соотнесения видеофрагментов и фильмов с тематикой занятий.

Следует определять условия применения видеоматериалов в обучении:


  • содержательная соотнесенность с темой занятия;

  • придание содержанию дидактического смысла;

  • наличие и подкрепление мотивации обучающихся;

  • установление дидактических связей материалов с методом и технологией обучения.

  • взаимосвязь обучающей и эмоционально-побудительной функции в предлагаемых материалах.

Педагогическая задача определяет дидактическое содержание видеоматериалов. В то же время содержание фрагмента может ставить перед обучающимся проблему, требующую определенного интеллектуального напряжения и рефлексии.

Характеризуя дидактические возможности видеоматериалов, можно отметить следующее:



  • в ходе восприятия материалов обучающиеся овладевают опытом деятельности, сходным с тем, который они получили бы в действительности;

  • видеофрагменты позволяют обучающимся делать выводы и самим решать задачи игрового действия, а не только быть наблюдателями;

  • визуальное восприятие реальности создает потенциально более высокую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную;

  • видеофильмы позволяют "сжимать" время, передвигаться во времени;

  • видеоматериалы привлекательны в силу эмоционального заряда сопровождающего процесс восприятия;

  • анализ видеоматериалов позволяет приобретать умения и развивать способности анализа конкретных проблем;

  • сюжеты фильмов вызывают у обучающихся интерес к проблемам, моделируемым или проектируемым с помощью видеотехники;

  • видеоматериалы способствует росту познавательной активности обучающихся;

  • анализ видеофрагментов позволяет изменить отношение к окружающей действительности, адаптироваться относительно нового, неизвестного.

Разработка видеопрактикума предполагает:

Наличие определенной темы и программы конкретного занятия.

Соотнесенность видеофрагмента или фильма с тематикой занятия.

Целевое определение использования видеоматериалов в логике занятия.

Временные рамки включения видеоматериалов в занятие.

Наличие необходимых технических средств для показа видеоматериалов.

Рефлексию видеоматериалов в логике занятий обучающимися. Построение выводов в соответствии с педагогической задачей.

3. ТЕХНОЛОГИИ РЕШЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

Обычно человек, столкнувшись с проблемой производственного, социального или нравственного характера, стремится немедленно ее решить. Однако отсутствие опыта и практики систематического анализа проблем приводит к тому, что решение принимается на основе внешних, поверхностных данных. В то же время специфические, особенные признаки, по которым могут быть обнаружены истоки проблемы, ее причинно-следственные связи и свойства остаются вне поля зрения. Как правило, применяются два метода решения возникшей задачи: метод проб и ошибок, характерный для человека, не имеющего опыта решения, и метод перебора известных и освоенных способов решения, являющихся результатом прошлого опыта.

Крайне важно научить человека решать задачи нетрадиционным путем и находить оригинальные решения.

В последние годы интенсивная разработка активных методов обучения привела к проявлению целого ряда определений учебных задач: «проблемные», «производственные», «экономические», «технические», «этические», «управленческие», «юридические», «ситуативные», «дидактические» и другие.

Решение задачи – это работа поисковая, творческая, граничащая с исследовательской. Она (при серьезном ее выполнении) может потребовать до одного - двух месяцев.

В учебном процессе необходимо последовательно применять не только практические, но и методические задачи, цель которых - вооружить обучающихся методикой поиска решений, выработать у них умение искать, анализировать, разрабатывать, считать, обосновывать и т.д.

Рассмотрим подробнее характеристику, структуру и методику проведения занятий по решению задач.

Решение практической задачи представляет собой активный метод обучения, с помощью которого преподаватель формирует у обучающихся навыки решения реальных профессиональных задач.

Особенности практической задачи заключается в том, что в отдельных случаях ее оптимальное решение уже имеется. Обучающемуся остается найти его и обосновать, показать, каким образом он нашел и как его можно реализовать.

И.М. Фейгенберг1 выделил следующие типы практических задач:



  1. Задача с неопределенностью исходных сведений. Чтобы решить такую задачу, обучающийся должен сперва определить условия ситуации и необходимую информацию, без которых решение вообще невозможно.

  2. Задача с неопределенностью в постановке вопроса. Главным затруднением здесь является нечеткость формулировки самой задачи: неясно, что нужно искать.

  3. Задача с избыточными или ненужными для решения исходными данными. При работе над такими задачами обучающийся учится отбирать те сведения, которые необходимы для решения.

  4. Задача с противоречивыми (частично неверными) сведениями в условии. Здесь вопрос стоит о том, насколько обучающиеся должны доверять имеющимся сведениям.

  5. Задача, допускающая лишь вероятностные решения, основанные на предвидении дальнейшего развития событий.

  6. Задача с ограниченным временем решения. Она полезна при развитии у слушателей способностей быстро находить нестандартное решение специфических ситуаций.

  7. Задача, требующая решения об использовании работника в несвойственной ему должности или области деятельности.

  8. Задача на обнаружение ошибка в решении.

  9. Задача, помогающая готовиться к какой-либо деятельности.

  10. Задача на повторение пройденного материала, например для закрепления основных сведений об изученном опыте работы.

  11. Задача на выполнение действий по имеющемуся образцу.

  12. Задача, в результате решения которой возникает нечто новое. Это может быть, например, поиск резервов повышения производительности труда.

  13. Задача, способы решения которой обучающимся известны по прошлому опыту. Новыми являются цель и содержание практической работы, а также пути реализации найденного решения.

  14. Проблемная задача. Основное ее назначение – научить слушателей выявлять проблемы, обнаруживать в них противоречие и находить оптимальные пути их разрешения.

В процессе решения всех этих задач перед обучающимися ставятся дополнительные вопросы, которые развивают способность рассматривать проблему с разных точек зрения. Как, например, данная задача решалась в прошлом? Какие критерии должны быть приняты во внимание? Какова цель решения проблемы вообще?

В отдельных случаях преподаватель должен сразу же предложить обучающимся перечень критериев решения задачи:

- решение не может противоречить юридическим законам и нормам;

- оно должно быть нравственным;

- в решении нужно учитывать социальные и экономические интересы общества, коллектива, предприятия;

- необходимо руководствоваться соображениями экономичности, производительности, качества, исходить из реальных возможностей коллектива;

- решение не должно подрывать авторитета коллектива, администрации, общественных организаций и его автора.


Каталог: book -> practic psychology
practic psychology -> Психология журналистики
practic psychology -> Книга охватывает наиболее значимые теории личности в современной психологии. Содержание Предисловие к русскому изданию
practic psychology -> Сергей Сергеевич Степанов Детский мир. Советы психолога родителям
practic psychology -> С. Ю. Головин словарь практического психолога (около 2000 терминов, 1998 г.) Словарь-справочник
practic psychology -> Московская служба психологической помощи населению Психологическая помощь при эмоциональной зависимости
practic psychology -> Юрий Г. Чернов Анализ почерка в работе с кадрами
practic psychology -> Сам себе — серия илья Шеголев
practic psychology -> Чередниченко И. П., Тельных Н. В. Психология управления в систему подготовки управленческих кадров практически всех специальностей включена такая дисциплина как «Психология управления»
practic psychology -> Урбанович А. А. Психология управления ббк 88. 5 У 69 Серия основана в 1998 году
practic psychology -> С. Л. Братченко экзистенциальная психология глубинного общения уроки Джеймса Бюджентала


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12




База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2022
обратиться к администрации

    Главная страница