«Риторика и культура речи: наука, образование, практика»

1. 
   Агеенко, Ф.Л. Зарва, М. В. Словарь ударений русского языка: 82500 словарных единиц / М.А. Штудинер. – М.: Рольф, 2000. – 816 с.
   
2. 
   Еськова, Н. А. Краткий словарь трудностей русского языка: грамматические формы. Ударение. – 3-е изд., стереотип. –М.: Рус. яз., 2000. – 448 с. – (Б-ка рус. яз.).
   
3. 
   Лопатин, В. В. Лопатина, Л. Е. Малый толковый словарь русского языка: Ок. 35 000 слов. – М.: Рус. Яз.. 1990. –704 с. – (Малая б-ка словарей рус. яз.).
   
4. 
   Ожегов, С. И. Словарь русского языка: Ок. 60 000 слов и фразеологических выражений / Л. И. Скворцов. – 25-е изд., испр. и доп. – М.: ООО «Издательство Оникс»: ООО «Издательство «Мир и Образование», 2008. – 1328 с.
   
5. 
   Орфоэпический словарь русского языка: Произношение, ударение грамматические формы: Ок. 65 000 слов / С. Н. Борунова, В.Л. Воронцова, Н. А. Еськова / Под ред. Р. И. Аванесова; АН СССР. Ин-т рус. яз. – 5-е изд., испр. и доп. – М.: Рус. яз., 1989. – 688 с.
   
6. 
   Розенталь, Д.Э. Теленкова, М. А. Словарь трудностей русского языка: Ок. 30 000 слов. – 6-е изд, испр. и доп. – М.: Рус. яз., 1987. – 414 с.
   
7. 
   Розенталь, Д.Э. Теленкова, М. А. Словарь трудностей русского языка. – М.: Рольф, Айрис – пресс, 1999. – 576 с.
   
8. 
   Розенталь, Д.Э. Теленкова, М. А. Словарь трудностей русского языка. – 5-е изд. – М.: Айрис – пресс, 2004. – 832 с.
   
9. 
   Штудинер, М. А. Словарь образцового русского ударения / М. А.Штудинер. – 3-е изд. – М.: Айрис – пресс, 2005. – 576 с.
   

Среди факторов, влияющих на особенности вербального выражения несогласия в современном российском обществе, - смена ценностных ориентиров и утрата некоторых важных нравственных основ личности; снижение уровня образования, общей и речевой культуры населения; неконтролируемость и вседозволенность СМИ, коррумпированность практически всех ветвей власти и – как следствие – их низкий авторитет и ощущение слабой социальной и правовой защищённости людей, сохранение потенциала нестабильности в социуме.

Характерной приметой выражения несогласия в сегодняшней России является агональность, из политического дискурса и СМИ распространившаяся и на другие сферы, привнеся в них известное пренебрежение к нормам этики и культуры. В условиях всеобщего «права на речь» особенно заметным стало неумение конструктивно вести полемику и конструктивно реагировать на возражения и критику. В деловых и служебных отношениях всё еще «процветает» оскорбительная для чести и достоинства критикуемых «разносная» публичная критика. Этому – наряду с другими причинами - способствует несформированность в общественном сознании принципа толерантности, отсутствие навыков стрессоустойчивости, низкая коммуникативная и психологическая культура, недостаточная риторическая грамотность.

В иерархических же структурах наблюдается другое, не менее опасное явление - нежелание «размыкать уста», чтобы высказать несогласие или сомнение. Причины этого весьма многообразны и, возможно, главная состоит в том, что «строгая регламентация “вертикальных” отношений в рамках той или иной структуры органа государственного управления нередко становится препятствием для достижения эффективных результатов управленческой и служебной деятельности» [Гражданская служба 2006: 94].

Чтобы этого не было, чтобы возможность на любом уровне высказывать своё мнение могла стать движущей силой перемен, необходимо в административной реформе уделить серьёзное внимание и таким важным для формирования гражданского общества задачам, как преодоление чинопочитания, которому часто сопутствует лицемерие, и установление такого стиля деловых отношений, при котором подчинённые не опасались бы проявлять инициативу, а руководители в большей мере были открыты общественному контролю.

Решение таких задач, как достижение транспарентности и паритетности в отношениях государства и гражданина, результативность борьбы с коррупцией, повышение жизненного уровня населения, несомненно, существенно снизит имеющийся потенциал нестабильности в обществе, что скажется и на культуре несогласия. Следующей по значимости задачей, которая должна решаться параллельно, является подъём общей культуры населения, в том числе коммуникативной, психологической и риторической грамотности – этих «китов» толерантности как важнейшего качества культуры несогласия.

ЛИТЕРАТУРА

Гражданская служба: нравственные основы, профессиональная этика /Под ред. В.М. Соколова и А.И. Турчинова. – М.: РАГС, 2006.

Чтобы сделать заголовок информативным и выразительным, добиться его оптимального эмоционального и эстетического воздействия на читателя, автор нередко прибегает к стилистическим приемам, в том числе и к внедрению в заголовок различных интертекстуальных включений.

Такие заголовки широко используются в современной отечественной публицистике, сразу обращают на себя внимание и в большей мере выполняют свою функцию стоп-сигнала, чем остальные. Например: «Пора сматывать сети?» (Астраханские ведомости, №11, 2009; о торговых сетях), ср.: устойчивое выражение «сматывать удочки».

Однако очень часто желание журналистов привлечь наибольшее количество читателей приводит к тому, что использование в заголовках интертекстуальных включений оказывается неэффективным и даже неуместным.

Заголовок газетной публикации должен, прежде всего, соотноситься с ее жанром. Нам кажется, что заголовки информационных статей, а тем более заметок, не должны содержать образных выражений. Роль заголовка в текстах информационных новостей – нейтральными средствами кратко выражать релевантное содержание материала.

Так, в заголовке заметки «Из министров – в министры» («Астраханские ведомости», №6, 2009) используется трансформированный фразеологический оборот «из грязи – в князи» (по Далю: «Взят из грязи, да посажен в князи»). Он используется в значении «быстрое и неожиданное улучшение социального положения». В заметке рассказывается о назначении новым министром экономического развития Астраханской области Аскара Кабикеева, который до этого четыре года возглавлял министерство международного сотрудничества области. Таким образом, мы можем отметить, что название заголовка звучит иронично, оно сразу привлекает внимание читателя, вызывает ассоциации с фразеологизмом, лежащим в его основе, заставляет задуматься, о каких министрах идет речь, и, в конечном итоге, прочитать заметку. С другой стороны, название искажает общий смысл заметки: отсутствие резкого перемещения по должностям.

Можно оценить как неудачный заголовок статьи «Большая стирка» («Волга», №3, 2009). В статье говорится о том, что Банк России отозвал лицензию на осуществление банковских операций у Астраханьпромбанка. Причина этого заключается в несоблюдении требований закона о противодействии отмыванию доходов. Заголовок отсылает нас к названию одноименного российского ток-шоу, получившего популярность благодаря скандальным историям своих героев. Это название придает легкомысленный характер затронутой в статье финансовой проблеме и совершенно не сочетается с общим стилем статьи.

В статье «Формула молока» («Астраханские ведомости», №27, 2009) используется измененный вариант названия телефильма Марка Захарова «Формула любви». В статье рассказывается о том, что первый вице-премьер Виктор Зубков потребовал от минсельхоза добиться заключения ценовых соглашений между производителями и переработчиками молока с указанием закупочных цен на молоко по регионам. Никакой связи между названием заметки и ее содержанием нет. Такой заголовок был бы уместен, если бы в ней говорилось не о ценах на молоко, а о химическом составе и свойствах этого продукта.

В рассмотренных выше примерах использование трансформированных прецедентизмов едва ли можно назвать эффективным. На наш взгляд, заголовки информационных статей, а тем более заметок, не должны содержать образных выражений.

Представляется неудачным название статьи «Кандидатов считают по осени» («Астраханские ведомости», №6, 2009) о принятии депутатами Госдумы области двух законопроектов, касающихся выборов в органы местного самоуправления. Один из них дает право выбирать систему избрания непосредственно на местах; вторым назначен единый день голосования в этом году для региона – 11 октября. В заголовке использована измененная поговорка «цыплят по осени считают». Его значение – «исход дела ясен по его окончании». И хотя заголовок тематически связан с основным текстом, легкий тон названия (которое сразу ассоциируется с известной поговоркой) не сочетается с сухим информативным стилем статьи.

Еще один пример неэтичного использования трансформированной пословицы – заголовок заметки «Супермаркет голодному не товарищ», помещенной в раздел «Криминал» (КК, №7, 2009). В заголовке использовано трансформированное выражение «сытый голодному не товарищ», которое употребляется, чтобы подчеркнуть нежелание того, кто все имеет, понять нужды, неудобства и желания другого. В заметке говорится о том, как молодой человек похитил из супермаркета продукты и нанес побои охраннику. Свой поступок задержанный позже юноша объяснил тем, что был голоден. Таким образом, использование в заголовке трансформированного крылатого выражения является неэтичным.

В заключение хотелось бы отметить, что использование интертекстуальных включений – эффективный способ привлечения внимания читателя к заголовку, но использовать его нужно осторожно и в соответствии с содержанием и жанром газетных публикаций.

Известны многочисленные попытки разграничения понятий «компетенция» и «компетентность». На основе анализа статей толковых словарей Л.В. Черепанова приходит к выводу: «… данные толковых словарей дают возможность считать, что «компетенция» и «компетентность» – слова, обладающие разным значением, и их употребление в качестве синонимов вряд ли правомерно» [8, 85].

Анализируя использование категорий «компетенция» и «компетентность» в современной образовательной парадигме, Н.Л. Гончарова приходит к выводу о том, что «общим для всех определений компетенции является понимание ее как свойства личности, потенциальной способности индивида справляться с различными задачами, как совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления конкретной профессиональной деятельности», а «компетентность может рассматриваться как обладание этим свойством, проявляющееся в профессиональной деятельности» [1, 18]. Как видно, мнение автора совпадает с определением, данным А.В. Хуторским: «Компетенция – отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере [6].

Исходя из такого понимания соотношения компетенции и компетентности, следует определить и понятия «риторическая компетенция» и «риторическая компетентность». По нашему мнению, риторическая компетенция включает совокупность взаимосвязанных знаний, умений, навыков и качеств личности, определяющих способность к эффективному общению, а риторическая компетентность соотносится с владением, обладанием человеком риторической компетенцией, его личностным ценностным отношением к кооперативному общению и опытом общения, направленного на осуществление личностно и социально-значимой продуктивной деятельности. Компетентность формирует готовность специалиста к выполнению профессиональной роли в той или иной области деятельности и делает возможным решение производственных задач. А поскольку решение профессиональных задач во многих сферах невозможно без построения системы коммуникационных связей и эффективного общения, можно утверждать, что без формирования риторической компетентности невозможна полноценная подготовка специалиста.

Нам видится, что риторическая компетенция может быть определена через совокупность знаний об общении как общечеловеческом феномене, специфике его реализации в сфере повышенной речевой активности конкретной профессиональной или социальной группы; риторических умений, то есть способах действий, которые субъект может применять в стандартных и нестандартных речевых ситуациях. Кроме того, понимание риторической компетенции будет узким без включения в её содержание этического компонента, который служит основанием выбора способов воздействия одного субъекта на мыслеречевую деятельность другого и который позволит отмежевать риторическое знание от технологий манипулятивного воздействия.

Следует отметить, что в трудах современных исследователей термин «риторическая компетенция» и анализ самого феномена встречается более часто, чем «риторическая компетентность». Сегодня в лингводидактике весьма актуален вопрос о структуре риторической компетенции и путях ее формирования. Наиболее детально эти проблемы рассмотрены в трудах Г.Н. Горобец. По мнению Л.Н. Горобец, риторическая компетенция включает установки личности и риторические способности, знания системы языка, риторики как науки и знания о риторике, риторические умения, соотносимые с изобретением мысли, расположением, словесным выражением и произнесением речи, рефлексию [2, 152]. Ученый рассматривает соотношение риторической и коммуникативной компетенций, полагая, что риторическая компетенция – это высший уровень коммуникативной компетенции, обеспечивающий риторическую деятельность человека. Интерес для лингводидактики представляет модель РК учителя, включающая иерархию трех компонентов: 1) осознанный выбор коммуникативной цели, стратегий, реализующихся через коммуникативно-риторические тактики, определяемые коммуникативной ситуацией; 2) адекватный синтез речи как целого текста; 3) владение арсеналом жанрово-стилистических средств. Особо отметим внимание автора к такому структурному элементу РК учителя, как жанровому репертуару, поскольку именно владение риторическими речевыми жанрами Л.Н. Горобец называет одним из критериев сформированности риторической компетенции [2, 97].

И.А. Иванчук рассматривает риторическую компетенцию как «осознанное и мотивированное использование риторических средств» [3, 3], подчёркивает, что это «исторически сложившаяся категория сознания, объективируемая в речевых навыках и речевом поведении личности, обладающей не только ортологической, этической, эмотивной и коммуникативной компетенцией, но и знанием риторических возможностей языка, умением в определённых ситуациях прибегнуть для усиления к риторическим средствам, свойственным системе литературного языка, традиции красноречия, современному риторическому идеалу» [3, 54]. Таким образом, автор определяет риторическую компетенцию как потенциальную возможность в определенной ситуации прибегнуть к средствам языка для повышения эффективности общения. Не вызывает сомнения вывод автора относительно того, что в совокупность признаков элитарной речевой культуры следует внести и обладание риторической компетенцией, что, на наш взгляд, следует конкретизировать в понятии риторической компетентности.

Н.Н. Романова, объектом исследования которой является ораторская речь, вводит понятие «ораторская компетенция» [6,29], которую следует, на наш взгляд, отнести к парадигме субкомпетенций, составляющих компетенцию риторическую (состав данных субкомпетенций еще следует изучить). В ораторской компетенции автор выделяет следующие компоненты: аргументационный, эстетический, текстообразовательный, лингвопрагматический [6,31].

В.Ю. Липатова, опираясь на разграничение понятий «компетенция/компетентность» по В.В. Лебедеву [4, 40] и принимая определение риторической компетенции Л.Н. Горобец, определяет состав риторических субкомпетенций, разрабатывает критерии оценки уровня качества риторической компетенции, к которым исследователь относит «1) способность осознанно выбирать коммуникативные цели, стратегии, тактики, исходя из конкретной ситуации общения; 2) способность к порождению связного и целостного текста; 3) владение корпусом жанрово-стилистических средств и способность выбора из них наиболее адекватных целям и определённой ситуации» [5, 122]. Интерес для лигводидактики представляет технология мониторинга риторической компетенции: автор описывает его этапы (диагностический, аналитико-проектировочный, процессуальный, контрольно-коррекционный), а также контрольно-измерительный инструментарий как комплекс методик, диагностирующих «риторические потребности и мотивы», «риторическую грамотность», «операциональное владение риторическими субкомпетенциями», «продуктивность риторических заключений» [5, 123].

Таким образом, введение в теорию и практику обучения речеведческим дисциплинам лингвометодических понятий «риторическая компетенция» и «риторическая компетентность» и их разграничение важно для понимания целей и содержания обучения риторике, разработке критериев оценки эффективности и качества образовательного процесса.

1. Гончарова Н.Л. Категории «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме. /Сборник научных трудов СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки». – 2007. – № 5

2. Горобец Л.Н. «Педагогическая риторика»: теория и практика обучения студентов-нефилологов риторической компетенции [текст]: монография. – Армавир: Редакционно-издательский центр АГПУ, 2007.

3.Иванчук И.А. Риторический компонент в публичном дискурсе носителей элитарной речевой культуры: АРДДФН. – Саратов, 2005.

4. В.В. Лебедев. Образовательная технология «Достижение прогнозируемых результатов»: Монография / Лебедев В.В.; Минобрнауки РФ; АПКиПРО. – М.: АПКиПРО, 2005

5. Липатова В.Ю. Мониторинг риторической компетенции студентов в области владения современными логосистемами/ Наука и культура: Материалы VI Международной научно-практической конференции, посвященной Дню славянской письменности и культуры памяти святых равноапостольных Кирилла и Мефодия. Том 2. – Самара, 2009. – С. 120-123

6. Романова Н.Н. Принципы и методика вузовского обученияустной монологической (ораторской) речи. – М.: МАКС Пресс, 2002.

7. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал «Эйдос». – 2005. – 12 декабря. http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm.

8. Черепанова Л.В. Формирование лингвистической компетенции при обучении русскому языку. – Новосибирск: Наука, 2006.
О НЕКОТОРЫХ ОСНОВНЫХ ПРИЗНАКАХ КОНФЛИКТНОЙ

ЛИЧНОСТИ (ЗАМЕТКИ НАБЛЮДАТЕЛЯ)
Тихонов С.Е. (г. Салехард, stikhonov1@yandex.ru)
Предваряя настоящие заметки, подчеркнём, что это – плод наших многолетних наблюдений и размышлений, начало которым было положено работой на кафедре теории и практики коммуникации Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования под руководством доктора филологических наук, профессора И.А. Стернина в период с 1992 по 1998 гг.
Для того чтобы лучше представить конфликтную личность, несколько слов о её антиподе – бесконфликтной личности.

Бесконфликтная личность – это человек, который ни при каких обстоятельствах никогда не идёт на выяснение отношений, на отстаивание собственной позиции или позиции группы, если чувствует, что ситуация может стать конфликтной или перерасти в конфликт (даже если этот конфликт можно было бы считать конструктивным); более того, бесконфликтная личность при этом способна действовать (и зачастую и действует) в ущерб своим интересам или интересам группы (в том числе и семьи), избирая в качестве тактики, а чаще всего и стратегии поведения в подобных ситуациях избегание, а в качестве результата – подчинение (вплоть до полного) другой стороне общения.

По нашему мнению, КЛ можно признать человека, для которого существование в конфликтной ситуации и в собственно конфликте (как правило, вне зависимости от конкретно складывающейся ситуации взаимодействия и свойств партнёров по общению) является нормой жизни.

Специалисты считают, что доля КЛ среди всех людей равняется примерно 2– 3 % от общего количества. Однако при этом нужно учесть, что КЛ всегда стремится быть в центре внимания. Практически всегда КЛ очень активна (а зачастую и гиперактивна), всегда вовлекает в разрешение собственных проблем и в организуемое ею же противостояние и деструктивную оппозицию практически всех окружающих (весь коллектив). Поэтому конкретным людям, особенно тем, кто поневоле оказывается вовлечённым во взаимодействие с КЛ, кажется, что КЛ значительно больше, чем то число, о котором говорят статистические данные.

Предваряя предпринимаемый здесь опыт краткого именования особенностей КЛ, необходимо обязательно сделать некоторые, на наш взгляд важные, замечания:

1. 
   нельзя делать поспешный вывод о том, что тот или иной человек является КЛ, к подобному умозаключению надо подходить с большой осторожностью;
   
2. 
   к близкому выводу можно подойти только в результате длительных наблюдений за поведением человека;
   
3. 
   нельзя делать вывод о том, что человек относится к разряду КЛ на основании однократного (двух-, трёхкратного) проявления одного или двух (иногда даже нескольких) свойств, характерных для поведения КЛ, по отношению к одному человеку;
   
4. 
   мы убеждены, что только проявление подобных свойств (мы постараемся перечислить их ниже) в совокупности
   

– вне жёсткой зависимости от конкретных ситуаций и