«Риторика и культура речи: наука, образование, практика»



страница20/22
Дата15.05.2016
Размер4.28 Mb.
#12348
ТипСборник
1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   22

ЛИТЕРАТУРА

  1. Аннушкин, В.И. Риторика и стилистика: учебное пособие для студентов социально-экономического и юридического факультетов / В.И. Аннушкин. - М., 2004: - С. 72-74.

  2. Кохтев, Н.Н. “Риторика. 8-9 кл.” / Н.Н. Кохтев.- М.: “Просвещение”, 1997.

  3. Чистякова, И.Ю. Русская политичекая ораторика I половины XXI века / И.Ю. Чистякова.- Астрахань, Издательский дом “Астраханский университет”, 2006: - С. 25;60;63;69;87.


ПРОБЛЕМЫ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТИРОВ В СТРУКТУРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОММУНИКАЦИИ
Хаймович Л.В. (г. Москва, khaimovichlv@mail.ru)
В образовании концентрируется огромная часть опыта, накопленного человечеством. Становление личности предполагает не только развитие умственных способностей, но и усвоение системы общечеловеческих ценностей, составляющих основу культуры. Важно знание не как итог, извлеченный из дидактического материала, а целостность понимания, присвоения знания вместе с миром культуры, приобщение личности к определенному уровню культуры.

Педагогический дискурс призван быть основой для формирования мировоззрения. Анализ педагогического дискурса позволяет вскрыть не только информационную значимость, но и социально-культурный контекст урока.

Существует целый круг проблем социокультурного плана, влияющих на нравственное становление личности в процессе обучения, начиная межнациональных и межконфессиональных. Остановлюсь лишь на тех особенностях, которые выявляются в структуре урока через призму функционирования различных типов знания.

Приходится констатировать, что в настоящее время мы живем не информационно-культурной, а в большей степени в информационной стихии, – в постоянном потоке информации, занятии большей части населения информационной деятельностью, что во многом отражается на образе жизни социума.

Существующие в настоящее время итоговые тесты для выпускников, – это проверка прежде всего их информационно-знаниевого потенциала. И сколько бы ни говорили о личностном развитии, деятельностном подходе или коммуникативной направленности обучения, существование такой формы контроля, как ЕГЭ будет «провоцировать» появление соответствующей модели школьного обучения и общения. В этой связи преподаватели вузов в последнее время все чаще констатируют, что при достаточно высоком уровне фактологических знаний конкретного материала, у большинства первокурсников большие трудности вызывает необходимость устанавливать закономерные связи между фактами, обобщать, переносить полученные знания на другую область деятельности. Такого рода парадигма образования появляется на определенной почве. В 90-е гг. в связи с периодом глубоких общественных трансформаций гуманитарные дисциплины теряют прежнее идеологическое и экономическое обоснование, что отражается как на содержании учебной литературы, так и на педагогической коммуникации. Так, например, в учебниках истории именно факты остаются на тот момент основным и практически единственным типом знания, «устаревшие» же закономерности, которые приводят происходящее в систему, подчиняют события некоему принци­пу, показывают связи между явлениями, элиминируются.

Появлению фактологической информации как превалирующего типа знания способствовало также следующее обстоятельство. Привлечение в качестве системообразующих аналитических и критических источников, отражающих позиции соцреализма, на определенном этапе вступило в противоречие с общественной ситуацией и активной деятельностью представителей культуры по десакрализации культурных ценностей советской эпохи. Эта деятельность осуществлялась путем иронизации по отношению к устоявшимся прецедентным феноменам культуры, насыщения их иными культурными смыслами. Подобная противоречивая ситуация порождала недоверие учеников к различного рода оценке, обобщению и систематизации и нивелированию таких важных понятий, как Родина, патриотизм.

Развитие визуальной, клиповой культуры, культуры компьютерных игр в настоящее время также способствует распространению информационного стиля общения. Текст становится инструкцией, которую читают или слушают лишь для извлечения фактов или способов действия. Не раз учителями отмечалось, что современные дети с трудом воспринимают тексты изложений. Как правило, они ищут в них лишь необходимое для ответа на конкретные вопросы, нужное для понимания ситуации, а многое другое считают избыточным, лишним. Однако для понимания смысла текста, причин какого-либо явления этой информации часто оказывается недостаточно. Образная составляющая текста в настоящее время также нередко уходит на второй план, вызывая вопрос: «Зачем об этом говорить /писать?». Вербальный способ передачи нередко заменяет визуальная (зрительная) картинка. Такая «готовая» подача информации во многом ведет к утрате способности образно и творчески мыслить, представлять и говорить.

Таким образом, традиционные способы коммуникации трансформируются и приводят к появлению новых типов. Воздействием такого рода коммуникативных схем нацеливает школьников на восприятие информации, заключенной в скупые формы, хотя такие формы, обрубая связи, нарушая цепочки умозаключений, снижают объективность восприятия. Новый стиль взаимоотношения с информацией затрудняет последовательное получение знания причинно-следственных отношений, знание оснований, формирование умений обобщать и систематизировать, то есть тех знаний и умений, которые содействует общему развитию школьника, развитию его речи, а не только повышают его уровень фактологических знаний. Конечно, без фактологического знания не было бы базы для других уровней. Но ни в коем случае факты не могут заменить постепенно и всегда непросто формируемые умения рассуждать, находить и выводить закономерности, что порождает знание принципов, которое-то и поддерживает и даже заменяет знание множества фактов. Вот потому современные младшие школьники, оперирующие разнородными фактами, кажутся начитанными, не по годам осведомленными, а подростки, не научившиеся их связывать, беспомощными.

Сложности в настоящее время возникают также с пониманием текстов, связанных с бытом, реалиями сельской жизни, фольклорных текстов. Так, дети с трудом воспринимают смысл пословиц, а ведь пословицы заключают в себе не только народную «модель воспитания», но и результат воспитания – «модель поведения» (И.Я. Яковлев).

Есть мнение, что восприятие смысла пословиц служит своего рода характеристикой уровня умственного развития подростка, а сами пословицы одновременно содействуют этому. Восприятие пословиц зависит от того, насколько у человека развита способность к абстрактному мышлению и насколько он умеет применять результаты своих размышлений к конкретным случаям жизни. На мой взгляд, происходит еще какой-то процесс, который отторгает воспроизводимость ранее устойчивых малых фольклорных жанров и языковых единиц, иначе правильным будет признать, что большинство школьников, в отличие от пожилых городских и особенно сельских жителей, не имеют способности абстрактно мыслить. Так, философы отмечают, что если исчезает из обихода какое-либо понятие, например, «доблесть», если это слово перестает употребляться в обществе, то люди постепенно престают понимать, что такое доблесть в их поступках. Уменьшается словесный ряд, и за счет этого сокращается набор качеств, которые есть у людей. Именно эта проблема в большей степени касается восприятия школьниками фольклорных текстов, и она должна волновать образование. В примерах, ссылках современных школьников проявляется тяготение к явлениям массовой культуры, которая, в отличие от традиционной, отрицает уровни и нивелирует важный, «принципиальный момент: за определенным уровнем культуры стоит жестко выявляемый уровень развития сознания и соответствующих способностей, которые ему соответствуют [1, с. 191]. Отсутствие этого понимания приводит к ненужности серьезной работы по развитию и повышению своего уровня в культурном пространстве, сопоставления и реальной оценки этого уровня.

В настоящее время безоговорочно признается, что ценности образования должны соответствовать общечеловеческим ценностям, но выработка путей, способов их вовлечения в образование должна быть особенно тщательной. Было бы слишком просто и сразу же вызвало бы отторжение, если бы ценности образования вновь начали спускаться сверху в органы образования и затем транслироваться в головы учащихся. Так, одним из возможных (не стихийных!) путей к освоению к освоению ценностей и становлению диалогической культуры в школьном образовании можно рассматривать процесс и технологию риторизации. Риторизация предполагает усвоение речевых образцов, речевых норм в определенной среде и требует определенной речевой социализации. Именно риторизация (моделирование учебных предметов как предметов риторической деятельности) позволяет построить процесс обучения и воспитания как диалог, общение с текстами и конкретными личностями, приобщение к ценностям культуры (обучение может строиться на основе ценностных блоков), способствует развитию языковой личности ребенка, раскрытию его творческой индивидуальности. Риторизация в полной мере направлена на уменьшение разрыва, который существует между ценностями как идеалом, культурно одобряемым образцом, и ценностями как частью субъективного мира подрастающего поколения, его личным достоянием.

ЛИТЕРАТУРА

1. Громыко, Ю.В. Труд и самоопределение в современном мире: Учебная книга для управленцев и педагогов. – М.: Пушкинский институт, 2009. – 544с.


КАТЕГОРИЯ ВЕЖЛИВОСТИ В РЕЧЕВОМ ПОВЕДЕНИИ МОЛОДЁЖИ
Хлуднева О.В. (Астрахань)
В современном обществе чрезвычайно распространенными становятся конфликтные речевые модели поведения говорящих, служащие причиной неэффективного общения. В этом случае мы говорим о коммуникативных промахах и неудачах. Они часто случаются при непосредственном общении говорящих, в условиях бытового или делового разговора [3, с.22]. В процессе речевого общения приходится следовать определенным правилам, как бы негласному кодексу речевого поведения. В противном случае возможны коммуникативные неудачи.

Особую тревогу вызывает тот факт, что такие рассогласования, последствия которых не всегда предсказуемы для коммуникантов, становятся закономерным явлением общения подростков и молодежи. Одно из них – разное понимание адресантом и адресатом форм выражения вежливости.

Вежливость, безусловно, важнейшая составляющая речевого общения. Она является необходимым компонентом речевого этикета, помогает устанавливать и сохранять положительное отношение собеседников друг к другу, определяет их социальный статус. Невежливым по отношению к адресату обычно является то этикетное действие, которое отводит собеседнику роль ниже, чем положена ему в соответствии с принятыми в данном обществе представлениями о первенстве [1, с. 28].

При несоблюдении принципов вежливости, которые включают в себя шесть постулатов (Лич): 1) постулат такта, 2) постулат великодушия, 3) одобрения, 4) скромности, 5) согласия, 6) симпатии, говорящий расценивает речь партнёра как неудачную и вносит коррективы в коммуникативный процесс. Так, при нарушении максимы вежливости может следовать побуждение к исправлению речевого поведения: Будь повежливее; Ты только ругаешь меня – хоть бы похвалил один раз!

Нарушение этикетных стереотипов, несоблюдение социальных норм взаимоотношений, как правило, также находит отпор: Я вам не Танька, а Татьяна Александровна! Невежливыми считаются такие реплики, которые уничижают партнера (вторжение в личную сферу): Что это за мешок из-под картошки? Это не мешок! Это моё выпускное платье! Но и «излишняя», по мнению подростков, вежливость (то есть использование неправильных, на их взгляд, этикетных действий) может стать причиной постоянных коммуникативных неудач.

Например, обращение молодежи на «вы» к однокурснику и, в особенности, к однокурснице вызывает их резко отрицательное отношение к говорящему и порой служит предлогом для прерывания контакта:

- Андрей, ты чего все время «выкаешь», давай на «ты»? (девушка в первые минуты знакомства с молодым человеком).

Кроме того, неправильное использование этикетных действий в общении часто понимается подростками как инструмент выпрашивания чего-нибудь у собеседника, «нужного» человека (преувеличенное внимание к словам, чрезмерное употребление этикетных формул, использование уменьшительно-ласкательных форм имени собственного лиц женского пола). Например, в гардеробе университета перед началом занятий студент обращается к своей однокурснице-отличнице, зная, что та наверняка сделала домашнее задание) – Ленуська, дай, пожалуйста, физику списать. Ну, пожалуйста. Когда «пожалуйста» говорят, нельзя отказывать.

Одной из форм вежливости является употребление в речи этикетных формул. Они занимают важную часть в речевом общении любого человека.

На выбор и количество этикетных формул в речи влияют не только психологический тип личности говорящего и слушающего, а также тип темперамента и гендерная принадлежность говорящего.

Особо следует отметить изменения в общении современных подростков с преподавателем. Определенная часть подростков, не считает нужным сегодня вербально приветствовать преподавателя и прощаться с ним. [2, с.42]. Возможно, это происходит оттого, что учащиеся не знают, предусмотрено ли это правилами этикета, но вероятен и другой вариант – подросток просто не задумывается об этом и поступает так, как считает нужным. Вежливость не сочетается с агрессивным отношением к собеседнику, однако такое отношение постоянно проявляется в процессе общения современных подростков друг с другом.

Итак, удачная или неудачная коммуникация — событие не только речевого, но и жизненного ряда, определяющее как ход разговора молодежи, так и дальнейшее течение жизни говорящих. Неудачи в общении у подростков и молодежи ведут к возникновению повышенной тревожности, развитию чувства неуверенности в себе, недоверия к окружающим и т.п. Это в свою очередь обусловливает целесообразность дальнейшей разработки проблемы, связанной с обучением молодежи тому, как сделать общение успешным и как избегать промахов, ошибок, неудач.


РЕЧЕВОЕ ПОВЕДЕНИЕ КАК ОДИН ИЗ СПОСОБОВ ЭКСПОНИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ
Чеботникова Т.А. (г. Оренбург, chebotnikoff1@rambler.ru)
Для человека нет ничего более интересного, чем люди, - писал В. фон Гумбольдт. Именно этим неослабевающим и всепоглощающим интересом объясняется вектор современных лингвистических исследований. Человек говорящий, человек общающийся стал предметом изучения и объектом описания многих ученых (В.И. Карасик, А.М. Шахнарович, И.А. Стернин, Н.И. Формановская, Ю. А. Сорокин, Ю.Е. Прохоров, Е.В. Тарасов, Л.А. Шкатова, К.Ф. Седов и др.) Антропоцентризм дал толчок исследованиям речевого поведения – первоначально в рамках лингвострановедения, а позднее – социальных, гендерных, возрастных и пр. групп, а также отдельных индивидов. Речевое общение является важнейшим фактором становления индивида как социальной личности, а речевое поведение составляет существенную ее характеристику. «Понятие личности выступает как интегральное в теории поведения, поскольку с его помощью становится возможным ответить на вопрос: «Почему индивид ведет себя тем или иным образом?»[7, с. 125].

Понимание термина «личность» не отличается однозначностью. Еще в 1937 году Г. Оллпорту удалось выявить около пятидесяти определений и установить наличие диаметрально противоположных точек зрения. С одной стороны, личность толковалась как впечатление, производимое человеком на других людей, а с другой – личность отождествлялась с внутренней сущностью человека. Промежуточное положение занимали «юридические и социологические значения, когда слово «person» указывает на место, занимаемое индивидом в обществе; романтические и этические значения, в которых о личности говорится тогда, когда указывается на существование в человеке определенных идеалов. В некоторых значениях личность отождествлялась с человеком как таковым»[7, с. 124].

Имеющееся на сегодняшний день многообразие определений, безусловно, свидетельствует о необычайной сложности этого явления, и, дабы избежать неясности или двусмысленности, возникает потребность и необходимость делать каждый раз определенные оговорки и давать пояснения относительно того, что понимается под названным термином и какое содержание в него вкладывается

Исследователи при толковании понятия, обозначаемого словом «личность», обращают внимание на его этимологию. Так, в словарях слово личность появляется при определении слова персона, которое восходит к латинскому persona (ср. персона [лат. persona] – 1) особа, личность[8, с. 489]. Относительно происхождения слова persona существует несколько гипотез. Первая гипотеза: persona - от «prosôpon», означающего маску актера, вторая – от «peri sôma», что значит «вокруг тела», третья – от «persum» - «голова, лицо, хозяин, бог», четвертая – от «per sonare», что значит «звучать через»[8, с. 124]. Именно этимология наводит исследователей на мысль, что личность – это нечто неизначальное, приобретенное в процессе социальной адаптации, прикрывающее или скрывающее сущностное, дабы оно не было увидено досужим наблюдателем. Этой точки зрения придерживался и Г. Оллпорт. Аналогично мнение Орлова А.Б., отмечающего, что «личность является не субъектом, но атрибутом и по отношению к подлинному субъекту выступает в качестве внешней, состоящей из мотивационных отношений «оболочки», которая регулирует отношения индивида с обществом, транслируя или трансформируя подлинные субъектные проявления»[5, с. 13]. Поэтому социальная личность не является устойчивой сущностью, переходящей от одной ситуации к другой, это скорее процесс постоянного порождения и перерождения в каждой новой социальной ситуации, - пишет Бергер П,Л. [2, с. 170]. Личностную оболочку, таким образом, можно рассматривать как область потенциального развития в соответствии с тем, с какими ценностями индивид себя соотносит, на какие идеалы ориентируется, какие отношения культивирует.

Однако persona в переводе с латинского – это не только маска, но и лицо, т.е. сам актер, скрывающийся за маской. Следовательно, persona сочетает обозначение внутренних (сущностных) и внешних (масочных) качеств. В этом случае представляется уместным и логичным говорить о структурной сложности личности, о наличии у нее ядра и периферии (Ср., фрейдовское понимание личности, в составе которой он выделяет Ид, Эго, Супер-эго). Ядро (сущность) включает ведущие характеристики, сохраняющиеся на протяжении всей жизни человека, она не сводится к внешним проявлениям или «отпечатку», который накладывается на него обществом. Периферия, наоборот, социально обусловлена и поэтому представляет собой нечто приобретенное, «наносное», создающее «облик», «стиль», «фасад», видоизменяющийся под воздействием социокультурных условий. Рассуждая таким образом, можно прийти к заключению, что личность - это «…синтез всех характеристик индивида в уникальную структуру, которая определяется и изменяется в результате адаптации к постоянно меняющейся среде» [4, с. 34, 35]. Однако история знает и пограничные случаи, когда ядро и периферия личности настолько тесно смыкаются, что образуют единое целое: в коммунальных квартирах послереволюционного Ленинграда «допотопный» интеллигент и невыносимая своей воспитанностью бывшая институтка вызывали раздражение и насмешку новых «хозяев», но они не могли вести себя иначе [1, с. 187].

По данным психологов, актуализация личности может идти двумя путями: по пути персонализации и по пути персонификации. Персонализация проявляется как демонстрация «фасадов» личности, как маскировка, сокрытие человеком своих личностных проблем. Этот процесс приводит к тому, что человек становится: а) более закрытым, более отгороженным от других людей; б) менее способным к сопереживанию, эмпатии во взаимоотношениях с другими людьми; в) менее способным к выражению вовне, предъявлению другим своих собственных психологических проблем. В случае персонализации самоотождествление является не только ложным, но и множественным. Второй путь актуализации личности – это путь персонификации, ведущей к отказу от личностных фасадов и проявляющейся в стремлении быть самим собой. Успешно протекающий процесс персонификации усиливает интегрированность личностных структур, повышает степень позитивности, эмпатичности и конгруэнтности [5, с. 11]. В связи с тем, что условиями возникновения и протекания названных процессов (персонализации и персонификации) являются межличностные коммуникативные процессы, можно говорить как о персонализирующем речевом поведении личности, так и о персонифицирующем. В первом случае говорящий адекватен не самому себе, а предзаданным и зачастую ритуализированным коммуникативным и ценностным клише. Примером персонализирующего речевого поведения и намеренно создаваемой личностной оболочки может служить речевое поведение одного из героев повести А. Платонова «Котлован», который, будучи «устремленным к производству руководства», старался запоминать отрывки всяких формулировок, лозунгов, стихов, заветов, всяких слов мудрости, тезисов различных актов, резолюций, строф песен и проч., чтобы потом, цитируя, повторяя их, произвести впечатление; таким образом он «пугал и так уже напуганных служащих своей научностью, кругозором и подкованностью. К примеру, спускаясь в своей светло-серой тройке с автомобиля, он предостерегающе бросал изнывающим от непосильного труда землекопам: «Не будьте оппортунистами на практике».

В персонифицирующем речевом поведении, напротив, преобладают установки на безоценочность, эмпатичность и конгруэнтность самому себе [5, с. 12]. Взаимоотношения личности и социальной среды психологи описывают, пользуясь формулой: поиск личности – предложение среды – выбор личности. Общество, предоставляя ценности, логику, информацию или дезинформацию, формирует психику человека и его мировоззрение. Индивид, черпая свое мировоззрение из общества и по-своему осмысливая спектр его предложений, делает выбор, руководствуясь при этом требованиями и предписаниями социальной среды. Поэтому все словесное в поведении человека не может быть отнесено только на счет изолированно взятого субъекта. Оно принадлежит не только ему, но социальной группе, членом которой он является. Слово как бы «сценарий» того ближайшего окружения, в рамках которого оно родилось [7, с. 135]. Ситуация и аудитория оказываются теми факторами, которые оказываются определяющими в ситуации выбора варианта речевого поведения. Именно они придают ему соответствующую форму [5, с. 11]. Правильно и точно выбранный вариант речевого поведения способствует достижению цели и взаимопонимания, и соответственно, наоборот, ошибка в выборе средств или просчет в оценке ситуации неизбежно приводят к неудаче.

У. Джемс отмечал, что «социальная личность имеет прирожденную наклонность обращать на себя внимание других и производить на них благоприятное впечатление. … Многие мальчики ведут себя довольно прилично в присутствии своих родителей или преподавателей, а в компании невоспитанных товарищей бесчинствуют и бранятся как пьяные извозчики». Так в присутствии другого и под его непосредственным влиянием происходит выбор поведенческого варианта. «Мы выставляем себя в совершенно ином свете перед нашими детьми, нежели перед клубными товарищами; мы держим себя иначе перед нашими постоянными покупателями, чем перед нашими работниками; мы нечто совершенно другое по отношению к нашим близким друзьям, чем по отношению к нашим хозяевам или нашему начальству» [6, с. 63].

Напр., «С вокзала он прямо поехал в «Эрмитаж». Гостиничные носильщики, в синих блузах и формных шапках, внесли его вещи в вестибюль. Вслед за ними вошел он под руку со своей женой, оба нарядные, представительные, а он прямо таки великолепный.

- Не полагается без права на жительство,- сказал, глядя на него сверху вниз, огромный толстый швейцар, храня на лице сонное и неподвижно-холодное выражение.

- Ах, Захар! Опять «не полагается!» - весело воскликнул Горизонт и потрепал гиганта по плечу, - Что такое «не полагается»? Каждый раз вы мне тычете этим «не полагается». Мне всего только на три дня. Только заключу арендный договор с графом Ипатьевым и сейчас же уеду. Бог с вами! Живите себе хоть один во всех номерах. Но вы только поглядите, Захар, какую я вам привез игрушку из Одессы! Вы будете довольны!» (Куприн А.И. «Яма»). В этой ситуации мы наблюдаем, с одной стороны, балагурство и снисходительность относительно надменного поведения швейцара, а, с другой стороны, демонстрацию наличия важных дел и солидных знакомств. В иной ситуации одновременно со сменой партнера по общению кардинально видоизменяется речевое поведение того же самого персонажа (Горизонта):

По дороге к своему купе он остановился около маленькой прелестной трехлетней девочки. Он опустился перед ней на корточки, стал ей делать козу и сюсюкающим голосом расспрашивал:

- А сто, куда зе балисня едет? Ой, ой,_ой! Такая больсая! Едет одна без мамы? Сама себе купила билет и едет одна? Ай! Какая нехолосая девочка. А где же у девочки мама? и т. д. (Куприн А.И «Яма»))

Персонаж (личность) выступает как « психологический полиглот», способный убедить других в том, что он есть то, чем и кем он претендует быть. Действие убеждения строятся по принципу действия актера на сцене, где речь используется не для того, чтобы скрыть «подлинное лицо», а для того, чтобы предъявить необходимые и востребованные в данной ситуации черты и свойства и тем самым убедить собеседников и зрителей в подлинности события, разыгрываемого на сцене [2, с. 140].

Таким образом, быть личностью - значит обладать совокупностью знаний о нормах и правилах социально одобряемого поведения и быть способным применять их в соответствующих ситуациях общения. Кроме этого, процесс формирования личности состоит не только в накоплении знаний и опыта относительно социально одобряемого поведения, но и опыта имитации такого поведения, которое бы соответствовало принятым в культуре паттернам.

При построении модели поведения часто происходит ориентация на ту или иную референтную группу или личность. Желание соответствовать, быть причастным и приближенным к ней становится мотивом, способствующим усвоению определенной поведенческой модели.

Демонстрируемые и тиражируемые средствами массовой информации модели речевого поведения ныне популярных людей, отличающиеся резким нарушением стилистического баланса, становятся достаточно убедительным доказательством того, что говорить плохо не только не стыдно, но даже престижно, что мы далеко ушли от того времени, когда «из-за ужасного произношения человек мог до конца дней остаться на дне общества».

Получив информацию, какие личности успешны, пользуются сегодня наибольшим спросом, индивид начинает срисовывать то, что лежит на поверхности, моделировать свой образ, наполняя его необходимой атрибутикой – жаргонной и обсценной лексикой, словами, имеющими приблизительную номинацию, несвойственной литературному произношению растяжкой гласных и пр. В этом случае речевое поведение «предстает как визитная карточка человека в обществе, отражающая реальное взаимодействие лингвистических и экстралингвистических факторов» [3, с. 29].

Принятие решений, каким быть, ориентируясь на законы спроса и предложения, неизбежно ведут к свертыванию индивидуальности, к замене ее типовым явлением, программой, маской и, как пишет Э. Фромм, к формированию личности с рыночной ориентацией, у которой «на каждый момент времени развиваются именно те качества, которые могут быть проданы на рынке с наибольшим успехом. Не какая-то постоянная доминирующая черта в характере человека – но пустота, которая максимально быстро может быть заполнена любым из требуемых на данный момент качеств» [9, с.71-72]. Содержательная сторона такой личности может быть определена словом «никто» и является свидетельством того, что ее единственной постоянной чертой является чрезвычайная изменчивость. Любопытно, что именно такое значение во французском языке имеет слово personne, подобно русскому «персона», характеризующемуся размытостью и неопределенностью семантики (ср., важная персона, обед на две персоны). Для личности этого типа создание востребованного на рынке образа становится самостоятельной риторической задачей.

Очевидно, что общество, стремящееся обрести стабильность и успешность, не может быть ориентировано на формирование социально зомбированных людей, поведенческая модель которых выстраивается по принципу: «Чего изволите?» Прогресс возможен там, где идет воспитание индивидуальностей, обладающих не только совокупностью знаний, но способных и имеющих возможность применить эти знания на практике. Монопольная пропаганда единственной поведенческой модели не способствует развитию полноценной личности с широким когнитивным диапазоном, характеризующейся осознанностью своих суждений и выбора.



Каталог: sites -> default -> files
files -> Вопросы для вступительного экзамена в аспирантуру по специальности
files -> Пояснительная записка Настоящая программа является программой вступительного экзамена в аспирантуру по специальности 19. 00. 01. «Общая психология, психология личности, история психологии»
files -> 1. Предмет философии и структура философского знани
files -> Міністерство освіти і науки України Державний заклад „Луганський національний університет імені Тараса Шевченка”
files -> 12 грудня 2014 р. ІV всеукраїнська науково-практична конференція “Андріївські читання”
files -> Методичні рекомендації для проведення виховних заходів в загальноосвітніх навчальних закладах
files -> Перечень вопросов, по которым участники образовательного процесса (дети, родители, педагоги) могут получить консультации
files -> Что такое агрессивность?
files -> А. Зайцев Научный редактор А. Реан Редакторы М. Шахтарина, И. Лунина, В. Попов Художник обложки В. Шимкевич Корректоры Л. Комарова, Г. Якушева Оригинал-макет


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   22




База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2022
обратиться к администрации

    Главная страница