Дальняя периферия (27 когнитивных признаков)

образованный 0,16, может посоветовать 0,16, добрый 0,14, человек 0,14, близкий человек 0,13, приятный в общении 0,11, умеет общаться 0,11, имеет чувство юмора 0,10, может поддержать разговор 0,09, имеет приятную внешность 0,07, не перебивает 0,07, сочувствует 0,07, родственник 0,06, честный 0,06, доброжелательный 0,05, имеет свое мнение 0,05, воспитанный 0,04, вежливый 0,04, неодушевленный предмет 0,04, идентификация – типичный представитель 0,04, отзывчивый 0,04, сосед 0,04, спокойный 0,04, ясно мыслит 0,04, может помочь 0,03, мужчина 0,03, психолог по профессии 0,03.

Таким образом, в русском коммуникативном сознании сформирован образ идеального собеседника прежде всего как слушателя, который не перебивает, умеет молчать и сочувствовать и мог дать полезный совет. Желательно, чтобы он был также умным, образованным, интеллигентным, и воспитанным.

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИАЛОГ КАК РИТОРИЧЕСКОЕ ПРОИЗВЕДЕНИЕ
Вострикова Т.И. (г. Астрахань, tvoctr@mail.ru)
Диалог, с позиций современной гуманитарной науки, есть универсальное условие и принцип любого существования, самая, пожалуй, популярная модель жизни и мироотношения. Именно в диалоге «индивид получает не только рациональную информацию, формирует способы мыслительной деятельности, но и посредством подражания и заимствования, сопереживания и идентификации усваивает человеческие эмоции, чувства, формы поведения»[14, с.448].

Сказанное, думается, имеет самое непосредственное отношение к диалогу, именуемому профессионально-педагогическим (далее – ППД). Под такого рода диалогом мы понимаем комплексный жанр учительской речи, структурно-смысловыми компонентами которого являются определяемые частными дидактическими задачами ситуации научно-учебного общения (опроса, объяснения нового учебного материала, его закрепления и др.). ППД представляет собой модель, типизированное речевое построение, отражающее специфические условия и цели общения учителя и учащихся на уроке. Подлинный – научающий, развивающий, воспитывающий – ППД возможен, как представляется, только в том случае, если сам учитель является активной и креативной, риторически образованной личностью. А потому аксиоматично звучит сегодня мысль о том, что «деятельность риторическая … есть деятельность диалогическая (курсив наш – Т.В.)» [7, с.5]. В связи с изложенным умение учителя строить ППД по существующим в риторике правилам – в первую очередь, правилам, определяемым риторическим каноном, – следует, безусловно, рассматривать как один из важнейших показателей коммуникативной компетентности педагога.

Вспомним Цицерона, утверждавшего, что «все силы и способности оратора служат выполнению… пяти задач» [15, с.103]. Решение первой из них, связанной с «приисканием содержания для речи», осуществляется на начальном этапе докоммуникативной стадии подготовки диалогического текста – этапе инвенции, или изобретения. Здесь автору (в нашем случае – учителю) предстоит ответить на вопрос: что сказать? Первым условием для создания текста является предварительно сформированная предрасположенность к коммуникации в целом, составляющая, как известно, основу педагогической – «человековедческой» – профессии. Именно коммуникативной деятельностью обусловлено возникновение основных интенций учителя: «информировать», «побуждать», «оценивать», «регулировать», «воздействовать» и т.д. «Канал общения», который создает возможности для реализации названных коммуникативных намерений, – устная речь. Безусловно, эту форму общения прежде всего имела в виду Т.А.Ладыженская, утверждавшая, что «речевой день» учителя по существу не имеет границ, и в любом случае он предельно насыщен и разнообразен» [4, с. 33].

Изобретение речи должно соответствовать коммуникативной ситуации и интенции автора высказывания. Это предполагает знание и учет адресатом речи содержательно-тематической стороны коммуникации, а также функций и социально-коммуникативных отношений участников общения.

Последняя из обозначенных составляющих – взаимоотношения, складывающиеся между адресантом и адресатом речи, – приобретает особую значимость в ППД. Успешность последнего обеспечивает целый ряд факторов: принятие сторонами друг друга; искренность и открытость общения; освобождение от эгоцентрической доминанты, социальная настроенность на мир собеседника; заинтересованность каждой из сторон в успехе, эффективности общения; стремление общающихся соблюдать этико-этикетные нормы и т. д.

Коммуникативно-речевая ситуация диктует выбор учителем темы научно-учебного общения, а также требующей своего разрешения проблемы урока (или его этапа). Важно, что продуманная, ясная в структурно-содержательном отношении проблема урока – это путь к антиципации в мышлении учащихся. Кроме того, «риторически верно поставленная и перерастающая в проблему учебная задача способствует укреплению дарований личности, экстраполирует те, которых сам обучающийся мог не знать» [9, с.216]. «Изобретенные» тема и проблема урока влекут за собой реализацию таких коммуникативно-речевых умений педагога, как умение составить предварительный (более или менее развернутый) план диалогического текста; умение вычленить субтемы («кванты») текста и озаглавить их. Специальной заботы со стороны учителя требует усвоение тех понятий и идей, которые являются своеобразными центрами («смысловыми вехами») рассуждения, несут ключевую информацию.

Таким образом, этап инвенции с необходимостью предполагает «погружение» в материал, его тщательный отбор и осмысление. В риторике, напомним, традиционно выделяются два основных источника накопления материала: информация, известная из жизненного (личного) опыта автора, и информация, требующая освоения (чужой опыт). Отбор необходимой информации – это творческий процесс, в котором органично сочетаются «рацио» и «эмоцио», разум и вдохновение. Этап инвенции являет собой, по сути, процесс перевода, перерождения мысли в слово; процесс, который обозначен в отечественной антропо- и психолингвистике как вербальное мышление. Характер такого рода мышления очень точно обозначил еще в начале 40-х гг. прошлого века С.Л.Рубинштейн: «… в речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем (курсив наш – Т.В.)» [12, с.350].

И.В.Пешков, характеризуя этап изобретения речи, говорит о риторическом запрете «на создание нетворческой речи, на отсутствие в речи нового, своей, новой оценки, своего нового совета, новой игры мысли» [10, с.27]. Новое в ППД – это, в первую очередь, та информация, которой слушатель (ученик) не владел до момента научно-учебного общения. Вспомним в этой связи А.М.Матюшкина, проведшего любопытную параллель между открытием нового ученым в науке и открытием нового ребенком в процессе обучения. Ученый открывает и обьясняет еще не познанные явления, новые законы и т.д. Для ученого сам процесс открытия нового есть процесс усвоения этого нового, процесс самонаучения. Для ребенка усвоение нового для него факта, новой закономерности тоже является открытием, но открытием, которое он совершает в условиях проблемных ситуаций, специально создаваемых для обучения [6, с.9]. Продумать, «организовать» такого рода субьективное для учащихся открытие – это, как представляется, одна из главных задач, стоящих перед учителем на этапе изобретения речи.

На втором этапе подготовки речи – этапе диспозиции, или расположения – части содержания, как известно, должны быть выстроены в единое целое. Согласимся с мнением современной науки: главная причина, по которой этап диспозиции является необходимым и непосредственно предшествующим элокуции, заключается в таких двух фундаментальных свойствах речи, как ее линейность и дискретность. «Набор» смысловых компонентов, – утверждается в «Риторических основах журналистики», – не может сразу стать речью (курсив наш – Т.В.), поскольку имеет нелинейную концентрацию» [13, с.129]. Именно поэтому автор, работающий над созданием высказывания определенного жанра, должен иметь на вооружении стандартные, типовые рекомендации о составе и порядке следования композиционных частей структурируемого текста.

Сказанное имеет самое непосредственное отношение и к рассматриваемому нами жанру учительской речи. Процесс научно-учебного диалогического общения разворачивается как определенная последовательность циклов. Чаще всего ППД представляет собой текст, состоящий из трех структурно-смысловых частей: зачина, центральной части, концовки. Структурный «каркас» научно-учебного диалогического текста – это чаще всего сочетание стандарта-клише с нетрафаретной частью. Одни фрагменты текста репродуцируются педагогом, воспроизводятся им механически, другие представляют собой новые для учащихся слова, словоформы, относительно завершенные высказывания с целью передачи научно-учебной информации.

В профессиональной педагогической речи чрезвычайно важно уметь смоделировать взаимоотношения с аудиторией, выстроить такую композицию, которая бы «предвосхищала» поведение ученика, способствовала бы антиципации в его мышлении. Подобного рода композиция возможна в том случае, если учитель владеет рядом профессионально-коммуникативных умений. Именно они структурируют учебный диалог на всем его протяжении, способствуют формированию ППД как модели научно-учебного общения. К числу таких жанрообразующих умений следует отнести: умение связать новый материал, изучаемый на уроке, с ранее изученным; умение сформулировать проблему, поставить перед учащимися требующую разрешения познавательную задачу; умение запрашивать информацию, помогающую подойти к разрешению проблемы; умение переформулировать учебно-познавательную задачу с целью ее упрощения, усложнения, внесения творческого элемента и т. д.; умение строить развернутые монологические реплики, в которых намечается переход от одной субтемы урока к другой, обобщается имеющаяся и сообщается новая информация, подводятся итоги обсуждения и т.д.; умение активизировать мыслительную и речевую деятельность учащихся, используя традиционные и нетрадиционные способы такой активизации; умение оценивать ответы детей, памятуя о специфике оценки на разных этапах урока.

Обозначенные выше профессионально-коммуникативные умения тесно связаны со структурно-смысловыми частями диалога. Например, умение сформулировать проблему проявляет себя, как правило, в начальной фазе ППД; такие умения, как запрос информации, переформулирование учебных задач, активизация мыслительной и речевой деятельности учащихся являются необходимыми составляющими центральной части диалога; умение учителя строить развернутые монологические реплики, а также умение давать оценку ответам детей обязательны в средней и финальной частях ППД.

Итак, владение комплексом обозначенных выше умений способствует выстраиванию особой композиции, особой «партитуры» урока, которая, как уже было отмечено, «предвосхищает» поведение адресата (ученика), специально это поведение программирует. На этапе диспозиции – до того, как профессионально-коммуникативные умения будут словесно выражены, – учителю следует «расположить» эти умения в формируемом диалогическом тексте, продумать, где именно, в каких структурно-смысловых частях диалога они должны найти свое применение.

Третья часть классического риторического канона – элокуция – предполагает, как известно, переход от концептуального уровня к собственно языковому, изложение изобретенного содержания в определенной последовательности в виде текста. Характеризуя данный этап, Цицерон подчеркивал: «Когда он (оратор – Т.В.) найдет, что сказать и где сказать, то несравненно важнее будет позаботиться, как сказать» [15, с.341].

По мнению Ю.В.Рождественского, произведения устной словесности делятся – по характеру их создания – на три больших класса. Произведения первого класса сначала записываются, а потом читаются или заучиваются и произносятся. При произнесении такого рода речей говорящий воспроизводит определенный письменный прототип; строятся такие произведения в строгом соответствии с правилами устной литературной речи. К произведениям второго класса относятся тексты, которые не могут иметь письменного прототипа. Такие произведения рождаются в устной речи и только потом могут быть записаны; они, как правило, лишены ориентации на письменную литературную речь. Произведения третьего класса соединяют признаки первого и второго. «Так, – пишет Ю.В.Рождественский, – все разновидности речи, относимые к ораторскому искусству… не обязательно сначала пишутся, а потом произносятся. Они могут произноситься экспромтом, могут быть предварительно представлены в письменной форме и лишь затем произнесены вслух на память, прочитаны или свободно пересказаны…» [11, с.28]. Эти произведения могут строиться (хотя и не всегда) по правилам письменной речи, учитывать нормы грамматики, риторики, поэтики, логики и стилистики, так или иначе ориентироваться на них.

В ППД, безусловно, доминирует третий тип текста, чем во многом обусловливается весьма «пестрый» состав языковых средств данного жанра. Поскольку каждое высказывание обучающего в ППД соотносимо с факторами устности и публичности, то можно считать закономерным в этих высказываниях сочетание книжно-письменных и разговорных средств. Действительно, в ППД наблюдаем и языковые средства научного стиля (в первую очередь лингвистические термины), и общелитературные, нейтральные элементы (с ними встречаемся, например, при разъяснении понятий, приведении примеров и т.д.). Разговорные элементы находят свое наиболее яркое проявление в грамматике высказывания, особенно в его синтаксисе.

Грамотно структурированная педагогическая речь включает в свой состав различные типы реплик, содержащих сообщение, запрос информации (вопросы тактического, стратегического и иного характера), побуждение к высказыванию, оценку и т.д.; предполагает широкое использование специализированных (обращения) и неспециализированных (глаголы в форме повелительного наклонения, императивы совместного действия, различного рода клишированные построения типа как вы знаете, как вы помните и др.) средств установления и поддержания речевого контакта, позволяющих учителю органично сочетать в ходе диалога две имманентные функции языка как социального явления – познавательную и коммуникативную. К характерным чертам речи учителя в ППД следует отнести также избыточные элементы; заранее спланированную систему «речевых подсказок» учащимся; организующие научно-учебный текст и украшающие его тропы и фигуры речи; ретро- и проспективные сигналы, во многом способствующие не просто изложению, а рождению учебного знания в процессе речевого взаимодействия.

Существенной жанрообразующей особенностью ППД следует признать фатическую составляющую в его структуре. Именно фатическое общение, по словам Н.И.Формановской, являет собой «важнейший регулятор жизни сообщества». Фатическая часть ППД – диалога-унисона – позволяет обеспечить информативно-фатическое равновесие на уроке, и, таким образом, во многом обеспечивает успешную реализацию трансляционной, развивающей, воспитательной и других функций в процессе научно-учебной коммуникации.

Особо заметим: разработка текста ППД на этапах инвенции, диспозиции и элокуции с необходимостью предполагает прогнозирование учителем возможных ответных реплик учащихся, вопросов, которые могут возникнуть у детей в связи с усвоением учебного материала. Такая работа, способствующая формированию чувства «педагогической антиципации», особенно важна, как представляется, для начинающего учителя.

Этап меморио, завершающий предкоммуникативную стадию подготовки речи, связан, как известно, с искусством запоминания изобретенного, композиционно выверенного и вербально оформленного высказывания. Запоминание текста ППД предполагает и выбор учителем формы фиксации опорного материала, и неоднократное проговаривание тех фрагментов, которые являются «смысловыми вехами» текста, и, конечно же, тщательное редактирование последнего. Справедливым представляется мнение В.И.Аннушкина: по сути, «вопрос памяти – это вопрос домашней проработки материала речи. Чем больше ритор (любой говорящий) продумывает текст будущей речи, тем богаче копилка его памяти» [1, с.9].

Последний этап реализации речи – собственно коммуникативный– требует, по Цицерону, произнесения ее «с достоинством и приятностью».

Одной из важнейших составляющих этапа исполнения любого текста – в том числе, и текста ППД – следует назвать невербальные средства общения, к коим, как известно, относят всю совокупность несловесных (дополнительных к словесным или словесные заменяющих) средств передачи информации: жестикуляцию, мимику, телодвижения, взгляд, т.е. зрительно воспринимаемый диапазон движений человека (кинесические средства); пространственную характеристику процесса коммуникации, местоположение участников общения (проксимические средства), а также определяемый требованиями проксимики физический контакт: поглаживание по голове, похлопывание по плечу и т.д.; многочисленные невербальные индикаторы информации, рассчитанные на слуховое восприятие (акустические средства). Названные средства формируют особый тип поведения личности, именуемый невербальным (см. работы Т.А.Ладыженской, З.С.Смелковой, А.А.Леонтьева, И.Н.Горелова и др.).

В научно-учебном общении невербальное действие может сопутствовать действию речевому, а в отдельных случаях и заменять его, использоваться в качестве стимула или реакции соответствующего диалогического единства. Интересно, к примеру, то, как «работает» в процессе научно-учебного общения невербальная метафора. Такого рода метафора может стать регулирующим средством (например, два сомкнутых на губах пальца как знак требования тишины); реагирующим (указательный палец поднимается вверх как знак: «Это важно!»); изобразительным (жесты учителя – изображение длины, высоты, формы предметов – выступают в качестве знака, помогающего раскрыть лексическое значение слов (крохотный – маленький; конусообразный и т. д.), семантику фразеологических единиц («согреть на груди» и под.).

Вместе с тем использование средств кинесики педагогом должно отвечать принципам умеренности и уместности. «Неумелый жест, – предостерегал А.В.Миртов, – может быть хуже неумелого слова». Весьма актуальными в наши дни остаются и сформулированные А.В.Миртовым требования к ораторскому (в том числе, безусловно, педагогическому!) жесту: естественность и простота; соответствие мысли и настроению; соответствие ритму речи [8, с.111].

К числу важнейших компонентов системы невербальных знаков в педагогическом дискурсе должна быть отнесена учительская интонация.В свете современных исследований, посвященных педагогическим речевым жанрам, немаловажен тот факт, что именно в интонации заложена жанровая заданность текста, позволяющая воспринимать его как тематическое и структурное единство. Это происходит потому, что в сознании носителя языка заложены интонационные модели текстов разных стилей и подстилей, в том числе, подстиля научно-учебного, который находит свое проявление в речи учителя на уроке (см. работы Т.А.Ладыженской, О.В.Филипповой и других исследователей). Если интонация говорящего (педагога) соответствует модели данного подстиля, ожидания слушателей (учеников) оправдываются, текст легко воспринимается, что во многом способствует его глубокому, осознанному пониманию.

Особо следует сказать о категории молчания в ППД. Молчание, полагают философы, есть наиболее адекватное выражение натуроцентрического мироощущения; апология молчания – хорошо аргументированная ценностная позиция. Молчание как родовая категория в ППД чаще всего проявляется в различных по функциональной направленности паузах, которые учитель, как правило, делает преднамеренно. Грамотная пауза в речи учителя, как и грамотно избранное им слово, свидетельствуют об умении педагога «подстроить» высказывание под адресата, учесть «грамматику слушающего». Коммуникативно значимая пауза в речи учителя, органично вплетенная в ткань диалога, – это и необходимое средство выразительности, способствующее созданию особого эмоционального фона урока. «Красноречивая пауза», «красноречивое молчание» учителя выполняют в профессионально-педагогическом диалоге дисциплинарную, нравственно-этическую и ряд других функций.

Исследования, проведенные как в нашей стране, так и за рубежом, показывают: продолжительность паузы, которую делает учитель, существенно сказывается на характере научно-учебного диалога. Так, если «пауза ожидания ответа» выдерживается учителем от трех до пяти секунд, то увеличивается число высказываний учащихся, возрастает длительность ответов, повышается уверенность детей, их суждения становятся более доказательными, в обсуждение включаются дети с невысоким темпом обучения, усиливается взаимодействие между детьми и т.д. [3, с.7].

Таким образом, собственно коммуникативный этап есть своего рода «зеркало», отражающее то, насколько подготовлена (или, увы, не подготовлена) педагогом его речь – речь-взаимодействие, речь-сомышление, речь-сотрудничество.

Современная наука говорит также о посткоммуникативном этапе, предполагающем рефлексивную деятельность автора текста. Рефлексивная деятельность, определяемая как «деятельность сознания индивида по осмыслению собственных продуктов мышления и речи (курсив наш – Т.В.)» [5, с.89], имеет, как представляется, особую значимость в педагогической профессии в целом и ППД в частности.

Изложенное выше позволяет утверждать: риторика сегодня представляет собой одно из важнейших звеньев в системе гуманитарного знания и образования. Для того чтобы овладеть риторикой, учителю «нужно понять специфику общения и освоить правила создания высказываний в различных ситуациях общения» [2, с.5]. По этой причине, думается, столь актуальны в наши дни вопросы риторической подготовки учителя в стенах высшего учебного заведения, целенаправленное обучение студентов умению распознавать, анализировать и продуцировать тексты профессионально-значимых речевых жанров, одним из которых, безусловно, является профессионально-педагогический диалог.

1.Аннушкин, В.И. Риторика: учебное пособие [Текст] / В.И.Аннушкин.– Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 1994. – 104с.

2.Ипполитова, Н.А. Русский язык и риторика как учебные дисциплины [Текст] / Н.А.Ипполитова // Русский язык в школе. – 2006. – № 2. – С. 3-6.

3.Коротаева, Е.В.Особенности речевого взаимодействия учителя и учащихся [Текст] / Е.В.Коротаева // Русский язык в школе. – 2001. – № 1. – С.3-7.

4.Ладыженская, Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения: учебное пособие для студентов [Текст] / Т.А.Ладыженская. – М.: Флинта: Наука, 1998. – 136с.

5.Липатова, В.Ю.Совершенствование текстопорождающей деятельности при изучении риторики. Монография [Текст] / В.Ю.Липатова. – М.: Прометей, 2006. – 240с.

6. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении [Текст] / А.М. Матюшкин. – М.: Педагогика, 1972. – 168с.

7.Минеева, С.А. Риторика диалога: теоретические основания и модели [Текст] / С.А.Минеева. – Пермь: ЗУУНЦ, 2007. – 222с.

8.Миртов, А.В. Уменье говорить публично [Текст] / А.В.Миртов. // Риторика: хрестоматия; сост. В.И.Аннушкин. – Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 1994. – С.105-119.

9.Мурашов, А.А. Педагогическая риторика [Текст] / А.А.Мурашов. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 480с.

10.Пешков, И.В. Три июля в беседах о речевом общении. Серия «Новое в знании, науке и технике» [Текст] / И.В.Пешков. – М. , 1989. – №11.

11.Рождественский, Ю. В. Общая филология [Текст] / Ю.В.Рождественский. – М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. – 326 с.

12.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л.Рубинштейн. – М.: Учпедгиз, 1940. – 704с.

13. Смелкова, З.С. Риторические основы журналистики. Работа над жанрами газеты: учебное пособие [Текст] / З.С.Смелкова, Л.В.Ассуирова, М.Р.Савова, О.А.Сальникова. – 2-е изд. – М.: Флинта: Наука, 2003. – 320с.

14. Философский энциклопедический словарь [Текст] / гл. редакция: Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. – М. : Сов. энциклопедия, 1983. – 840с.

15.Цицерон, Марк Туллий. Три трактата об ораторском искусстве [Текст] / Марк Туллий Цицерон. – М.: Наука, 1972.