Как правило, педагоги-стажеры становятся более активными в своих учреждениях, привлекая к исследовательской и проектной деятельности обучающихся, сами участвуют в методических конкурсах и конференциях

Как правило, педагоги-стажеры становятся более активными в своих учреждениях, привлекая к исследовательской и проектной деятельности обучающихся, сами участвуют в методических конкурсах и конференциях.

Таким образом, стажировка позволяет погрузиться в педагогический процесс инновационной деятельности образовательного учреждения-стажерской площадки, напрямую взаимодействовать с педагогическими работниками, обобщившими накопленный опыт, проанализировать свою деятельность с точки зрения инновационности и на основе изученного опыта спроектировать вариативную модель педагогической деятельности, адаптированную к условиям конкретного образовательного учреждения.

В настоящее время стажировку рассматривают как форму прохождения курсов повышения квалификации для педагогических кадров. Хотелось бы, чтобы учреждения дополнительного образования – победители конкурсов учреждений, внедряющих инновационные программы, имели возможность открывать на своей базе стажерские площадки областного уровня (возможно на конкурсной основе).

Рассматривая общее и дополнительное образование детей как равноправные автономные сферы отечественного образования, следует говорить о реальном взаимодействии или интеграции этих двух сфер в единое социокультурное и образовательное пространство с целью развития мотивации личности к познанию и творчеству, самореализации и самоопределению.

Выделение отличительных признаков общего и дополнительного образования помогает более точнее определится в необходимости интеграции с целью своеобразной адаптации слабых сторон к преимуществам более сильных. От чего выигрывает общеобразовательное учреждение и УДОД.

Опыт взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования показывает, что расширяются образовательные возможности, при которых создаются благоприятные условия для разных вариантов развития ребенка, с учетом его возможностей и интересов в самореализации. Актуальным становится интеграция общеобразовательных учреждений и УДОД в модернизации целей, ожидаемых результатов, содержания и форм организации общего и дополнительного образования.

В соответствии с этим интеграция рассматривается как оптимальный способ повышения качества образования обучающихся и повышение профессиональной компетентности работников школы и системы дополнительного образования детей.

Повышение квалификации в отличие от базового образования имеет объектом своего воздействия профессиональную компетентность работника сферы общего и дополнительного образования. Мы опираемся на представление, где профессиональная компетентность рассматривается как интегральная характеристика специалиста, которая определяет его способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности с использованием знаний и жизненного опыта, ценностей и наклонностей (О.Е. Лебедев, А.П. Тряпицына). Следует учитывать, что компетентность педагога имеет: социальную составляющую, востребованную социальными институтами; профессионально-квалификационную, востребованную профессиональным сообществом; личностную составляющую, востребованную особенностями личности самого педагога (С.Г. Молчанов).

Системе общего и дополнительного образования детей нужен педагог-воспитатель, способный не только работать в условиях постоянных перемен, но и быть субъектом этих перемен, их инициатором и активным участником. Отсюда и наша основная задача – оказание содействия в развитии профессионального компетенции педагога, особенно в освоении им нового и реализации этого нового в собственной практике.

Реализация личностно-ориентированного, системно-деятельностного подходов в системе дополнительного и общего образования детей выдвигает ряд требований к системе повышения квалификации педагогов: помочь педагогу обрести свободу от стериотипов и педагогических догм, развивать творчество, широкую эрудицию, способствовать достижению высокого уровня психолого-педагогической подготовки; развивать в педагоге стремление понимать и принимать ребенка, кокой он есть, знать и учитывать его возрастные и индивидуальные особенности в осуществлении педагогического процесса, обучат, опираясь на сильные стороны каждого ребенка; нацеливать педагога на создание для ребенка возможностей занимать активную, инициативную позицию в образовательном процессе; не просто усваивать образовательную программу, но познавать мир, вступать с педагогом в активный диалог, давать ему возможность самому искать ответы и не останавливаться на найденном как на окончательной истине.

В практике повышения квалификации педагогов стоит опираться на такие принципы как: принцип обеспечения развития педагога как субъекта преобразования собственной профессиональной воспитательной деятельности и как субъекта непрерывного профессионального образования; принцип стимулирования и поддержки образовательной активности педагогов, направленной на исследовательские инициативы и эксперименты как источники развития и формирования профессиональной компетентности.

В этой связи стратегия развития профессиональной компетентности предусматривает разработку и реализацию общих подходов к системе непрерывного профессионального развития педагога, как в курсовой период повышения квалификации, так и в межкурсовой период повышения квалификации.

С учетом данных позиций повышение квалификации педагогов дополнительного образования детей в нашем институте реализуется посредством следующих трех механизмов, а именно: определение уровня профессиональной подготовки педагогов-слушателей по программам дополнительного профессионального образования; формирование содержания образовательных программ повышения квалификации с учетом индивидуальных профессиональных потребностей, выявленных затруднений, проблем и нормативных квалификационно-педагогических требований к данной категории педагогов; внедрение проектных технологий и активных форм обучения педагогов, которые адекватны способам профессиональной деятельности педагогов-воспитателей и способствуют оптимальному освоению содержания образовательных программ.

Первое направление ориентированно на диагностику уровня профессиональной подготовки слушателей по программам дополнительного профессионального образования. Для этого была разработана диагностика. Входная диагностика представлена анкетой и тестом. Она, с одной стороны, отражает самооценку слушателями собственных знаний и позиций, по основным разделам, реализуемых программ, с другой стороны, выявляет реальный уровень владения слушателями вопросов, отраженных в образовательных программах повышения квалификации. Итоговая диагностика содержит анкету определяющая динамику самооценки слушателей.

За последний год на основании диагностики в рамках курсовой подготовки мы можем констатировать, что большинство педагогов демонстрирует средний уровень профессиональной подготовки, что мы объясняем достаточным опытом педагогов в решении профессиональных вопросов, однако у педагогов имеются следующие затруднения: владение способами мотивации ребенка к участию в деятельности; недостаточный уровень знаний и умений в области развития детского творчества в системе дополнительного и общего образования; владение современными технологиями и формами организации образовательного процесса; определение способов и механизмов создания условий для реализации индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся и другие.

Второе направление - формирование содержания образовательных программ повышения квалификации с учетом индивидуальных профессиональных потребностей, выявленных затруднений, проблем и нормативных квалификационно-педагогических требований к данной категории педагогов.

Содержание образовательных программ имеет общую структуру, состоящую из двух блоков: инвариантного (базового) и вариативного. В структуру входят четыре модуля, предусматривающие общие требования реализации образовательной политики в сфере дополнительного и общего образования. Вариативные компоненты содержания основаны на принципе дифференцированного обучения для педагогов с учетом их индивидуальных профессиональных потребностей, выявленных затруднений, проблем и нормативных квалификационно-педагогических требований к данной категории педагогов.

В содержании программы особое внимание уделяется вопросам интеграции дополнительного и общего образования, а именно: модель интеграции дополнительного и общего образования в рамках муниципальной образовательной системы: цели, содержание, этапы, уровни интеграции; возможности, задачи и модели организации дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях; организация социального партнерства; технологии разработки интегрированных программ образования и социализации.

Третье направление, внедрение проектных технологий и активных форм обучения педагогов, которые адекватны способам профессиональной деятельности педагогов и способствуют оптимальному освоению содержания образовательных программ. С этой целью на кафедре воспитания и дополнительного образования широко используется внедрение проектных технологий и активных методов обучения. Проектная деятельность как специфическая форма творчества является эффективным средством образования и социализации личности. Отметим положительные моменты использования проектировочной деятельности и активных методов обучения: актуальность приобретения навыков взаимодействия, то есть умений работать в разнообразных группах, исполняя разные роли (конструктор, эксперт, спикер, разработчик и т.д.); необходимость не столько передать обучаемым сумму тех или иных знаний, сколько научить приобретать эти знания самостоятельно, научить пользоваться приобретенными знаниями для решения новых познавательных и практических задач; актуальность широких человеческих контактов, знакомство с различными культурами, разными точками зрения на одну проблему; значимость для развития у педагога умения пользоваться исследовательскими методами: собирать необходимую информацию, факты, уметь их анализировать с разных точек зрения, выдвигать гипотезы, делать выводы и заключения.

На протяжении 3-х лет итоговая аттестация слушателей в ходе курсовой подготовки на кафедре воспитания и дополнительного образования происходит в форме защиты проектов, которые педагоги определяют вначале курсов. В течение 2-х недель ведется консультирование разработчиков проектов, определяется актуальный материал занятий для решения проблем.

На основе анализа проведения защиты проектов педагогами по нашей кафедре мы выделили следующие типичные ошибки проектной деятельности: отсутствие учета образовательных потребностей детей, их индивидуальных особенностей, траектории развития; отсутствие внимания к «сопротивлению» среды, к уровню готовности учащихся принимать участие в проекте; отсутствие четкого представления о возможных рисках ходе реализации проекта; исключение поиска ресурсов под цель проекта, стремление планировать деятельность под имеющийся ресурс; недостаточное внимание к ресурсной и кадровой обеспеченности при реализации проекта; недостаточное представление о промежуточных и итоговых результатах проекта; отсутствие четких критериев оценки проекта; недостаточное владение приемам эффективной презентации результатов проекта.

Таким образом, все три направления, реализуемые в процессе повышения квалификации педагогов по развитию профессиональной компетентности, позволят более успешно им проектировать и реализовывать образовательные программы в аспекте интеграции общего и дополнительного образования детей.

В ситуации модернизации и инновационного развития образования, в практику российских школ вводятся новые стандарты. В Федеральном государственном образовательном стандарте общего начального образования так же говорится о необходимости развития социальной компетентности детей. Впервые отмечается, что личностные результаты освоения образовательной программы начального общего образования должны отражать навыки сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях [3].

Новый стандарт образования предъявляет требования к личностным, метапредметным и предметным результатам обучающихся. При рассмотрении содержательных требований к каждому блоку результатов, возникает вопрос: может ли педагог во время учебных занятий реализовать все требования и добиться требуемых результатов? Конечно во время урока учителю трудно, даже невозможно организовать в полной мере индивидуальный подход к каждому ученику, реализовывать все требования к предметному, метопредметному и тем более к личностному уровню результатов (из-за временного ограничения и большой наполняемости классов). В данном случае на помощь педагогу приходит внеурочная деятельность.

В стандарте отмечается, что основная образовательная программа начального общего образования, разрабатываемая на основе примерной основной образовательной программы начального общего образования, включает учебный план, определяющий не только объем и нагрузку обязательных предметных областей, но и направления внеурочной деятельности [3].

Таким образом, для достижения требований к личностным, метапредметным и предметным результатам обучающихся, педагог в полной мере может использовать и внеурочную деятельность.

Д.В.Григорьев отмечает, что внеурочная деятельность объединяет все виды деятельности школьников (кроме учебной деятельности и на уроке), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации. Воспитательный результат и эффект внеурочной деятельности заключается в непосредственном духовно-нравственном приобретении ребенка (в процессе участия в каком-либо виде деятельности) и влиянии этого приобретения на процесс развития личности ребенка [4]. К тому же внеурочная деятельность предполагает участие детей на добровольной основе, что повышает мотивацию участников и следовательно результат всей деятельности.

Внеурочная (внеклассная) работа понимается сегодня преимущественно как деятельность, организуемая с классом, группой обучающихся во внеурочное время для удовлетворения потребностей школьников в содержательном досуге (праздники, вечера, дискотеки, походы), их участия в самоуправлении и общественно полезной деятельности, детских общественных объединениях и организациях. Эта работа позволяет педагогам выявить у своих подопечных потенциальные возможности и интересы, помочь ребенку их реализовать. Внеурочная работа ориентирована на создание условий для неформального общения ребят одного класса или учебной параллели, имеет выраженную воспитательную и социально-педагогическую направленность [5].

Не следует отрицать, что внеурочная работа тесно связана с дополнительным образованием детей. Связующим звеном между внеурочной работой и дополнительным образованием детей выступают различные факультативы, школьные научные общества, объединения профессиональной направленности, учебные курсы по выбору. В зависимости от целей и задач, решаемых ими, содержания и методов работы их можно отнести и к той и к другой сфере образовательного процесса [5].

Н.А. Морозова говоря о дополнительном образовании, отмечает, что основное, базовое образование сегодня обязательно предполагает и дополнительное образование. Современное дополнительное образование является уникальной и незаменимой стороной базового образования, поскольку учит относить смысл образования к себе и своим усилиям, вводит личность в перспективное планирование своей образовательной самостоятельности. В связи с коренной перестройкой системы образования, необходимо введение дополнительного образования в стены школы, которое будет отражать интересы и потребности и детей, и педагогов, и родителей. Таким образом, дополнительное образование можно рассматривать как феномен и процесс свободно избранного ребенком освоения знаний, способов деятельности, ценностных ориентаций, направленных на удовлетворение интересов личности, ее склонностей, способностей и содействующий ее самореализации и культурной ( в том числе и социальной) адаптации [6].

Выше мы рассмотрели вопрос о необходимости развития социальной компетентности учащихся начальной школы в процессе организации их внеурочной деятельности. В этой связи особое значение приобретает готовность педагога к развитию социальной компетентности школьников.

Изменение стандартов образования изменяют требования к результативности, подготовке педагогического персонала школ. Как отмечает С.Б.Серякова, в настоящее время поставлена проблема формирования ключевых компетенций педагогов дополнительного образования, способных к формированию необходимых компетенций у подрастающего поколения. В педагогике до настоящего времени нет четкого обозначенных научных представлений о том, какими личностными свойствами, отношениями, знаниями, умениями и навыками должен обладать педагог дополнительного образования, что немаловажно в процессе развития социальной компетентности у детей. Выступая активным субъектом образовательной деятельности, педагог дополнительного образования должен личным примером, повседневной деятельностью и поступками формировать у детей положительные личностные качества, взгляды, нормы поведения. Целенаправленная творческая работа, ориентированная на создание условий, способствующих познавательному и эмоциональному развитию детей, а так же расширению границ их социального опыта, постоянная устремленность к самосовершенствованиям является неотъемлемым качеством педагога дополнительного образования [7].

Таким образом, на наш взгляд для эффективности процесса развития социальной компетентности учащихся, необходимо определить специфику подготовки педагогов к его реализации, способствовать стремлению педагогов к постоянному самосовершенствованию, саморазвитию, творческому поиску.

Литература:

1. 
   Григорьев Д.В. Внеурочная деятельность школьниковю Методический конструктор: пособие для учителя/ Д.В. Григорьев,П.В. Степанов. - М.: Просвещение, 2011. - 223с.
   
2. 
   Методические рекомендации по развитию дополнительного образования детей в общеобразовательных учреждениях. (приложение к письму Минобразования России от 11.06.02 № 30-15-433/16). [Электронный ресурс]. - URL: http://vuo.ucoz.ru/index/dokumenty_i_materialy_po_organizacii_dopolnitelnogo_obrazovanija_detej/0-51
   
3. 
   Морозова Н.А. Дополнительное образование - многоуровневая система в непрерывном образовании России. - М.: МГУП, 2001. -279 с.
   
4. 
   Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа". [Электронный ресурс]. - URL: http://mon.gov.ru/
   
5. 
   Серякова С.Б. Компетентность педагога: психолого-педагогические аспекты. Монография. - М.: "Прометей" МПГУ, 2008. - 232 с.
   
6. 
   Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. [Электронный ресурс]. - URL: http://mon.gov.ru/
   
7. 
   Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития//Проблемы современного образования.-2010.-№2.-С.5-12.
   

Реализация компетентностного подхода является центральной линией модернизации современного образования, определившей направление инновационных процессов на всех его уровнях, в том числе и особенности организации и содержания высшего профессионального образования и подготовки кадров для системы дополнительного образования детей. Основные понятия, идеи и положения компетентностного подхода в образовании детально обсуждались в работах ведущих отечественных ученых (И.А. Зимняя, В.Д. Шадриков, Б.Д. Эльконин, О.Е. Лебедев и др.). Целью компетентностного подхода в образовании считается создание условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и других проблем, а результатом – приобретение ими некоторого набора компетентностей [8].

В силу социальной значимости и специфики профессиональной деятельности особого внимания заслуживает вопрос о формировании профессиональной компетентности педагогов в системе дополнительного образования детей.

В отношении профессиональной педагогической деятельности понятие «компетентность» определяется, как «новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки, представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющее успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности» [11; .4]. «Компетенция» понимается как «опредмеченные в деятельности компетентности работника; круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен, круг чьих-нибудь полномочий, прав» [там же]. Н.В. Кузьмина в структуре профессионально-педагогической компетентности наряду с методической компетентностью (в области способов формирования знаний и умений учащихся); дифференциально-психологической компетентностью (в области мотивов и способностей учащихся); аутопсихологической компетентностью (в области оценивания достоинств и недостатков собственной деятельности и личности) автор выделяет социально-психологическую компетентность, подчеркивая тем самым значимость подготовленности педагога к организации процессов общения с другими субъектами образовательного процесса.

В ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» в качестве результатов освоения основных образовательных программ бакалавриата определены базовые общекультурные и профессиональные компетенции, содержательный анализ которых позволяет выделить особую группу компетенций, направленных на обеспечение эффективного взаимодействия учителя в рамках профессиональной деятельности: с коллегами (ОК -7), родителями, социальными партнерами (ПК – 6), участниками культурно-просветительской деятельности (ПК – 9), обучающихся и воспитанников (ПК – 6); готовность к толерантному восприятию социальных и культурных различий (ОК – 14) и способность руководствоваться в своей деятельности современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества (ОК – 3). Конфликтная компетентность не выделяется в качестве базовой компетентности и отдельного результата подготовки по направлению «Педагогическое образование», но при ближайшем рассмотрении и содержательном анализе перечисленных компетенций становится очевидным ее включенность в обеспечение эффективного взаимодействия педагога с другими участниками образовательного процесса и решения задач профессиональной деятельности.

Для успешной реализации целей образовательной деятельности педагогу не достаточно профессиональных знаний, необходимы также: умение слушать собеседника и точно выражать собственные мысли, чувствовать эмоциональное состояние партнера по общению, учитывать мотивы его поведения, устанавливать доброжелательные отношения в межличностных контактах, владеть эффективными способами поведения в конфликте [2].

В исследовании О.В. Жуковой, проведенном под нашим руководством, было установлено и подтверждено статистически, что конфликтность педагогов влияет на конфликтность учащихся, чем конфликтнее учитель, тем конфликтнее взаимодействие в классе [4]. Один из способов повышения конфликтной компетентности педагогов при ведении переговоров в конфликтном взаимодействии – это тренинговые занятия, направленные на формирование навыков эффективного общения и конструктивного взаимодействия в конфликтной ситуации. Разработанная О.В. Жуковой программа формирования конфликтной компетентности учителей позволила снизить уровень конфликтности педагогов, что в свою очередь, способствовало снижению уровня конфликтности в ученических коллективах.

Формирование конфликтной компетентности – необходимая составляющая профессиональной подготовки будущих педагогов, которая должна быть включена в учебные программы учебных дисциплин по психологии и педагогике, в план воспитательной работы со студентами и работу психологической службы вуза.

Существует несколько определений понятия конфликтной компетентности [1, 7, 10, 12 и др.]. Например, М.М. Кашапов определяет конфликтную компетентность «как способность человека, оптимальным способом преодолевать возникающие противоречия противостоять деструктивному влиянию конфликтов и умению их конструктивно разрешать» [7, с. 24]. Большинство авторов сходятся во мнении, что конфликтная компетентность представляет собой интегральное психологическое образование субъекта, обладающее собственной структурой, определяющее готовность к эффективной деятельности (взаимодействию) в ситуациях конфликта.

Наряду с определением сущности конфликтной компетентности, рассматривается вопрос о ее структуре [5, 7, 13 и др.].

На основе содержательного анализа исследований конфликтной компетентности и определения готовности к деятельности как интегрального свойства индивидуальности, психологическую основу которого, составляет психологическая структура деятельностно важных качеств (ДВК), побуждающих, направляющих, регулирующих и реализующих данную деятельность в исполнительных действиях [9] В.Н. Горчагов определил конфликтную компетентность как интегральное свойство индивидуальности человека в единстве личностных, субъектных и индивидных свойств, которое определяет степень его готовности к деятельности в конфликте [3]. В соответствии с представлениями о психологической структуре деятельности в рамках системогенетического подхода [14], автор разработал собственную модель психологической структуры конфликтной компетентности [3]. Представления о сущности и структуре конфликтной компетентности, предложенные В.Н. Горчаговым, являются реальной основой для организации психологического сопровождения формирования конфликтной компетентности педагогов системы дополнительного образования детей: разработки комплексной методики диагностики конфликтной компетентности, тренинговых программ, проведения психологических консультаций по вопросам оптимизации педагогической деятельности и взаимодействия.

Важно отметить, что система дополнительного образования детей обладает большим, по сравнению с основным школьным образованием, развивающим потенциалом в силу меньшей регламентации и большим разнообразием видов детской деятельности. Поэтом, наряду с задачей формирования конфликтной компетентности работников системы дополнительного образования, на наш взгляд, большое значение имеет задача обучения педагогов технологиям и методам формирования конфликтной компетентности у детей и школьников, включенных в систему дополнительного образования.

В рамках выпускной квалификационной работы Ю.В. Наумовой, выполненной на кафедре педагогической психологии ЯГПУ была разработана и апробирована на группе подростков в возрасте 12-14 лет в учреждении дополнительного образования (ДЮЦ «ЛАД», г. Ярославль) программа коррекции конфликтного поведения и формирования конфликтной компетенции у подростков. Программа включает четыре основных блока: 1) групповые занятия по развитию коммуникативных навыков; 2) групповые занятия по управлению своими эмоциями и контролю агрессии; 3) групповые занятия по преодолению конфликтов; 4) диагностический блок для оценки результатов коррекционной работы с подростками. Эффективность программы статистически доказана.

Включение в программу подготовки педагогов для системы дополнительного образования современных технологий, направленных на формирование конфликтной компетентности детей и школьников, на наш взгляд, будет способствовать более эффективному решению задач их профессиональной деятельности.

1. 
   Башкин М.В. Структурно-функциональные характеристики конфликтной компетентности студентов [Текст]/ М.В. Башкин. Ярославский педагогический вестник - 2009. №1(58) С. 128-133
   
2. 
   Богданова В.В. Работа психолога в школе [Текст]/ В.В. Богданова// Психолог в школе. №6-7, 2004. – с.12-25.
   
3. 
   Горчагов В.Н. Программа исследования конфликтной компетентности подростковом и юношеском возрасте[Текст]/В.Н. Горчагов// Конфликты в образовании. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2010. С.12 - 21.
   
4. 
   Жукова О.В. Взаимосвязь уровня конфликтности педагогов и учащихся [Текст]/ О.В. Жукова// Конфликты в образовании. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2010. С. 28 – 36.
   
5. 
   Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия[Текст]/ И.А. Зимняя – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
   
6. 
   Карпов А.В. Структура ключевых компетенций как системообразующий фактор модели специалиста-психолога[Текст] /А.В. Карпов// Проблемы совершенствования высшего профессионального образования. Ярославль, 2004. 186 с.
   
7. 
   Кашапов М.М. Основы конфликтологии: учебное пособие [Текст]/ М. М. Кашапов - Ярославль: Изд-во Яросл. Гос. Ун-та, 2006. 115 с.
   
8. 
   Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании[Текст]/ О.Е. Лебедев Школьные технологии.-2004.-№5.-С.3-12.
   
9. 
   Нижегородцева Н. В. Системогенетический анализ готовности к обучению: Монография. [Текст]/ Н.В. Нижегородцева - Ярославль: «Аверс Пресс», 2004. 338 с.
   
10. 
    Привалихина Т.И. Способность становиться способным как образовательный эффект начальной школы [Текст]/ Т.И. Привалихина Педагогика развития: Соотношение учения и обучения. – Красноярск: КГУ, 2000. – С. 109-112.
    
11. 
    Профессиональный стандарт педагогической деятельности (Под редакцией Я.И. Кузьминова, В.Л. Матросова, В.Д. Шадрикова) Разработан по государственному контракту №П243 от 11.09.2006.
    
12. 
    Хасан Б.И. Психология конфликта и переговоры (учеб. Пособие для вузов по направлению и специальностям психологии [Текст]/ Б.И. Хасан - М.: Издательский центр Академия, 2004 – 192 с.
    
13. 
    Хасан Б.И. Психотехника конфликтов и конфликтная компетентность [Текст]/ Б.И. Хасан – Красноярск: РИЦ, Красноярского госуниверситета, 1996. – 157 с.
    
14. 
    Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. [Текст]/ В.Д. Шадриков М.: Наука, 1982. 183 с.