Обеспечение мотивационной направленности подготовки

- "динамическая тенденция" (Рубинштейн С.Л.,) [Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.];

- "смыслообразующий мотив" (Леонтьев А.Н.); [Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2001]

- "основная жизненная направленность" (Ананьев Б.Г); [Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001].

- "динамическая организация "сущностных сил" человека" (Н.С. Пряжников) [Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.; Воронеж, 1996].

Только устойчивое доминирование потребности или интереса, выступающих в роли долговременных мотивационных установок, на наш взгляд, может формировать стержневую линию педагогической деятельности в межкультурной коммуникации. Е.П. Ильин [Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000.] подчеркивает, что присущих оперативной мотивационной установке свойств, определяющих готовность и конкретные способы поведения и действий человека в данной ситуации, недостаточно, чтобы считать ее одним из видов направленности личности. Рссмотрев направленность личности в контексте общих психологических подходов, а также мотивацию педагогов мы выделяем основным принципом в работе с педагогическими кадрами и повышения их квалификации в межкультурной коммуникации принцип мотивационной направленности.

Проблему подготовки кадров к деятельности в УДОД рассматривалась в отдельных работах современных ученых (С.М.Васильченко, Е.Б. Евладова, А.В. Золотарева, Л.Г. Логинова. А.И.Щетинская и др.). При этом все авторы показывают, что деятельности УДОД будет более эффективной, если обеспечить подготовку кадров этой деятельности.

Наиболее близкие к нашему исследованию являются работы А.В. Золотаревой, которая предлагает использовать принципы многоуровневости и вариативности в подготовке педагогов дополнительного образования, предполагающие наличие вертикальных и горизонтальных связей, многообразие видов деятельности, в подготовке членов педагогического коллектива к решению задач социального становления детей в многопрофильном УДОД. Она предлагает включить в структуру подготовки педагогов две составляющие: внутреннюю систему подготовки кадров и внешнюю деятельность УДОД по повышению педагогического мастерства. Под внутренней системой подготовки кадров подразумевается организация разнообразных форм обучения и создание условий для самообучения педагогических работников в рамках УДОД и силами кадров УДОД. Под внешней деятельностью - деятельность, организованная в УДОД с целью участия в обучении и повышении квалификации педагогических работников других учреждений, организация участия педагогических работников в разнообразных формах обучения и повышения квалификации за пределами УДОД. Наличие многообразия форм совершенствования квалификации педагогов дает возможность для выбора условий, тематики, форм, которые наиболее подходят педагогу, то есть обеспечивают вариативность. Многоуровневость этого процесса предполагает не только уровни внешней и внутренней подготовки, но и уровень массовой и индивидуальной работы, разный начальный уровень подготовки педагогов (новички и педагоги с опытом), разный уровень активности, наличие вертикальных и горизонтальных связей [44].

Как утверждают Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова - педагог дополнительного образования детей – равноправный участник партнерских отношений, совместной деятельности с детьми, что повышает ряд требований к нему в качестве ведущего субъекта образовательного процесса. Именно он организует и руководит совместной работой, поддерживает свободное развитие и воспитание своих подопечных, создает и реализует программную модель взаимодействия. От того как он это делает, во многом зависят успехи и достижения детей, их желания познавать, открывать для себя новое, доводить дело до конца, отвечать за свой выбор. Все это обязывает педагога к ответственности, компетентности, постоянному профессиональному совершенствованию [48]. При построении системы подготовки педагогов к развитию готовности детей к межкультурной коммуникации, мы попытались ответить на вопросы: к чему готовить? (содержание подготовки педагогов) и как готовить? (формы, способы, методы подготовки).

Особое место среди форм и методов диагностики результативности образовательного процесса занимает «портфолио» как воспитанника, так и педагога. Портфолио педагогов Дворца школьников имени Махамбета Утемисова стало составляющей проведения научно-методического дня «Развитие готовности детей к межкультурной коммуникации» с участием педагогической общественности города Астаны и тематических выставок педагогического мастерства «Жулдызды шашу» («Звездная россыпь») ежегодных августовских педагогических конференций с участием глав управленческих структур столичного образования. Для оценки профессиональных и педагогических достижений мы использовали информационную карту результатов участия в педагогических и профессиональных конкурсах, фестивалях и соревнованиях различного уровня [53]. Согласно данной методике достижения в межкультурной коммуникации педагогов фиксировались на четырех уровнях: учреждения, города, региона и международном. Качественными показателями результата стали следующие: участие в проектах по межкультурной коммуникации, член оргкомитета (состав жюри) каких-либо тематических проектов, призовые места в конкурсах, фестивалях и т.д., где каждому показателю в зависимости от степени значимости соответствует определенный балл, тот в свою очередь заносился в карту и суммировался со всеми остальными. По сумме баллов определялся рейтинг педагогов по общему параметру результативности как профессиональная педагогическая активность в сфере межкультурной коммуникации. Данная методика позволила отследить динамику творческой активности педагогических кадров, их мотивационную направленность в сфере межкультурной коммуникации Дворца школьников имени Махамбета Утемисова.

Для определения мотивационной направленности педагогического контингента педагогам различных групп исследования: контрольных (КГ) и экспериментальных (ЭГ) предлагалось выбрать первоочередной мотив участия в данном исследовании, при условии, что остальные также имеют место быть, но не являясь ведущими. Анализ факторов, влияющих на мотивационную направленность педагогов позволяет определить их значимость и вы­строить ранжированный ряд. 1. Повышение собственного престижа, признательности в глазах педагогической общественности, карьерного роста, повышения педагогической категории и т.п. 13% (ЭГ); 24% (КГ). 2.Актуальность тематики межкультурной коммуникации в мировом сообществе, приобщение детей к истинным идеалам мировой культуры, поиски новых форм социально и психологической поддержки детей в изменившихся условиях жизни страны – 87% (ЭГ); 3.Так сложились обстоятельства, инициатива «сверху» участия в данном исследовании и т.п. 76% (КГ). Таким образом, отличительной особенностью явилось то, что большинство педагогов экспериментальных групп, имеющих изначально позицию добровольного участия, после повышения квалификации в сфере межкультурной коммуникации имеют мотивационную направленность социально-значимую, свидетель­ствующая об увлеченности своей деятельности, а значит более эффективной реализации потенциала своих воспитанников в данной сфере. Мотивационная направленность педагогов контрольных групп, чья деятельность протекает как цепь ситуаций, одни из которых выступают как целенаправленное притяжение и воспринимаются как принуждение в реализации своих возможностей в межкультурной коммуникации, свидетельствует о тягостном участие в развитие готовности детей к межкультурной коммуникации и соответственно не обнаруживают должных результатов.

Таким образом, полимотивированность педагогической деятельности в межкультурной коммуникации возможна: педагог может хорошо работать ради достижения высоких результатов, но в то же время удовлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное и материальное поощрение и др.). Но предпочтение необходимо отдать все же социально ценным мотивам педагогической деятельности, к которым относятся чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей в духе толерантности и глубокого патриотизма, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций, увлеченность предметом, направленный на развитие межкультурной коммуникации и удовлетворение от видимых результатов своей продуктивной деятельности с детьми; осознание высокой миссии педагога, устремленного к высоким целям гуманизма.

До настоящего времени нет четко обозначенных научных представлений о том, какими личностными свойствами, отношениями, знаниями, умениями и навыками должен обладать педагог дополнительного образования.

Выявленная сущность и особенности организации учебно-воспитательного процесса в дополнительном образовании обусловливают специфику профессиональной деятельности педагога этих учреждений, заключающуюся в необходимости осуществления интегративных функций, обусловленных сущностью дополнительного образования, в соответствии с многообразием его конкретно-практических целей; опыта адаптации к меняющимся потребностям и запросам детей, семьи, социума; создания условий для свободного развития личности ребенка, принятия его как индивидуальности; компенсации отсутствующих или недостаточных в основном образовании развивающих видов деятельности (ценностно-ориентационной, познавательной, коммуникативной, художественно-эстетической, спортивной и других интересующих детей областей науки, культуры и деятельности), опираясь на склонности, личностные и возрастные особенности детей, гарантируя каждому ребёнку ситуацию успеха; содействия ребёнку в построении индивидуальной образовательной траектории; расширения диапазона удовлетворения творческих и познавательных потребностей ребёнка; использования более широкого спектра форм и методов организации учебно-воспитательного процесса; необходимость создания научно-обоснованной, социально и экономически целесообразной, психологически и педагогически эффективной системы подготовки воспитанников к разносторонней самостоятельной жизнедеятельности; способствования социализации ребёнка путём введения его в постоянно расширяющийся круг социального общения и взаимодействия и др.

Главным результатом деятельности педагогов дополнительного образования становится активная творческая позиция воспитанников как равных субъектов образовательного процесса, проявляющаяся в атмосфере сотрудничества и коллективного со-творчества.

Важной составляющей профессиональной деятельности педагога дополнительного образования является способность осуществлять психолого-педагогическую поддержку и сопровождение воспитанников в процессе образовательно-развивающей деятельности, создавать творческий психологический климат в детском коллективе.

Таким образом, педагог дополнительного образования должен иметь полифункциональное образование, интегрирующее в себе подготовку к реализации функции квалифицированного управленца, педагога-методиста, педагога-психолога, педагога-руководителя кружка или студии (в каком-либо направлении) и педагога-организатора в области культурно-досуговой деятельности.

Следует отметить, что целенаправленная подготовка педагогов дополнительного образования существует только в средне специальных учебных заведениях.

В исследованиях кадрового обеспечения системы дополнительного образования Н.А. Морозовой отмечается, что, несмотря на общий рост числа педагогов дополнительного образования, он не происходит за счет специалистов с высшим образованием.

На данный момент подготовка педагогов дополнительного образования в вузах как целостное явление отсутствует.

Данный факт мы объясняем следующими причинами:

• 
  становление педагога дополнительного образования в практической деятельности учреждений дополнительного образования сориентировало данный процесс в практическую плоскость, и педагогические вузы сегодня не готовы в силу специфики и содержания высшего образования к мобильности и ориентации на «живую» воспитательную и обучающую деятельности, каковых требует специфика учреждений дополнительного образования детей;
  
• 
  центрация педагогической вузовской подготовки на методике обучения чему-либо не позволяет сместить акцент на личность обучающегося, его творческий рост;
  
• 
  включение в систему дополнительного образования детей столь разноуровневых и разнонаправленных учреждений (от дошкольных до юношеских, включая художественно-эстетические, спортивные, экологические и другие направления) затрудняет подготовку специалистов по единому Госстандарту.
  

Особенностью современной деятельности ряда учреждений дополнительного образования является совместная плодотворная работа с учёными и преподавателями вузов. Систематически проводятся совместные семинары, конференции по дальнейшему совершенствованию деятельности учреждений дополнительного образования. В учреждениях дополнительного образования работают доктора и кандидаты наук, в том числе и из числа бывших выпускников данных учреждений. Многие учащиеся продолжают начатую в учреждении дополнительного образования научную работу уже будучи студентами, а затем и аспирантами. Некоторые из них вновь возвращаются в эти учреждения, но уже в качестве преподавателей. Такую преемственность трудно переоценить, поскольку с юных лет, найдя применение своим способностям, молодые люди получают дополнительные преимущества в своём развитии, лучше адаптируются к жизни, отличаются ранним профессиональным становлением.

Кроме того, многим педагогам, воспитанным на положениях авторитарной педагогики, приходится перестраивать собственное сознание в соответствии с новой «детоцентристской» парадигмой; для реализации личностно – деятельностного, компетентностного подхода в обучении следует осваивать новые активные методы организации познавательной деятельности учащихся; сами учащиеся очень часто не готовы быть «субъектами» образовательного процесса.

Отметим, что на факультете педагогики и психологии МПГУ наработан позитивный опыт подготовки педагогов и психологов для системы дополнительного образования, с 2001 года реализуется специализация «Педагогика дополнительного образования» в рамках специальностей 031000 «Педагогика и психология» (500 час.) и 033400 «Педагогика» (1000 час.).

Кроме того, были разработаны и успешно реализуются программы формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования для курсов повышения квалификации и факультета переподготовки специалистов по практической психологии.

В 2009-2010 гг. утверждены Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), определяющие в качестве целей и результатов образования общекультурные и профессиональные компетенции. Впервые в ФГОС ВПО подготовка специалистов для системы дополнительного образования на уровне вуза определена как профиль «Педагогика дополнительного образования» по направлению «Педагогическое образование» и профиль «Психология и педагогика дополнительного образования» по направлению «Психолого-педагогическое образование».

Данный факт, несомненно, расширяет возможности подготовки в вузах квалифицированных кадров для дополнительного образования, но ставит ряд новых задач: определение профессиональных компетенций педагога дополнительного образования в соответствии с профилем деятельности; разработку инструментария для диагностики уровня сформированности требуемых компетенций; разработку научно-методического и учебно-методического обеспечения Основных образовательных программ; развитие материально-технической базы в соответствии с ФГОС ВПО; развитие информационных ресурсов; привлечение к учебному процессу руководителей и специалистов учреждений дополнительного образования.

В качестве важнейшего психологического механизма, определяющего уровень подготовки педагога дополнительного образования, нами обозначена актуализация способностей, опыта, знаний и умений в реализации профессиональной деятельности как зрелость мотивационно-ценностной и эмоционально-волевой личностных сфер. Задачей современных технологий является, прежде всего, интеграция в современном образовании знаниевой и личностной, субъектной парадигмы.

Единство личности педагога и образовательного пространства служит идентификацией самого педагога с деятельностью, профессионально обусловленные личностные компетенции, приобретённые в процессе деятельности, начинают проявляться и во всех других сферах его жизнедеятельности, определяя его отношение к действительности, становятся ценностными ориентирами формирования психолого-педагогической компетентности в процессе подготовки.

С учетом изложенных теоретических предпосылок и обобщения накопленного практического опыта дополнительного образования нами разработана модель психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования как совокупность мотивационно-ценностного, когнитивного, социально-коммуникативного, профессионально-деятельностного, рефлексивно-регулятивного компонентов. Содержание структурных компонентов психолого-педагогической компетентности тесно взаимосвязано и взаимообусловлено перечнем компетенций, определяемых нами в качестве целеобразующего фактора подготовки педагогов.

Понятие «психолого-педагогическая компетентность педагога дополнительного образования» нами рассматривается как интегративная характеристика, сложное личностное образование, обеспечивающее профессионально-личностное развитие и саморазвитие специалиста, формирование ценностно-смысловой ориентации, субъектной позиции, опыта профессионально-ориентированной деятельности, в основании которой лежат фундаментальные психолого-педагогические знания и приобретенный практический педагогический опыт.

Конкретное наполнение данного понятия и его конкретное содержание зависит от типов ситуаций и способов решения педагогом задач профессиональной деятельности с учетом ее специфики в системе дополнительного образования.