Самоотношения будущего учителя



Скачать 294.19 Kb.
Дата17.05.2016
Размер294.19 Kb.
ТипАвтореферат диссертации


На правах рукописи


Давиденко Любовь Васильевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗИТИВНОГО

САМООТНОШЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

13.00.08- теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Майкоп- 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии

Славянского-на-Кубани государственного педагогического института

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Цедринский Александр Дмитриевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

доктор биологических наук, профессор

Чермит Казбек Довлетмизович

доктор педагогических наук, профессор



Малиночка Эмиль Григорьевич

Ведущее учреждение: Ростовский государственный

педагогический университет

Защита состоится « » 2006 г.

в часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04

при Адыгейском государственном университете по адресу:

385000, г. Майкоп, ул. Университетская, 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государ­ственного университета.

Автореферат разослан « » 2006 г.

Учёный секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор M.P. Кудаев


Общая характеристика работы

Актуальность проблемы. В связи с глубинными социально-экономическими изменениями, происходящими в российском обществе, востребованность в творческой личности на всех ступенях его развития становится все более актуальной, поэтому профессиональная педагогическая наука стремится все глубже исследовать сущность самого субъекта деятельности, понять закономерности профессионального развития, а также перспективы развития самого профессионального образования. Эти проблемы ставят перед педагогической реальностью потребность в поиске нового содержания теории и практики профессионального педагогического образования. Решение этих проблем, как показывает анализ многих исследований, наиболее продуктивно происходит в случае опоры на формирование и развитие личностных и профессиональных качеств будущего педагога, как главного субъекта образовательного процесса.

Методология личностно-ориентированного подхода в системе профессионального образования, большую роль отводит вопросам саморазвития, самопознания, самопроектирования личности педагога (А.Г. Асмолов, К.А. Абульханова-Славская, С.Н. Бегидова, Е.В. Бондаревская, К.И. Бузаров, К.Д. Чермит и др.), подготовки студента к будущей творческой профессиональной деятельности (Е.А. Климов, Л.Н. Кубашичева, Махмутов М.И., Сажина Н.М., Хакунова Ф.П., и др.), активизации вузовского обучения (Галустов Р.А., М.Р. Кудаев, Харламов И.Ф., и др.), современным технологиям обучения в высшей школе (А.М. Матюшкин, Чернилевский Д.В. и др.), современной теории и практики формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы (Исаев И.К., З.К. Меретукова, В.И. Слободчиков и др.).

В настоящее время имеются основания (С.Л.Рубинштейн, А.В. Брушлинский, Д.Б. Богоявленская, А.М.Матюшкин, П.Я. Пономарев и др.) полагать, что особенности внутренней динамики самосознания, структура и специфика отношения личности к собственному «Я» оказывают регулирующее влияние практически на все аспекты поведения и деятельность человека, играя важнейшую роль в установлении межличностных отношений, в постановке и достижения целей, в способах разрешения кризисных ситуаций, в адекватной включенности студента в процессы саморазвития, самовоспитания (В.А. Андреева, Н.Н. Верцинская, В.Е. Гурин, С.Б. Елканов, А.И. Кочетов, В.А. Канн-Калик, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, С.Р. Пантелеев, В.В. Столин и др.).

В этой связи одним из важнейших отношений социального бытия будущего педагога является сформированное у него позитивное отношение к себе и другим, т.к. любое проявление его социальной субъектности сопровождается включением в данный процесс его самоотношения.

В то же время, в профессиональной педагогике, которая считает профессиональное самоотношение предметом своего исследования, высвечивается нерешенность многих методологических, теоретических и практических проблем по исследованию самоотношения. Анализ научной литературы по проблеме исследования формирования позитивного самоотношения будущего педагога, позволил выявить, что в теории педагогики данная проблема не получила достаточного освещения. Кроме этого, анализ позволил выявить следующие противоречия:


  • между практической востребованностью учителя со сформированным и развитым позитивным самоотношением и недостаточностью теоретической разработанности процесса и методики его формирования;

  • между имеющимся образовательным потенциалом педагогического вуза и отсутствием научно обоснованных подходов к процессу формирования позитивного самоотношения будущего педагога;

  • между объективным программным содержанием педагогического образования и тем личностным смыслом, который вкладывает в него каждый участник образовательного процесса.

Объективная потребность педагогической теории и практики в совершенствовании образовательного процесса, создании условий для раскрытия внутреннего потенциала личности на основе позитивного самоотношения, недостаточная разработанность методологических и организационно- методических основ его формирования у будущего педагога, определили актуальность и выбор темы данного диссертационного исследования: «Формирование позитивного самоотношения будущего учителя».

Цель: обосновать содержание и методику формирования позитивного самоотношения будущих учителей в процессе их профессиональной подготовки.

Объект исследования – процесс профессиональной подготовки будущего учителя.

Предмет исследования – позитивное самоотношение будущего учителя, формируемое в ходе его профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования:

В основу исследования положено предположение о том, что формирование позитивного самоотношения будущего педагога будет эффективно, если:



  • выявить систему научных взглядов на проблему и основополагающие педагогические условия формирования позитивного самоотношения будущего учителя и реализовать их в учебном процессе;

  • обеспечить системность формирования позитивного самоотношения в процессе изучения основных психолого-педагогических дисциплин и дополнить содержание образования специальным курсом "Теоретические и практические основы формирования позитивного самоотношения будущего учителя";

- разработать и внедрить в учебный процесс методику формирования позитивного самоотношения, основанную на принципах личностной направленности, индивидуализации обучения, этапного становления профессионального самоотношения, профессиональной ориентировки будущего педагога, профессионального погружения в различные практические ситуации, междисциплинарной организации учебного процесса, прогностичности образа профессиональной деятельности, организации комплексного сопровождения обучающихся, обеспечивающих эффективную динамику изменений основных интегральных характеристик самоотношения.

Цель исследования, предмет и выдвинутая гипотеза, потребовали решения следующих задач:



  1. Определить теоретическую сущность и структуру самоотношения, выявить педагогические и методические условия его позитивного формирования у будущего учителя.

  2. Обосновать концептуальную модель содержания процесса формирования позитивного самоотношения будущего педагога.

  3. Разработать и экспериментально апробировать методику эффективного формирования позитивного самоотношения будущего учителя.

Методологическую основу исследования составляют следующие современные представления:

  • о ценности и всеобщей связи явлений окружающего мира, его материальности, системности;

  • об общественно-исторической обусловленности и ведущей роли деятельности в становлении человека как личности;

  • о диалектическом единстве теории и практики;

  • о системно подходе к педагогическому процессу;

  • о гуманистическом подходе к обучению и воспитанию;

  • о единстве умственного, нравственного, психического и физического в формировании личности.

Теоретическую основу исследования составляют научные идеи: теории деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков); теории личностно-ориентированного образования (В.П. Бедерханова, Е.В. Бондаревская, К.И. Бузаров, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); положения психологической теории личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Д.И.Фельдштейн); концепция профессионального развития и саморазвития личности будущего педагога (С.Н. Бегидова, Н.М. Сажина, В.А. Сластенин, К.Д. Чермит); концепции развития российского образования в постиндустриальную эпоху (Газман О.С., Б.С. Гершунский, П.В. Симонов, В.В. Чистяков), теотерические положения педагогического проектирования (В.Н.Беспалько, М.Р.Кудаев, Ю.С.Тюнников).

Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:



  • анализ научной, научно-методической литературы;

  • опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, оценивание);

  • педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий);

  • обсервационные методы (прямое, косвенное, включенное наблюдение);

  • проектирование программного материала;

  • математической статистики;

  • количественный и качественный анализ результатов исследования.

Этапы исследования. Исследование проходило в три этапа. Первый этап (2002-2003г.) включал изучение научной литературы по теме исследования, включая теоретический анализ проблемы самоотношения студентов педагогического вуза, определение целей и задач исследования; выдвижение гипотезы исследования; определение теоретических и методических подходов к решению проблемы планирования опытно-экспериментальной работы. На втором этапе (2003-2004г.) осуществлялся констатирующий эксперимент, посвященный диагностике исследуемой проблемы; разработка инструментальной педагогической программы по формированию психодиагностических умений и навыков будущего педагога в аспекте адекватной самооценки и самоотношения (формирующий эксперимент); осуществление апробации модульного практикума по психодиагностике и формированию личностного и профессионального самоотношения у студентов педагогического вуза; обобщение и интерпретация результатов исследования. На третьем этапе (2004-2005г.) проводилось уточнение данных исследования, их обработка и интерпретация; подведены итоги исследования.

База и организация исследования. В исследовании приняли участие студенты разных лет обучения и различных факультетов Славянского-на-Кубани государственного педагогического института, в формирующем эксперименте принимали участие студенты 4-го курса биологического факультета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эффективность формирования позитивного самоотношения будущих учителей обеспечивается совокупностью педагогических условий, среди которых приоритетное значение имеют:

-оптимальное сочетание индивидуальных и коллективных форм работы студентов по формированию позитивного самоотношения;

- включение студентов в практическую деятельность по самодиагностике;

-формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к процессу профессиональной подготовки на основе самооценки и экспериментальной оценки ведущих мотивов и динамики их развития в учебном процессе;

- этапность формирования позитивного самоотношения;

- стратегия непрерывного использования диагностики как эффективного средства формирующего позитивные качества личности;

- выбор оптимальных форм проведения занятий (тренинги, ролевые игры, дискуссии и др.).

2. Организация педагогического процесса формирования позитивного самоотношения будущего педагога на основе процессуально-деятельностной модели взаимодействия преподавателя и студента, направленного не только на развитие личности в целом, но и его позитивное самоотношение. Реализация модели создает объективное представление о себе в процессе профессионального общения и включения в профессиональную деятельность; создается возможность оценить свое соответствие выбранным профессиональным идеалам, осознать уникальность своих возможностей, соотнести эти возможности с реальными условиями их реализации.

3. Методика формирования позитивного самоотношения будущих педагогов реализуется через процессы: информационный (программа спецкурса и его теоретическое обеспечение); дидактический (методическое обеспечение, сопровождение спецкурса и тренинговый метод обучения, обеспечивающие эффективное формирование позитивного самоотношения будущих учителей); рефлексивно-оценочный (создание условий и форм контроля сформированности позитивного самоотношения).



Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными методологическими и теоретическими позициями, адекватностью методов исследования его задачам, цели и логике исследования; корректным использованием статистических методов, представительностью выборки. Содержательно дифференцирован и обобщен теоретический и эмпирический материал в рамках проблематики исследования, касающихся особенностей позитивного формирования самоотношения будущего педагога.

Научная новизна результатов заключается в том, что:

  • систематизированы представления о феномене самоотношения и теоретически обоснована возможность его позитивного формирования;

  • выявлено и обосновано содержание, структурные компоненты процесса формирования позитивного соотношения, включающая в себя информационно-содержательный, операционно-деятельностный и мотивационный блоки;

  • разработана и теоретически обоснованна методика формирования позитивного самоотношения будущего педагога, построенная на принципах личностно-ориентированной профессиональной направленности, этапности становления профессионального самоотношения, профессионального междисциплинарного погружения в профессиональную деятельность и самоорганизация коррекции своего самоотношения:

  • разработана и экспериментально проверена процессуально-деятельностная модель педагогического процесса формирования позитивного самоотношения будущего педагога;

- выявлены основополагающие педагогические условия формирования позитивного самоотношения, к которым относится: оптимальное сочетание индивидуальных и коллективных форм работы студентов по формированию позитивного самоотношения; включение студентов в практическую деятельность по самодиагностике; формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к процессу профессиональной подготовки на основе самооценки и экспериментальной оценки ведущих мотивов и динамики их развития в учебном процессе; этапность формирования позитивного самоотношения; проведение диагностики уровня самоотношения; выбор оптимальных форм проведения занятий (тренинги, ролевые игры, дискуссии и др.).

Теоретическая значимость исследования:

Разработанные теоретические положения, выводы и материалы исследования позволяют расширить и углубить теоретическую базу профессионального обучения представлениями о возможностях формирования позитивного самоотношения в процессе профессиональной подготовки специалиста образования, положениями организационного, содержательного и методического порядка.

Сконструирована и научно обоснована воспроизводимая и эффективная процессуально-деятельностная модель формирования позитивного самоотношения будущего педагога, включающая в себя три блока: диагностический, организационно-деятельностный, рефлексивно-оценочный; выявлены педагогические и методические условия формирования позитивного самоотношения; обоснованы критерии сформированности позитивного самоотношения будущего педагога.

Практическая значимость исследования заключается в том, что внедрение разработанной в процессе исследования методики формирования позитивного самоотношения будущих педагогов обеспечивает достоверную положительную динамику самоотношения, влияет на успешное становление профессионального самосознания. Результаты исследования могут быть экстраполированы на развитие профессионально значимых качеств обучаемых в педагогических колледжах, лицеях, на курсах переподготовки специалистов образования.

Применение разработанного специального модульного практикума для выработки практических умений по психолого-педагогической диагностике личностного и профессионального самоотношения применим в качестве инструментария для формирования позитивного самоотношения и педагогического сопровождения профессионального становления личности будущего педагога.

Разработанный авторский специальный курс «Теоретические и практические основы формирования позитивного самоотношения у будущего учителя» может быть использован в учебном процессе для формирования педагогических компетентностей будущих учителей.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения работы докладывались и обсуждались на методологических семинарах на кафедре педагогики и психологии Славянского-на-Кубани государственного педагогического института в течение (2002-2005 г.г.); в журнале «Педагогические новости» (Славянск-на-Кубани, 2002); на 2-й Всероссийской научно-практической конференции (Челябинск, 2003); в материалах 5-й Всероссийской научно-практической конференции (Челябинск, 2004); в материалах психолого-педагогических исследований в системе образования (Москва-Челябинск, 2004); 4-й Всероссийской научно-практической конференции (Екатеринбург, 2004); межрегиональной научно-практической конференции (Краснодар, 2005); в сборнике научных трудов Южно-Уральского государственного университета (Москва-Челябинск, 2005); в учебном пособии «Психодиагностика самоотношения личности: модульно-тренинговый практикум» для студентов педагогического вуза -168с. (Славянск-на-Кубани, 2005), в сборнике научно-практической конференции (Славянск-на - Кубани, 2005).



Структура диссертационного исследования: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

Во введении рассматриваются актуальность темы, научный аппарат исследования и основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методологические и теоретические аспекты самоотношения личности учителя», осуществлен анализ теоретических и эмпирических исследований, как в отечественных, так и в зарубежных источниках. Раскрывается понимание психолого-педагогической и социальной природы самоотношения, особенности его структуры и компонентов этой структуры. Рассматриваются особенности подходов к его формированию у будущего учителя в процессе его профессионального обучения. Выделяется роль самосознания и самопознания при формировании позитивного самоотношения, которое является регулятором коммуникационной и поведенческой деятельности личности будущего учителя и его влияния на продуктивность профессиональной педагогической деятельности. Раскрывается связь между компонентами формируемого позитивного самоотношения, его влияния на самоорганизацию и самооценку своего поведения и установления позитивных межличностных отношений.

Во второй главе «Организация эмпирического исследования и апробация методики формирования позитивного самоотношения будущего учителя» рассмотрены основы организации опытно-экспериментальной работы, представлены задачи, методы, содержание педагогического эксперимента, на основе которых строился педагогический процесс формирования позитивного самоотношения будущего педагога, обозначены его основные этапы, динамика результатов.

В заключение исследования обобщены результаты опытно-экспериментальной работы, сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения выносимые на защиту, изложены практические рекомендации.

В приложении отражены отдельные исследовательские и научно-практические материалы.

Основное содержание работы.

Понимание психолого-педагогической и социальной сущности самоотношения (Н.И. Сарджвеладзе (1989), В.В. Столин (1985), С.Р. Пантилеев (1991)), позволяет теоретически исследовать его структуру как некоторую «систему когнитивных, эмоциональных, оценочных и поведенческих признаков», сложность которой связана с уровнем развитости самосознания личности.

Рассматривая самоотношение в качестве особой многофакторной, психолого-социальной, индивидуализированной, относительно устойчивой (на большом интервале времени) системы, можно выявить динамику ее позитивного формирования во взаимосвязи со становлением таких качеств, как самооценивание, самоуважение, самопринятие и др.

Определенная Р.Бернсом (1986) целостная Я-концепция, рассматривается как совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой. Описательную составляющую Я-концепции чаще всего называют образом «Я» или представлением о себе, т.е. самоотношением.

В обозначенном аспекте образа «Я», связанного с отношением к себе, имеет место гораздо меньшая терминологическая определенность. С.Р. Пантилеев (1991), в своих исследованиях отмечает, что образ «Я» - это и самооценка, и самоуважение, и самопринятие, и эмоционально-ценностное отношение к себе (В.В. Столин (1985)), и просто самоотношение. Зарубежные исследователи используют такие критерии как: обобщенная самооценка, самочувствие, любовь к себе, самоуважение, самопринятие, установка на себя, публичная самооценка ( С.В.Малаков (1991), Х.Маркус (1993) , П. Нуриус (1993) и др.).

Анализ такого различия показывает, что в исследуемом аспекте нет каких-либо определенных и общепризнанных концептуальных разграничений. Понятийный смысл каждого термина (параметра) можно понять лишь в рамках конкретных исследований или теоретических построений. Из этого следует, что устойчивой терминологической базы в сфере исследований самоотношения пока не существует.

Несмотря на указанную терминологическую аморфность, существуют попытки теоретического (А.В. Визгина (1987), А.Т. Газизулин (1987), Л.Я. Гозман (1995), Ю.Н. Емельянов (1994), А.М. Колышко (2001), В.Н. Мясищев (1960), С.Р. Пантилеев (1991), Н.И. Сарджвеладзе (1989), В.В. Столин (1985) и др.) осмысления феномена самоотношения.

Определяя источник и движущие силы развития самосознания С.Л.Рубинштейн (1957) писал: « Не сознание рождается из самосознания, из Я, а самосознание возникает в ходе развития сознания личности, по мере того как она становится самостоятельным субъектом. Прежде чем стать субъектом практической и теоретической деятельности, Я самоформируется в ней».

Современное профессиональное образование должно закладывать в личность механизмы саморазвития, саморегуляции, самозащиты и т.п. Для этого необходимо будущему учителю помочь стать субъектом самоизучения своего собственного Я. Несмотря на слабую разработанность феномена самоотношения в педагогике, есть исследования в которых почеркивается необходимость его использования в педагогической практике (С.В.Кульневич (1999), Л.Н.Кубашичева (2000), А.И.Кочетов (1997)и др).

Проведенный теоретический анализ позволяет говорить о су­ществовании трех разных подходов рассмотрения отношения человека к себе: понимания самоотношения как аффективного компонента самосознания (самоотношение в структуре самосознания), как черты личности (самоотношение в структуре личности), как компонен­та саморегуляции (самоотношение в системе саморегуляции). Их интеграция возможна на основе методологического положения о единстве деятельности, личности и (само) сознания.

Системный анализ самоотношения предполагает его рассмотрение как представленного одновременно на трех уровнях бытия человека: деятельности, лично­сти как субъекта этой деятельности и самосознания как смыслового ядра личности. Вклю­чаясь в ту или иную деятельность, личность осмысливает себя как субъекта деятельно­сти. Результатом такого осмысления является отношение личности к себе как выражение в самосознании личностного смысла «Я» по отношению к мотивам самореализации. Формируясь в процессе осмысления личностью себя как субъекта жизненных отношений, самоотношение обнаруживается в структуре личности как смысловая диспозиция. При этом, будучи устойчивой, относительно независимой от актуального жизненного опыта, оно проецируется в деятельность как установка, состояние готовности личности к тому или иному поведению.

Чтобы обладать способностью чувствовать эмоциональное состояние другого че­ловека, точно воспринимать смысловые оттенки его внутреннего мира, способностью взглянуть на обстоятельства глазами собеседника, необходимо выработать, прежде всего, у себя позитивное самоотношение (А.Н.Алексеева (1983), A.M. Ахмедханов (1983), В.С.Мерлин (1986) и др.). В этой связи, на наш взгляд, очень важно еще в стенах вуза сформировать у будущего учителя позитивное самоотношение, так как богатство, многосторонность и эмоциональная насыщенность педагогической деятельности вынуждают студента пристально изучать себя как профессионала. При этом не только происходит осознание тех или иных профессионально значимых качеств личности, но и формируется определенное самоотношение (позитивное или негативное). Кроме того, будущий учитель испытывает чувство удовлетворенности или недовольства своим трудом, эмоционально переживает соответствие «образа Я» идеальному образу себя как педагога. В связи с достаточно большой понятийной неустойчивостью структуры самоотношения с опорой на теорию целостного педагогического сознания (Л.Е. Плескач, 2000), можно предложить структуру самоотношения на базе более обобщенных концептуальных подходах, на пример 3-х макроструктур: «Я» как реальность, «Я» как ценность и «Я» как возможность (рис.1):



Рис.1 Обобщенная 3-х макроструктурная модель самоотношения

Первая макроструктура «Я как реальность» характеризует самовосприятие субъектом образовательного процесса себя в реальной действительности профессиональной образовательной среды. Вторая макроструктура «Я как ценность»- характеризует социально значимые факторы самоотношения субъекта образования и третья макроструктура «Я как возможность» - характеризует мотивационно-прогностические факторы позитивного самоотношения.

В соответствии с предложенной обобщенной 3-х макроструктурной моделью самоотношения, нами была разработана концептуальная модель формирования позитивного самоотношения у будущего педагога, которую можно представить в следующем виде (рис.2.)




Требования образовательных

учреждений, социума к личности учителя



Требования государственного образовательного стандарта к личности учителя

СТРАТЕГИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ПОДГОТОВКИ

Подготовка педагога нового уровня профессионального сознания, личностных качеств, рефлексивно-критического мышления




Системообразующая цель: формирование у будущего педагога позитивного самоотношения как обязательного компонента гуманной личности

Формирование готовности будущего специалиста – педагога к позитивному самоотношению

Основные принципы, условия, методика формирования позитивного самоотношения

Мотивационный блок

Когнитивный блок

Операционный блок

Процессуально-деятельностная модель формирования позитивного самоотношения педагога

УРОВНИ ПРОЯВЛЕНИЯ

Адекватный, неадекватный

Высокий, средний, низкий

Позитивный, негативный

Рис.2 Концептуальная модель формирования позитивного самоотношения у будущего педагога в процессе его профессиональной подготовки.


Опираясь на теоретическую концептуальную модель формирования позитивного самоотношение у будущего педагога можно предложить процессуально-деятельностную модель (рис.3), определяющую этапность, последовательность и технологичность (методику) его формирования.

Основные этапы, через которые осуществляются технологические процессы, позволяющие формировать позитивное самоотношение будущего педагога состоят из 3-х взаимосвязанных блоков и, по своей сути, представляющих специально созданную программу и модульный курс, позволяющие формировать позитивное самоотношение будущего педагога.

Первый блок - диагностический, позволяет выявить сформировавшееся субъективное самоотношение у будущего педагога до проведения эксперимента (констатирующий эксперимент).

Второй блок – организационно-деятельностный, представляет формирующий эксперимент, который реализуется через перцептивный, когнитивный и практический каналы практической учебной деятельности.

Третий блок - рефлексивно-оценочный, позволяет на основе выработанных критериев, определять уровень сформированности позитивного самоотношения, как системного качества личности будущего педагога.

Диагностика витагенно (жизненно) сформировавшегося субъективного самоотношения

Установочные мотивы педагогической практики

эмоциональные

знаниевые

поведенческие

Корректирующие каналы, позволяющие формировать в процессе профессионального обучения позитивное самоотношение педагога

Мотивационный канал

Теоретический

канал

Операционный

канал

УСЛОВИЯ

формирования позитивного самоотношения

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

- принципы организации обучения

- система преподавания

- этапность формирования



МЕТОДИЧЕСКИЕ

- диагностика

- содержание

- методы, приемы

- формы

- контроль



низкий уровень средний уровень высокий уровень

(-) (+)

Критерии позитивного самоотношения

(системное качество личности)


S- интегративный критерий 1. самоуверенность

I- самоуважение 2. отношение других

II-аутосимпатия 3. самопринятие

III- положит.отнош.к другим 4. саморуководство


IV- самоинтерес 5. самообвинение

6. самоценность

7. самопонимание





Рис.3 Процессуально-деятельностная модель (методика) формирования позитивного самоотношения будущего учителя.

Критериями сформированности позитивного самоотношения выступили: самоуважение; аутосимпатия; положительное отношение к другим; самопринятие; самоуверенность; саморуководство; самообвинение; самоинтерес; самопонимание и др., которое можно изучать с помощью тест-опросника В.В. Столина.

Выдвинутая нами теоретическая концептуальная модель самоотношения, и сконструированная на ее основе процессуально-деятельностная модель (методика), позволяющая формировать позитивное самоотношение будущего педагога, обусловили сущность проведенного исследования. Данный тест-опросник исследования самоотношения по многим критериям совпадает с нашей моделью самоотношения личности будущего учителя и позволяет выявлять их на трех уровнях общности:



  • глобальное самоотношение;

  • самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутосимпатии, самоин­тересу и ожиданиям отношения к себе;

  • уровень конкретных действий (готовности к ним) в отношении к своему «Я».

Целью первого этапа опытно-экспериментальной работы являлось изучение уровня сформированности позитивного самоотношения. Исследованием было охвачено 124 студента, факультетов математики, информатики, ин.яз., биологов. Это составляет репрезентативную выборку от общего объема генеральной совокупности студентов. Соотношение студентов по факультетам было равным. Надежность и достоверность результатов обеспечивались исходными методическими позициями, применением автором апробированного инструментария, сравнение с выводами других исследователей.

В ходе констатирующего эксперимента выявлено: из 124 испытуемых -74 студента имели высокий уровень самообвинения (свыше 60%) . Это свидетельствует о пережитых неудачах, об общем негативном эмоциональном тоне отношения к себе, о наличии внутренних конфликтов, несогласие с собой, неадекватно заниженной самооценки. Именно поэтому чрезвычайно значимыми для испытуемых выступило ожидание положительного отношения от других, необходимость в эмоциональной и моральной поддержке. Из 124 -96 студентов имеют показатели по данной шкале свыше 57 %. Полученные данные мы рассматриваем как информативный показатель психического состояния студентов.

Второй этап опытно-экспериментальной работы – реализация индивидуального дидактического проекта, элективного спецкурса, где процесс формирования позитивного самоотношение будущего педагога и в содержательном и в организационном плане условно разбит на три подэтапа:


  1. адаптационный

  2. практический

  3. самореализационный

На первом адаптационном подэтапе реализовывалась фиксирующая функция самовоспитания, которая состоит во «внесении в сознание воспитуемых информации об отношении к себе, о природе самости, о принципах деятельностного созидания» (Е.Т.Соколова (1991)) осуществлялась первичная диагностика, определение целей, планирование результатов, рефлексия начального самопреобразования.

На практическом подэтапе осуществлялась формирующая функция самовоспитания, цель которой – становление убеждений, потребностей и мотивов в самопознании, в самовоспитании, в самообразовании, в повышении уровня личностного самоотношения и психолого-педагогической компетентности, устранения состояния дезадаптивности, развитие самопринятия, переоценка ценностей, применялись различные виды дискуссий, ролевые игры, проигрывание проблемных ситуаций.

На самореализационном подэтапе осуществлялась преобразовательная функция самовоспитания, самосовершенствование, изменение линии своего поведения, коррекция взглядов и убеждений, перестройка собственной самооценки.

На заключительной конференции осуществлялось прогнозирование (личностный проект) своего профессионального и личностного будущего.

На третьем этапе опытно-экспериментальной работы проводилось уточнение данных исследования, их обработка и интерпретация, подводились итоги исследования.

Результаты эксперимента (рис.4,5) подтвердили эффективность комплексной реализации предложенных путей и условий формирования позитивного самоотношения студентов педагогического вуза.


Рис.4 Динамика естественного процесса изменения самоотношения будущего педагога контрольной группы в период обучения

Рис.5. Динамика изменения самоотношения будущего педагога экспериментальной группы в период обучения.


Результаты исследования показали перспективность и динамику совершенствования системы профессиональной подготовки будущего учителя через повышение уровня его психолого-педагогической компетентности и направленности вектора его дальнейшего развития, через реализацию принципа личностно-деятельностного подхода и широкое внедрение практико-ориентированных интерактивных методов (тренинги, упражнения и т.д.) подготовки будущего специалиста, повышение его педагогической компетентности и самоактуализации. Это направление подтверждается проведенным исследованием, в результате которого удалось разработать теоретическую концептуальную модель, а на ее основе процессуальную дидактическую модель, позволяющую формировать позитивное самоотношение у будущего учителя и апробировать их через обучение по специально созданной программе и разработанного для ее реализации тренингового модульного практикума. В ходе исследования были выявлены педагогические и методические условия, влияющие на формирование позитивного самоотношения личности будущего учителя. Апробация предложенных теоретической концептуальной и процессуально дидактической моделей показала, что они способны формировать позитивное самоотношение будущего педагога, а специально разработанная программа и модульный тренинговый практикум обучения, являются одним из действенных факторов по формированию позитивного самоотношения, диагностической компетентности и психолого-педагогической умелости будущего учителя.

Главными критериями сформированности позитивного самоотношения будущего учителя, являлись многофакторные интегральные характеристики: шкала S – измеряющая интегральное чувство «за» и «против» собственного «Я» будущего учителя, (т.е. позитивное или негативное самоотношение); шкала I – измеряющая самоуважение; шкала II – измеряющая аутосимпатию; шкала III – измеряющая ожидаемое отношение от других; шкала IV– измеряющая самоинтерес респондента; шкала 1– самоуверенность; шкала 2 – отношение других; шкала 3 – самопринятие; шкала 4 – саморуководство; шкала 5 – самообвинение; шкала 6 – самоинтерес; шкала 7 – самопонимание.

Ход экспериментальной апробации предложенной модели подтвердил правильность выбранной гипотезы, доказал ее теоретическую обоснованность и практическую значимость, о чем свидетельствуют данные исследования.

Разработанный специальный курс для студентов педагогического вуза по эффективности своего практического применения, можно отнести к инновационной технологии, которую можно широко использовать в системе профессионального педагогического образования. Подготовка педагога нового типа - педагога высокой профессиональной компетентности и высоконравственных ценностных качеств, является одной из актуальных проблем системы высшего профессионального педагогического образования, частичному решению этой проблемы и посвящено данное исследование.

Анализ проблемы формирования позитивного самоотношения будущего учителя, показывает, что создание новых моделей обучения, выстраиваемых на иных концептуальных основаниях (инновационных), есть качественно новая психолого-педагогическая ориентация вузовского образовательного процесса, направленная на достижение гарантированного результата подготовки специалиста высокого уровня профессионального сознания и творческого мышления, повышение его компетентности во всех сферах жизнедеятельности.

В заключении приводятся наиболее существенные результаты, полученные в ходе исследования, и даются обобщенные выводы:

1. На основе анализа научной литературы определены теоретические основы формирования позитивного самоотношения у будущего учителя в ходе его профессиональной подготовки.

2. Уточнена структура самоотношения, ее сущность и условия ее позитивного формирования в условиях изменения парадигмы высшего педагогического образования, направленной на личность учителя.

3. Научно обоснована концептуальная модель по формированию позитивного самоотношения будущего учителя.

4. Предложена процессуально-деятельностная модель (методика) организации педагогического процесса, позволяющего формировать позитивное самоотношение будущего учителя.

5. Определены критерии (интеллектуально-самопознавательный, деятельностно-практический, эмоционально-самооценочный) и уровни (низкий, средний, высокий) сформированности положительного самоотношения.

6. Эффективность разработанной процессуально-деятельностной модели (методики) формирования позитивного самоотношения будущего учителя подтверждена результатами экспериментального исследования.

Теоретические и практические результаты, полученные в ходе исследования, позволяют утверждать, что поставленная цель достигнута, задачи решены, а гипотеза и положения, выносимые на защиту, получили экспериментальное подтверждение. Проведенное исследование открывает перспективы для дальнейшего поиска путей совершенствования педагогической подготовки будущего учителя с позитивным самоотношением.
Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора.
I. Статьи из перечня ведущих научных журналов и изданий, рекомендованных ВАК РФ:

1.Давиденко Л.В. Формирование самоотношения личности учителя в ВУЗе [Текст] /Л.В.Давиденко //Гуманитарные и социально-экономические науки. Спецвыпуск «Педагогика».- Ростов-на-Дону: ИПО РГПУ, 2006.- № 2-С.129-136

II. Научные статьи, доклады, тезисы

2. Давиденко Л.В. Отношение к себе как фактор профессионального самоопределения [Текст] /Л.В. Давиденко //Педагогические новости. Журнал научных поисков аспирантов и соискателей, учителей- исследователей Краснодарского края /Под ред.проф.А.И.Кочетова.- Славянск-на-Кубани: ИЦ СГПИ, 2002.- С.160-168

3. Давиденко Л.В., Цедринский А.Д. Аспекты психолого-педагогической проблемы формирования самоотношения студентов [Текст] / Л.В. Давиденко, А.Д.Цедринский // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы 2-й Всероссийской научно-практической конференции: В 4ч., Ч.3.- Челябинск: Изд-во «Образование», 2003.- С.109-111

4. Давиденко Л.В. Психологические механизмы формирования профессиональной направленности личности [Текст] / Л.В. Давиденко // Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы 5-й Всероссийской научно-практической конференции: В 4ч., Ч.1.- Челябинск:Изд-во «Образование», 2004.- С.232-235

5. Давиденко Л.В. Педагогические особенности формирования профессионального самоотношения студентов педагогических ВУЗов [Текст] / Л.В. Давиденко // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 5 ч., Ч.1. – Москва- Челябинск: Изд-во «Образование», 2004.- С.176-179

6. Давиденко Л.В., Цедринский А.Д. Проблемы исследования и формирования самоотношения студентов педагогического ВУЗа [Текст] / Л.В. Давиденко, А.Д.Цедринский //Личностно-ориентированное профессиональное образование: Материалы 4-й Всероссийской научно-практической конференции: В 2 ч., Ч.1. – Екатеринбург, 2004.- С.127-132

7. Давиденко Л.В., Цедринский А.Д. Психологические проблемы субъектного самоотношения студентов педагогического ВУЗа [Текст] / Л.В. Давиденко, А.Д.Цедринский //Студент как субъект образовательного процесса: Материалы межрегиональной научно-практической конференции.- Крснодар.- Экоинвест, 2005.- С.132-136

8. Давиденко Л.В. Профессиональная идентичность как важный фактор формирования самоотношения будущих педагогов [Текст] / Л.В. Давиденко // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 7 ч., Ч.5.- Москва-Челябинск: Изд-во «Образование», 2005.- С.133-137

9. Давиденко Л.В. Некоторые аспекты исследования отношения к себе в системе подготовки педагогических кадров [Текст] / Л.В. Давиденко // Сборник материалов научно-практической конференции преподавателей и студентов 4-8 апреля 2005г. Вып.4.Часть3. ИЦСГПИ, 2005.- 2005.- С.117-123

III. Учебные и методические пособия

10. Цедринский А.Д. Давиденко Л.В. Элективный модульный практикум по психодиагностике личностного и профессионального самоотношения у студентов педагогических вузов [Текст] / А.Д. Цедринский., Л.В. Давиденко Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений.- Ростов-на-Дону: ЮО РАО, СГПИ: Издательский Центр, 2005.-10,5 п.л.

Подписано в печать 18.10.2006г.

Формат 60х84/16

Бумага типографская. Гарнитура «Таймс». Объем 1,5 п.л.



Тираж 100 экз. Заказ № 75


Отпечатано в Издательском центре СГПИ

353563г. Славянск-на-Кубани, ул. Коммунистическя, 2


Каталог: statji -> docs
docs -> Развитие эмпатийных умений у студентов-Переводчиков в процессе профессиональной подготовки в вузе
docs -> Коррекция личностных диспозиций детей сирот в условиях детского дома 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования
docs -> Формирование здорового образа жизни у старшеклассников в условиях семьи и школы 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования
docs -> Социализация детей, оставшихся без попечения родителей, в процессе игровой деятельности
docs -> Управление в сфере занятостью женщин в условиях современной россии: социологический аспект
docs -> На правах рукописи
docs -> На правах рукописи
docs -> Жачемук Зарима Рамазановна Национально-духовные особенности сатиры и юмора в адыгейской литературе (на материале творчества И. Цея, Ю. Тлюстена, Х. Ашинова, С. Панеша) >10. 01. 02 литература


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница