Сборник материалов региональной научно практической конференции

 По тем же данным состояло на учете граждан, желающих принять ребенка на воспитание в семью: под опеку: – 62 чел., усыновить – 223, принять на другую форму семейного устройства – 6 чел. И поставлено на учет на 01.01.2007 г. – соответственно: под опеку - 370 чел., усыновить – 608 чел., приемные родители – 8 чел., на другую форму – 30 чел. Отказано гражданам в постановке на учет в 2006 году: на усыновление – 4 чел. и на опекунство – 5 чел.

В Москве на конец 2006 г.: количество приемных семей – 8, в них детей (без родных) – 23; количество детских домов семейного типа – 0, число детей в них – 0; количество патронатных семей – 195, в них детей – 244.

  Анализируя приведенные данные статистики, можно сделать вывод, что даже в таком крупном регионе, как Москва, процессы передачи детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, из государственных учреждений в семьи граждан, очень слабо развиты. Видно, что практически используются все формы передачи детей в семьи. И это при том, что в Москве ведется большая работа по разъяснению и пропаганде этих форм устройства. Необходимо также учитывать, что жители Москвы с экономической точки зрения более благополучны и обладают большими возможностями для воспитания и развития чужих детей. 

В работе с детьми-сиротами сегодняшняя Россия, как и многие другие страны, ориентируется на новую политику – деинституциализацию. Эта политика направлена на то, чтобы воспитание детей-сирот осуществлялось не в условиях учреждения, а в условиях семьи. Это же продекларировали и власти г. Москвы. Однако уже многие годы система помощи обездоленным детям не развивается [6]. В некоторых детских домах стали уделять внимание проживанию детей. Начали переоборудовать групповые помещения в помещения квартирного типа. Называть группы семьями, разносить пищу из столовой в «квартиры» и т.д.  - в общем, создавать некую иллюзию семьи. При этом ничего не меняя в педагогической системе, системе педагогических кадров и т.д. По-прежнему с группой детей до 10 человек работают несколько воспитателей и несколько человек обслуживающего персонала. До сих пор существует норматив численности сотрудников сиротских учреждений: на 1 ребенка – 1 штатный сотрудник. У ребенка нет возможности сохранить привязанность к одному значимому взрослому. Он вынужден приспосабливаться к окружающим его взрослым. А именно нарушение привязанностей влечет за собой невозможность впоследствии создать собственную семью. Поэтому чрезвычайно актуальна проблема развития семейных форм воспитания обездоленных детей.

Наиболее массовым, хотя и не самым предпочтительным способом устройства детей, лишенных попечения родителей, до сих пор является помещение их в государственные интернатные, в том числе воспитательные и лечебные, учреждения. В настоящее время в России в них воспитывается более 150 тысяч детей. Но педагогическая система воспитания и образования воспитанников этих учреждений не формирует у них достаточных навыков к самостоятельной жизни в обществе. Отсутствие образа семьи, семейных отношений ограничивает возможность выпускников детских домов и школ-интернатов создать нормальную семью, найти свое место в жизни.

 Стремление к деинституциализации включает в себя существенное сокращение численности детей, находящихся в учреждениях интернатного типа, развитие семейных форм устройства детей, оставшихся без попечения родителей; перепрофилирование детских домов, в частности в службы сопровождения, и создание условий проживания, воспитания и образования в учреждениях, приближенных к семейным (разновозрастные группы, проживание по семейному принципу: кровная или социальная семья) [7].

 Деинституциализация воспитания сирот требует новых инновационных форм, широкого социального партнерства, обусловленного, а частности, особенностями развития детей-сирот. В современной России создаются такие новые семейные формы устройства  детей-сирот и детей, оставшихся без попечения, как негосударственные детские дома, осуществляющие воспитание, максимально приближенное к семейному: пансионы семейного воспитания, детские деревни – SOS, детские дома семейного типа, патронатные семьи. Одним из ключевых положений этих организаций является наличие в них воспитателей, которые по роду своей деятельности принципиально отличаются от воспитателей традиционных детских домов и школ-интернатов.

Таким образом, в современной России разработаны и внедряются различные механизмы профилактики детского сиротства. Ряд государственных программ и национальных проектов ставят целью - уделить особое внимание детям-сиротам. Однако приходится констатировать тот факт, что на пути построения демократического, гражданского общества предстоит затратить немало усилий по ликвидации сиротства как социального явления.

ПРИМЕЧАНИЯ

1. 
   Кириллова Л. Проблемы социального сиротства в современный период развития российского общества // Отечественный журнал социальной работы. – 2007. - №2. – С.12.
   
2. 
   Пути решения проблемы сиротства в России / Под ред. Зарецкого В.К., Дубровской М.О., Ослон В.Н., Холмогоровой А.Б. - М., 2002. – С.17.
   
3. 
   Мыльникова Г. М. Детский дом: уроки прошлого. – М., 2006. - С.191.
   
4. 
   См., например: Беляков В. В. Сиротские детские учреждения России. // Исторический очерк. - М., 2003. – С.84.; Арефьев А.Л. Беспризорные дети России // Социс. – 2004. - №.9. – С.37.; Дармодехин С.В. Безнадзорность детей В России // Педагогика. – 2005. - №.4.
   
5. 
   Васильев А.А. Современные подходы к системе содержания и воспитания детей-сирот // Журнал «Детский дом». – 2007. - №12. - С.38.
   
6. 
   Рост социального сиротства: анализ и определение ключевых проблем этой сферы // Социальная работа. – 2006. - №8. – С.43.  
   
7. 
   Дети сироты: выявление и устройство (основные тенденции) //Вестник образования. – 2005. - №16. – С.3.
   

В развитии любого ребенка и ребенка-сироты, условно, можно выделить два направления - социализацию и индивидуализацию. Социализация способствует формированию представлений об обществе, о его культуре и укладе, развитию социально значимых качеств, становлению адаптационных возможностей и механизмов жизни среди людей. Индивидуализация - развитие особых индивидуальных черт человека. Оба направления требуют педагогического сопровождения. До 90-х годов прошлого века педагогикой развивалось, в основном, первое направление — социализация. В последующие годы оказалось востребованным второе направление, его обеспечение осуществляется в рамках научно-методической разработки и практической апробации личностно-ориентированного подхода. Степанова Е.Н., Амосенок Н.Л, Горелик И.Ф. считают, что «личностно-ориентированный подход - это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности».

Внедрение личностно-ориентированного подхода в воспитательную деятельность обусловлено рядом обстоятельств современного общества:

• 
  активное развитие современного российского общества требует в формировании детей и подростков не столько социально-типичного, сколько ярко индивидуального, что позволяет оставаться самим собой в быстро меняющемся социуме;
  
• 
  нынешнему подрастающему поколению, по мнению психологов и социологов, свойствены прагматичность мыслей и действий, раскрепощенность и независимость, а это, в свою очередь, детерминирует применение педагогами и воспитателями новых подходов и методов во взаимодействии с воспитанниками;
  
• 
  современные учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, нуждаются в гуманизации отношений детей и взрослых, в демократизации их жизнедеятельности.
  

Более подробное описание модели социальной реабилитации можно представить следующим образом:

1. Организационный компонент, который представлен педагогическими условиями:

• 
  наличие социально-педагогической среды; реализация индивидуальной программы;
  
• 
  использования воспитательных возможностей микро- и макро-социума при формировании ценностных ориентации и жизненных установок воспитанников институтов социализации;
  
• 
  помещение ребенка-сироты из неблагополучных социальных условий в институализационно-комфортные условия детского дома, где изменение его жизни в соответствующих педагогических условиях приводит в период адаптации к регрессу в развитии, что в принципе влечет за собой обострение сензитивности, которая обеспечивает качество индивидуального развития ребенка и его возможность более интенсивного развития;
  
• 
  разработанные специалистами программы жизнедеятельности коллектива детского дома, обеспечивающие оздоровление, развитие, социальную адаптацию и реабилитацию детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, направлены на снижение регресса.
  

3. Содержательный компонент представляет собой формы помощи (индивидуальные, подгрупповые, групповые, массовые), методы и технологии для детей и подростков, нуждающимся в реабилитации.

Основным моментом в процессе реализации модели является определение критериев и показателей ее эффективности. Эффективность социальной реабилитации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, рассматривается как отношение достигнутого результата (по тому или иному критерию) к максимально достижимому или как отношение достигнутого к исходному.

Критерий рассматривается как признак, на основании которого проводится классификация изменений, произошедших в процессе социальной реабилитации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и в управлении этим процессом, а также оценка этих изменений.

Микро-уровень – это ближайшее пространство и социальное окружение, в которых протекает жизнь человека и которые непосредственно влияют на его развитие . Для воспитанников детского дома это, прежде всего, детский дом, школа, наличие учреждений дополнительного образования, кинотеатр, клуб, музей, библиотека. Эффективность социальной реабилитации конкретного воспитанника зависит от степени включенности этого ребенка в жизнь микроуровня. Одной из главных задач воспитателей детского дома является увлечь ребенка, заинтересовать и помочь реализовать себя на микроуровне.

Помощь, которая оказывается на макро-уровне, служит цели привития социальных знаний, умений и навыков, помогающих воспитанникам адекватно воспринимать усложняющуюся и непрерывно изменяющуюся ситуацию в стране, развития социальной компетентности и социальной идентичности, а также по преодолению кризиса в нравственно-духовной сфере, развитию общечеловеческих ценностей. Неоценимую помощь в такой работе оказывают на уровне государства специальные воспитательные институты, а также, некоммерческие общественные организации.

«Общая черта всякого сложного индустриального общества - множественность институтов и агентов социализации, не складывающихся в жесткую иерархическую систему и развивающихся по своим собственным законам и правилам. Хотя мы постоянно говорим о координации их усилий, мы часто рассуждаем так, как если бы каждый из этих институтов в отдельности и все они вместе делали одно и то же и были бы всемогущими. Фактически это, конечно, не так».

Влияние внешних условий объективной действительности (как макро-, так и микросреды) приобретает характер факторов формирования личности только в том случае, когда их тенденции, требования соответствуют системе внутренних психологических факторов личности, ее потребностям, интересам, направленности, физическим и биологическим особенностям. С другой стороны, поскольку социализация личности является отражением действительности, то реализация требований общества в поведении человека, формирование его морально-психологических качеств происходит эффективно только тогда, когда необходимость реализации социальных требований является подтверждением объективных условий жизнедеятельности человека, вытекает из них, опирается на эти условия, является результатом восприятия, осознания и переживания этих условий. Только в этом случае собственно воспитательное воздействие становится эффективным средством получения прочных, устойчивых качеств и убеждений личности.

Для воспитанника детского дома макрофакторы социализации имеют иную иерархию, чем микрофакторы для ребенка, воспитывающегося в традиционных условиях семьи. Наиболее значимыми для него агентами социализации выступают коллектив сверстников, воспитатели детского дома. Ребенок-сирота, так же как и любой другой человек, живет в мире отношений между людьми, в котором каждый играет не одну, а множество социальных ролей. Осваивая эти роли, человек и становится личностью.

У детей-сирот представления о той или иной социальной роли часто бывают искажены, а значит, и усвоение ее как таковой ребенком, подростком, оставшимся без попечения родителей, оказывается затруднительно и требует индивидуального педагогического воздействия.

Моделирование в самом широком общенаучном контексте рассматрива­ется как важнейшая и ведущая процедура и в получении, и в построении, и в проверке содержания научного знания, позволяющая максимально использовать его гносеологический потенциал (М. В. Гамезо, В. В. Давыдов, А. У. Варданян, Б. Ф. Ломов). Краткий экскурс в теорию моделирования, позволил определиться со спецификой разрабатываемой нами модели содержания подготовки социального педагога к работе с детьми-сиротами, которая по содержанию и организации выступает как часть общей образовательной модели, а по форме является мысленной (знаковой), имеющей описательный вид, отражающий отдельные аспекты функциональности и прогностичности.

В основе любой, научно разрабатываемой модели образования должна лежать определенные концептуальные идея, позиции. Под концепцией в науке понимается «система взглядов, определяющих понимание явлений, процессов, объединенных определяющим замыслом, ведущей идеей (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич). Концептуальная идея, согласно понятию концепции выступает как совокупность обобщенных положений или системы взглядов на понимание сущности того или иного явления. Ведущие концептуальные идеи, лежащие в основе разработки содержания подготовки социального педагога к работе с детьми-сиротами могут быть представлены системой методологических подходов. Е.В. Бондаревская. В.И. Загвязинский, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, М.Р. Кудаев, З.К. Меретукова В.А. Ситаров, В.А. Сластенин и др. методологию рассматривают как учение об исходных положениях, принципах, способах научного познания или исследования; подход к изучаемым явлениям, науку о методах познания и методах научного исследования; науку, определяющую общее направление развитие исследований. В качестве такого методологического основания в нашем исследовании выступает, прежде всего, системный подход.

Разрабатываемая модель характеризуется, прежде всего, целостностью: содержание разрабатываемой профессиональной подготовки направлено на формирование основных компонентов готовности социального педагога к работе с детьми-инвалидами, представленных: блоком личностной готовности, который отражает личностно-профессиональные качества и профессиональную направленностью личности и блоком профессиональной готовности, включающим профессиональные знания и профессиональные умения социального педагога, готового к работе с детьми-сиротами. Структурность в разработке содержания модели подготовки специалиста к работе с детьми-инвалидами проявляется, прежде всего, во включении студентов в такие виды деятельности как теоретическое, практико-ориентированное обучение, научно-исследовательская работа, внеаудиторная деятельность с целью формирования готовности к предстоящей профессиональной деятельности.

Опираясь на системный подход при разработке модели содержания подготовки социального педагога к работе с детьми-сиротами мы учитывали, что она должна сопрягаться с существующей моделью содержания подготовки социального педагога, а точнее дополнять последнюю, т.е. выступать подсистемой общей системы подготовки социального педагога. Поэтому разрабатываемая модель содержания подготовки социального педагога к работе с детьми-сиротами рассматривается нами как модель «обогащения» образования.

Понятие «обогащение содержания образования» активно утвердилось в современной отечественной практике. Под ним понимается обычно широкий спектр мер по качественной перестройке содержания образования таким образом, чтобы оно наиболее полно отвечало задаче развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка.

В педагогической теории предпринимались попытки структурировать виды обогащения. Заслуживает внимания подход к пониманию видов обогащения в разработке программ А.И. Савенкова. Основные черты предлагаемой типизации обогащения содержания образования имеют два аспекта рассмотрения. Первый условно определен автором как тип «горизонтального» обогащения и второй – «вертикального» обогащения. Этим подходом воспользуемся и мы для описания содержания профессиональной подготовки, несколько уточнив и модифицировав ее применительно к проблематике нашего исследования.

Модернизация существующей практики подготовки социальных педагогов в педагогическом вузе в рамках нашего исследования осуществлялась в двух направлениях. В основу первого был положен тип вертикального обогащения содержания профессиональной подготовки, предусматривающего расширение и углубление содержания профессионального образования в рамках функционирующего учебного плана (действующего стандарта ВПО) в аспекте проблемы социального сиротства и практической работы с детьми данной категории. Второе направление разработки содержания профессионального образования строилось на основе типа «горизонтального» обогащения содержания профессиональной подготовки, предполагающего дополнение учебного плана специальными курсами и другими видами деятельности студентов (за счет регионального компонента стандарта ВПО), обеспечивающими эффективную подготовку будущих специалистов на работу с детьми-сиротами. В соответствие со сказанным нами были разработаны две модели подготовки будущих социальных педагогов к работе с детьми-сиротами.

Данные модели обогащения содержания образования можно рассматривать как вариативные, поскольку обе направлены на расширение сферы профессиональной компетентности социального педагога в области работы с такой категорией детей, как дети-сироты, а само содержание профессиональной подготовки, с одной стороны, обусловлено социальным заказом общества на подготовку специалистов к работе с детьми-сиротами, а, с другой - требованиями государственного стандарта к уровню профессиональной подготовки социального педагога.

Далее охарактеризуем основные компоненты разработанной модели вертикального обогащения. Общеизвестно, что государственный стандарт высшего профессионального образования раскрывает содержание предметной подготовки специалиста и отражает две взаимосвязанные состав­ляющие: содержательную и деятельностную. Первая связана с формировани­ем определенных знаний студентов, вторая - формированием определенных умений. Знания, необходимые для профессиональной работы с детьми-сиротами и соответствующие дидактические единицы, определяются государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования, включены в два раздела: общепрофессиональные дисцип­лины и специальные дисциплины.

Анализ содержания дидактических единиц учебных дисциплин приведенных документов позволил определить их возможности в решении проблемы подготовки студентов к работе с детьми-сиротами. Проведенный нами анализ Государственного стандарта высшего профессионального образования по специальности «Социальная педагогика» свидетельствует о том, что данный документ в федеральном ком­поненте не предусматривает учебные дисциплины, которые бы в достаточной степени раскрывали специфику работы специалиста с детьми-сиротами.

В целях расширения содержательного аспекта сферы профессиональной компетентности возникла необходимость обогащения Государственного стандарта ВПО специальными знаниями и соответствующими дидактическими единицами, раскрывающими сущность и особенности работы специалиста с детьми-сиротами.

Горизонтальный вид обогащения предполагает дополнение учебного плана специальными курсами и другими видами деятельности студентов, возможность чего предусматривается государственным образовательным стандартом ВПО. В соответствие со сказанным нами был разработан и апробирован спецкурс «Теория и методика оказания социально-педагогической помощи детям-сиротам». Целью спецкурса явилась подготовка студентов к работе с детьми-сиротами. Достижение этой цели стало воз­можным при условии решения следующих задач:

1. 
   Ознакомление и углубление знаний по психолого-педагогическим и специальным дисциплинам, отражающих проблему социального сиротства.
   
2. 
   Разработка системного подхода студентов к социально-педагогической деятельности в учреждении для детей-сирот.
   
3. 
   Формирование активной социальной позиции и гуманистической направленности студентов и стремление профессионально решать проблемы детей данной категории.
   
4. 
   Включение студентов в ситуации, моделирующие будущую профессиональную деятельность с детьми рассматриваемой категории.
   

• 
  соответствия квалификационным требованиям профессии и должности специалиста, работающего с детьми-сиротами, реализуемым через определение состава профессиональных задач, включенных в цели конкретной образовательной программы;
  
• 
  связи теоретического и практического обучения в подготовке специалиста.