Сборник материалов региональной научно практической конференции



страница4/13
Дата15.05.2016
Размер2.49 Mb.
ТипСборник
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13

Ромашина Е.В.

Разработка технологий активного обучения для реализации модели содержания профессиональной подготовки студентов к работе с детьми-инвалидами, оставшихся без попечения родителей, требует уточнения понимания сущности понятия «педагогическая технология». Этот термин и его вариации («технологии обучения», «образовательные технологии» и др.) в последние годы получил широкое распространение в теории педагогики. Отметим, что технологический подход к педагогике учеными рассматривается как средство развития педагогической науки и практики, перехода от «ремесленной педагогики» к научной основе организации труда педагога, к упорядоченной и совместной деятельности всего коллектива, направленной на реализацию поставленных задач. Педагогическая технология позволяет свести к минимуму педагогические экспромты в практическом преподавании и перевести последнее на путь предварительного проектирования учебно-воспитательного процесса и последующего его воспроизведения.

Массовое внедрение педагогических технологий относят к началу 60-х годов и связывают с именами Дж. Керролл, Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хамблин и др. Анализ зарубежного опыта в этом направлении представлен в работах по сравнительной педагогике М.В. Кларина, Н.Д. Никандрова и других ученых. Разработкой педагогических технологий в нашей стране занимались Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, М.В. Кларин, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова, Н.Е. Щуркова, П.М. Эрдниев и др.

Сегодня в педагогической литературе встречается более трехсот формулировок этого термина в зависимости от авторского понимания структуры и составляющих образовательно-технологического процесса. Все из предложенных трактовок отталкиваются от общего понимания педагогической технологии как науки (законах) о мастерстве (techne – в переводе с греческого – искусство; logos – наука, закон).

Один из ведущих подходов к определению данного понятия нацеливает на рассмотрение педагогической технологии как целостного явления, системного описания педагогического процесса в совокупности с деятельностью его участников, имеющего отличительные и специфические особенности от таких понятий, как, например, «методика». Именно этот подход, мы полагаем, в современной педагогике является ведущим: собственно, этой точки зрения придерживается большинство исследователей, данной позиции будем следовать и мы. В качестве сторонников данного подхода к пониманию сущности педагогической технологии можно назвать ряд исследователей и представить их позиций на этот счет. Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей.

Педагогическая технология - это система и последовательность научно обоснованных компонентов деятельности учителя (преподавателя), направленных на достижение оптимального результата в решении поставленных задач. Педагогические технологии осуществления профессиональной подготовки должны обусловливать эффективную реализацию содержания подготовки специалистов к работе с детьми-инвалидами, т.е. выступать в качестве педагогических условий успешного формирования готовности специалистов к будущей деятельности.

Мы определяем педагогическую технологию как упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих получение диагностируемого и прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса.

Вместе с тем, проведенный нами анализ материалов исследований по проблемам подготовки социально-педагогических кадров в высших учебных заведениях к профессиональной деятельности позволяет сделать вывод о том, что их подготовка не в полной мере ориентиро­вана на работу с детьми-инвалидами: практически не за­трагивается вопрос о специфических особенностях и трудностях, с которыми сталкивается специалист, работающий с данной категорией детей. Изучение ситуации профессиональной подготовки свидетельствует о том, что есть все объективно-субъективные основания, свиде­тельствующие об актуальной потребности в использовании технологий активного обучения как условие эффективной реализации модели содержания подготовки специалистов к работе с детьми-инвалидами, оставшихся без попечения родителей.

Педагогические технологии осуществления профессиональной подготовки должны обусловливать эффективную реализацию содержания подготовки специалистов к работе с детьми-инвалидами, т.е. выступать в качестве педагогических условий успешного формирования готовности специалистов к будущей деятельности.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы, собст­венный опыт работы по подготовке специалистов данного профиля позволи­ли сделать вывод о том, что среди разнообразных технологий, используемых в современном образовательном процессе высшей школы, способствующих повышению эффективности педагогического процесса, формирования субъектной и рефлексивной позиции специалистов, выделяются технологии активизации деятельности обучающихся (как теоретической, так и практической) или, как их еще называют, технологии активного обучения. Целью их являются не только накопление и интеграция теоретических и практических знаний, умений, но и постоянное обогащение опытом творчества; формирование механизма самоорганизации, самоуправления, самокоррекции личности.

В основе этих технологий лежит принцип активности учащегося в образовательном про­цессе. Он за­ключается в целенаправленном активном восприятии уча­щимися изучаемых явлений, их осмыслении, переработке и применении. Этот принцип подразумевает такое качество учебной деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью и соответствием соци­альным нормам.
Решение каждой из названных задач профессиональной подготовки в нашем исследовании осуществлялось посредством реализации комплекса технологий обучения в высшей школе. Необходимо отметить, что представленные в таблице № 1 технологии активного обучения, соответствующие поставленным педагогическим задачам, не являются традиционными и в массовой практике профессионального образования встречаются не так часто. В нашей опытно-экспериментальной работе данные технологии были ведущими в подготовке специалиста к работе с детьми-инвалидами, оставшихся без попечения родителей, в контексте личностно-деятельностного подхода и реализовывались в модели содержания профессиональной подготовки специалистов.

Таблица № 1.

Технологии реализации модели содержания профподготовки

студентов к работе с детьми-инвалидами, оставшихся без попечения родителей




Педагогическая

задача


профподготовки

Технологии

профподготовки



Виды технологий активного обучения студентов

1. Обеспечение специализированной профессиональной осведомленности
студентов, призванной восполнить дефицит знаний об особенностях и специфике работы социального педагога с детьми-инвалидами.

Технологии активизации усвоения учебной информацией (в области социально-педагогической деятельности с детьми-инвалидами).



Технологии интерактивного (диалогового) обучения;

анализ педагогических ситуаций;

просмотр и анализ видеозаписи;


2. Формирование профессиональных умений, (профессионального опыта) обеспечивающих успешную социально-педагогическую деятельность с детьми-инвалидами.

Технологии актуализации личностно-профессионального опыта работы с детьми-инвалидами.


Технология тренинга;

технология проведения мастер-класса;

игровые технологии

технология тьюторства




3. Организация научно-исследовательской деятельности студентов.

Технологии стимулирования научно-исследовательского творчества

Технология проектной деятельности;

Технология мультимедийных презентаций




Необходимо отметить, что распределение видов технологий активного обучения в соответствие с задачами профподготовки условно, поскольку отдельные технологии в совокупности могут решать комплекс дидактических задач.



ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ОПЕКИ РОДИТЕЛЕЙ.

Тавакалова М. М.
Проблему потери родительской опеки можно трактовать как социальную проблему, так как утратившие ее дети и подростки существенно отличаются от своих сверстников, живущих с родителями, эмоциональными и поведенческими проблемами, трудностями адаптации, слабым уровнем компетенции, большей склонностью к преступным действиям, объединению в асоциальные группы.

В последнее время увеличилось число исследований, направленных на установление влияния отрыва от родителей на физическое и психическое здоровье детей, а также на создание условий роста и развития ребенка в учреждениях опеки Знание факторов, определяющих трудности адаптации детей и подростков, лишенных родительской опеки, необходимы для создания соответствующих профилактических программ, а также для оптимизации процесса психосоциального развития детей в домах опеки.

Адаптация (лат. adaptacio) определяется как приспособление личности к социальной среде и к изменяющимся условиям жизни. Одним из факторов, обусловливающих качество адаптации, является уровень социального развития, подразумевающий владение психологическими способностями и знаниями в сфере личностных отношений, усвоение социальных норм и ценностей (своих, других и коллектива, как единого целого), а также владение социально приемлемыми нормами поведения.

Влияние на адаптацию неблагоприятных условий развития личности в семье акцентировано на качестве взаимоотношений в семье, от которого зависят уровень познавательной активности ребенка, особенности его общения с другими, способность завязывать и поддерживать социальные контакты с окружающими. Каждый индивид учится, подражая или моделируя поведение ближайших людей (членов семьи). Ребенок, проживая в определенной среде, наблюдает и перенимает образ жизни родителей, моральную и духовную культуру, обучается различным формам поведения. Основываясь на этой теории, можно утверждать, что семья является социальным образованием, в котором ребенок на основе подражания усваивает модель отношений родителей между собой, что в будущем во многом определяет его отношения с окружающими. В то же время при направлении ребенка в учреждения опеки разрывается его эмоциональная связь с родителями (особенно с матерью), необходимая для формирования чувств привязанности и безопасности, а также веры в окружающий мир.

У детей, лишившихся опеки родителей, наблюдаются более низкие интеллектуальные способности, недостаток социальных навыков, проблемы адаптации. Для них харак­терны проблемы в поведении, учебе, наблюдаются эмоциональная незре­лость, слабый самоконтроль по сравнению с детьми, живущими в семье. У таких детей более ярко выражены проявления психического неблагополучия: они чаще испытывают беспокойство, напряжение, депрессию, чувствуют себя ненужными. Результаты многочисленных исследований показывают, что существует прямая связь между лишениями, испытанными в раннем возрасте, эмоциональным отчуждением, другими отрицательными факторами и между возникновением эмоциональных, поведенческих и адаптационных проблем указавшими, кроме того, на частое наличие у ребенка отрицательного психосоциального опыта (употребление алкоголя, наркотиков в семье, жестокое обращение с детьми, отсутствие заботы, физическое, психологическое и сексуальное наси­лие), приобретаемого еще до поступления в дома опеки.

Дети, испытавшие физическое насилие, выделяются и социальной отчужденностью, им труднее поддерживать стабильную эмоциональную связь с окружающими. Кроме того, жестокое обращение с детьми, унижения, игнорирование ребенка могут стимулировать формирование таких реакций, как раздражительность, боязливость, избегание других людей, бесчувственность, трудности в налаживании личных отношений, отставание когнитивного развития. В то же время, бла­гоприятные условия жизни (особенно в раннем детстве) гарантируют чувство безопасности, а близкая связь ребенка с родителями формирует безопасную привязанность. Близкие эмоциональные контакты с ребенком являются особо важным фактором его физического и психического развития. Эмоциональная связь и любовь близких предотвращают проявление агрессии, стимулируют привязанность к другим людям, идентификацию, влияют на процесс социализации. Безопасно чувствующий себя вблизи родителей (особенно вблизи матери) ребенок склонен доверять другим людям, у него хорошо развиты социальные навыки.

Исследуя проблемы детей различного возраста, воспитывающихся в домах опеки, обнаружено множество специфических психологических особенностей их развития. Анализируя последствия лишения социального взаимодействия детей в возрасте до 3 лет на их развитие в подростковом возрасте, можно констатировать, что они выделяют­ся более низким социальным развитием, высоким уровнем беспокойства, имеют склонность к агрессии и не готовы завязывать нормальные социальные связи, изоляция от родителей ограничивает возможность научиться вести себя социально приемлемыми способами, приостанавливает развитие социальных навыков, снижает качество адаптации в социальной группе.

Уже давно отмечено, что жизнь в доме опеки, интернате или подобных учреждениях как бы физически отделяет воспитанника от общества, почти не создает условий для получения социальных и хозяйственных навыков, диктует свои внутренние правила. По утверждению ученых, воспитанники «закрытых» учебных и воспитательных заведений имеют расстройства в эмоциональной сфере, им характерны низкий уровень развития саморегуляции, низкая познавательная активность, у них нередко формируется тип личности «одиночки». Жизнедеятельность детей в условиях государственной опеки жестко регламентирована, мало индивидуализирована, недостаточно внимания уделяется процессу развития, формированию социальных навыков, часто воспитанникам детских домов не хватает социального и эмоционального доверия, реального восприятия мира. Ограниченное пространство существования в закрытых учреждениях изолирует ребенка от общества, от происходящих в нем процессов, требованиях послушания. Жизнь воспитанников в одинаковых условиях, регулирование их деятельности правилами, яркое доминирова­ние роли персонала блокируют самостоятельность воспитуемых. Дети и подростки, живущие в учреждениях опеки, не склонны заводить и поддерживать близкие отношения с ра­ботниками детских домов: детей мало стимулируют к общению; попытки самих детей общаться со взрослыми чаще всего игнорируются, взрослые, как правило, реагиру­ют указаниями или предоставлением необходимой помощи. Стоит обратить внимание, что такая модель общения отрицательно влияет и на когнитивное, и на психосоциальное развитие ребенка, ухудшает развитие адаптационного потенциала воспитанников. Оценив существующие проблемы, можно сказать, что в учреждениях опеки, в связи с перечисленными причинами, отсутствует эффективная социальная структура для нормального роста и воспита­ния. Особо следует подчеркнуть, что в детские дома обычно попадают дети и подростки из асоциальных семей, и если они не приобретут чувства безопасности, необходимого для развития человека, это может стать детерминирующим фактором их психологических и социальных проблем в будущем Для улучшения существующей ситуации необходимо стремиться к созданию в детском доме условий, максимально приближенных к условиям в семье, предоставлять психологическую, педагогическую и социальную помощь.



Существует мнение, что людям, «обиженным судьбой», для того чтобы они успешно адаптировались в обществе, нужно помочь «вооружиться» знаниями и навыками. Однако люди (воспитатели, педагоги и другие специалисты, работающие с воспитанниками детских домов), призванные обеспечивать такое «вооружение», часто остаются разочарованными результатами своих усилий. Так формируется педагогический пессимизм: «Из них ничего не получится», «Мы ничего не можем изменить, так как семья наложила свой отпечаток» и т.д., то есть воспитатель оценивает проблему как неразрешимую, и воспита­тельная деятельность становится неэффективной. Отрицательное (антипедагогическое] предубеждение к. воспитанникам детских домов и соответствующее поведение с ними формируют ситуацию социальной изоляции. Воспитанники под влия­нием отрицательных установок, направленных против них окружающими, бессознательно принимают их, утверждают в своем сознании и начинают соответствующим образом организовывать свое поведение. В таком контексте исполняются отрицательные ожидания и неблагопри­ятные «прогнозы» о том, что дети, имеющие отрицательный ранний опыт, идут по следам родителей, и, даже не убедившись, так ли это на самом деле, они причисляются к низ­шему слою общества. Эта ситуация напоминает замкнутый круг — пессимистически настроенные воспитатели и «воинственно настроенные», «агрессивные», «непрогнозируемые» воспитанники. Поэтому можно предположить, что социальные проблемы, возникающие у воспитанников детских домов, во многом зависят от субъективного отношения, убеждений, оценок окружающих людей.
Содержание психолого-педагогической помощи детям группы риска

Белоус О.В.

Одной из актуальных проблем современной школы остается проблема повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Ее решение предполагает совершенствование методов и форм организации обучения, поиск новых, более эффективных путей формирования знаний, которые учитывали бы реальные возможности учащихся и условия, в которых протекает их учебная деятельность. Особенно актуальной эта проблема становится в связи с появлением альтернативных учебных заведений и введением государственных стандартов на все виды образования.

Проблема «трудных» учащихся - одна из центральных психолого-педагогических проблем. Ведь если бы не было трудностей в обучении и воспитании подрастающего поколения, то потребность общества в возрастной и педагогической психологии, педагогике и частных методиках просто отпала бы. С каждым годом появляются все новые виды отклоняющегося поведения, снижается потребностно-мотивационная сфера личности ребенка, что проявляется в нежелании идти в школу (даже в 1 классе), отрицание любых воспитательных воздействий.

Количество учащихся, которые по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить учебную программу, постоянно увеличивается и, по данным различных исследователей, колеблется в пределах 20-30 % общего числа младших школьников. По данным Министерства Образования РФ (2005 г.) 78 % школьников нуждаются в специальных формах и методах обучения.

Важно помнить, что между поведением здорового человека и человека с проблемами здоровья, психики существует масса различий. Они состоят в том, что психические черты у нормального ребенка являются случайным признаком, от которого он может легко избавиться, если захочет и приложит некоторые усилия. Дети с неустойчивой психикой не могут этого сделать, так как не в состоянии достаточно проявить волевое усилие. Отсюда можно наблюдать наслоение проблем школьного характера: неусвоение программы, низкая школьная мотивация и другое.

Неуспеваемость, возникающая на начальных этапах обучения, создает реальные трудности для нормального развития ребенка, так как не овладев основными умственными операциями и навыками, объемом знаний, и вследствие усугубляющихся трудностей на последующих этапах выпадают из процесса обучения.

Необходимо правильно и своевременно диагностировать причины неуспеваемости в каждом индивидуальном случае и по возможности устранять или корректировать их последствия.

Можно выделить 3 группы «трудных» детей.

Первая группа - это дети, трудности которых обусловлена особенностями «переходного» периода при неблагоприятных условиях жизни и воспитания.

Речь идет о кризисе начальной школы (переход от игровой деятельности к учебному труду) и кризисе подросткового возраста (переход от детства к взрослости), когда развитие ребенка и подростка характеризуется двумя особенностями: интенсивностью и неравномерностью.

Вторая группа - дети, трудности которых обусловлена отклонениями в физическом и психологическом развитии: недоразвитие или чрезмерно раннее и интенсивное развитие, физические недостатки в развитии различных органов, физические увечья и уродства, чрезмерная болезненность детей; привычные хронические заболевания; детские болезни разного типа; различные тенденции неблагоприятного воздействия среды и т.д.

Третья группа - это дети, трудности которых обусловлены педагогической запущенностью, при которой отклонения в сознании, поведении и эмоционально-волевой сфере обусловлены педагогическими причинами и носят устойчивый характер.

В рамках психолого-педагогической классификации «трудностей» в развитии, которые испытывают дети младшего школьного возраста, могут быть выделены различные проблемы, которые обусловлены как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью, так и недоразвитием отдельных психических процессов — восприятия, памяти, мышления, нарушения речи, несформированностью познавательной деятельности и т.п.

Сложившаяся традиционная система образования в нашей стране предусматривает создание в общеобразовательных школах классов компенсирующего обучения как формы дифференцированного, коррекционно-развивающего учебного процесса для детей группы риска.

Специальная коррекционно-развивающая программа позволяет систематически восполнять пробелы в элементарных знаниях и практическом опыте детей, активизировать их познавательную деятельность, развивать наблюдательность, внимание, память, мышление, эмоционально-волевую сферу, а значит и повышать уровень общего развития. Это возможно только в классах щадящего режима, где проводятся особые коррекционно-развивающие занятия, где учебный материал преподносится небольшими порциями, а его усложнение происходит постепенно и где обучается 8-12 человек, учитываются индивидуальные характерные для каждого ребенка затруднения.

В современных условиях с учетом выше сказанного особую социальную и педагогическую значимость приобретает проблема целесообразности и эффективности дифференцированных форм организации обучения в классах компенсирующего обучения. Учителю приходится внедрять программы, дополняющие учебный процесс различными средствами поддержки учащихся (психологической, логопедической, коррекционно-педагогической и др.).

Необходимость существования классов компенсирующего обучения обусловлена желанием создать условия для успешного овладения знаниями, умениями, навыками детей с различного рода отклонениями в развитии психики; Иначе из-за постоянных неуспехов в учебе они быстро утратят

небольшое и быстрое желание учиться, начнут осознавать свою несостоятельность, что приведет к формированию чувства неполноценности и к попыткам личностной компенсации в ассоциальном поведении. Учитель в состоянии изучить временны характер отставания, выбрать подходящие формы воздействия на ребенка, которые помогут преодолеть само отставание.

Разработка и внедрение в воспитательно-образовательную практику различных форм дифференциации, индивидуализации обучения, учитывающих естественные и закономерные различия в общих и специальных способностях детей, - одна из отрадных примет обновления общества.

В настоящее время проблема индивидуализации обучения и воспитания детей с дисгармоничным развитием заняла приоритетное положение в педагогической теории и школьной практике стран Восточной и Западной Европы, Японии и США.

Наибольшие успехи в разработке форм и методов индивидуализированной помощи детям риска достигнуты в США. В соответствии с государственной политикой и федеральным законом программы специальной педагогической помощи детям риска имеются в каждом городе, штате. Однако по-прежнему остро актуальным остаются вопросы уточнения и развития самого понятия «дети риска», разработка адекватных методик диагностирования детей, поиск оптимальных способов их обучения.

В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные различия учащихся. А учет индивидуальных различий учащихся можно понимать как учет основных свойств личности обучаемого. Таким образом, личностно-ориентированное обучение по определению является обучением дифференцированным.

Практика показывает, что учителя давно осознали необходимость дифференцированного подхода к обучению, чтобы можно было уделять больше времени отстающим учащимся, не упуская из вида сильных учеников, создавая благоприятные условия для развития всех и каждого в соответствии с их способностями и возможностями, особенностями их психического развития, учитывая особенности характера.

Таким образом, под разноуровневым обучением мы понимаем такую организацию учебно-воспитательного процесса, при которой КАЖДЫЙ ученик имеет возможность овладеть учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разном уровне (А - базовый уровень, В - несколько продвинутый, С - углубленный уровень), но не ниже базового, в зависимости от его способностей и, индивидуальных особенностей личности, при которой за критерий оценки деятельности ученика принимаются его УСИЛИЯ по овладению этим материалом, творческому его применению.

Как организовать такую деятельность? Как помочь всем детям? Представим примерную модель дифференциации.

• Сначала нужно проверить, насколько самооценка ребят соответствует их истинным возможностям. Именно с этой целью проводится предварительное тестирование по базовому уровню, в соответствии со стандартом образования.

• Далее необходимо решить достаточно сложные проблемы с уточнением

содержания обучения для каждой группы, а так же сформулировать четкие требования к знаниям, умениям и навыкам по каждому разделу и теме школьной программы с тем, чтобы достигаемый учащимися конечный результат соответствовал требованиям.

• Важным звеном в организации дифференцированного обучения является разработка критериев оценки эффективности достигаемых результатов на всех промежуточных этапах и итоговых результатов, систему тестов.

• Требуется достаточно большая и сложная работа, которая дала бы возможность обойти заложенную в программе (в стандарте) усредненность и сделать обучение дифференцированным по способностям учащихся.

• Создание благоприятных условий для равномерного продвижения с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

• Организация системы зачетов, проверки знаний позволяет систематически отслеживать темп продвижения каждого ученика. А сам ученик, принимая ответственность на себя за собствбенные успехи и успехи своих товарищей, получает возможность более свободно планировать свою деятельность.

• Разработка адекватной системы обучения для каждой существующей группы учащихся или отдельного ученика. Такое обучение должно быть ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫМ и соответствовать данным критериям.

1. Уровень обученности в данной области знания, уровень общего развития, культуры.

2. Особенности психическогоразвития личности (особенности памяти, мышления, восприятия, умение управлять и регулировать свою эмоциональную сферу и пр.)

3. Особенности характера, темперамента, (по Е.С. Сполат) Процесс обучения, в котором в качестве основных применяются специальные педагогические приемы, влияющие на исправление свойственных учащимся специальных школ недостатков и способствующие их интеллектуальному и физическому развитию и становлению личности, называют коррекционно направленным. Осуществление коррекции недостатков психофизического развития учащихся специальных школ путем использования системы особых педагогических приемов должно составлять основу процесса обучения умственно отсталых детей. Коррекция дефектов умственно отсталых детей и подростков осуществляется в процессе всей учебно-воспитательной работы школы. Не существует отдельной программы коррекционной работы, она проводится на том учебном материале, который является содержанием того или иного учебного предмета.

Таким образом, коррекционный процесс сливается с учебно-воспитательным, но для успеха педагогической работы по коррекции необходимо эти процессы различать. Различие между ними существует в целях, педагогических приемах и результатах обучения.

Целью учебно-воспитательной работы является вооружение учащихся знаниями и навыками в соответствии с принятым содержанием обучения и воспитания. Целью коррекционной работы является исправление присущих детям недостатков психофизического развития.

Приемы коррекционной работы отличаются тем, что они стимулируют компенсаторные процессы развития детей и позволяет формировать у них новые положительные качества. Результатом учебно-воспитательной работы является овладение учащимися определенным объемом знаний, конкретных умений и навыков. В результате коррекционной работы у учащихся формируются обобщенные учебные и трудовые умения, которые отражают уровень самостоятельности учащихся при решении новых учебных и учебно-трудовых заданий. Результатом учебно-воспитательной и коррекционной работы отличаются также темпом их достижения: обучения учащихся конкретным умениям, знаниям и навыкам происходит гораздо быстрее, чем исправление недостатков их развития.

Общая коррекционная работа дополняется индивидуальной коррекцией недостатков, которые характерны для отдельных групп учащихся. Эта коррекционная работа реализуется в процессе дифференцированного подхода.

Необходимость индивидуальной коррекции вызывается неравномерным нарушением у учащихся отдельных психофизических функций: наряду с пострадавшими у детей имеются относительно сохранные функции.

Исходным принципом для определения целей и задач коррекции, а также способов их решения является принцип единства диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе комплексной диагностики и оценки резервов потенциальных возможностей ребенка, исходя из понятия «зона ближайшего развития». Выбор оптимальных средств и приемов коррекционно-педагогического воздействия невозможен без всестороннего и глубокого изучения причин затруднений, возникающих у детей при усвоении учебных программ. Наиболее достоверной оказывается диагностика, которая опирается на данные клинико-физиологического и психолого-педагогического изучения ребенка, находящегося в наиболее благоприятных условиях обучения.

Коррекционно-развивающая работа - это дополнительная к основному образовательному процессу деятельность, способствующая более эффективному развитию ребенка, раскрытию и реализации его способностей в различных сферах. Эта работа не подменяет собой обучение ребенка с особыми образовательными потребностями, которое тоже носит коррекционно-развивающий характер, а включена в психолого-медико-педагогическое сопровождение ребенка в образовательном процессе. Общая цель коррекционно-развивающей работы - содействие развитию ребенка, создание условий для реализации его внутреннего потенциала, помощь в преодолении и компенсации отклонений, мешающих его развитию. Достижение этой цели возможно лишь в том случае, если коррекционно-развивающая работа строится с учетом возрастных особенностей детей и особенностей, связанных с характером нарушения онтогенеза.

Можно выделить следующие направления коррекционно-развивающей работы, осуществляемой системой образования,

здравоохранения и социальной защиты.

1. Оздоровительное направление. Полноценное развитие ребенка возможно лишь при условии физического благополучия. Воздействие неблагоприятных факторов, таких как, например, голодание и недоедание, наличие хронических и текущих соматических заболеваний ослабляет нервную систему ребенка, приводит к астенизации. Это сказывается на темпах психического развития, снижает познавательную активность ребенка. К этому же направлению можно отнести задачи упорядочения жизни ребенка: создание нормальных жизненных условий (особенно для детей из социально-неблагополучных семей), введение рационального режима дня, создание оптимального двигательного режима и т.д. Любые педагогические и психологические воздействия будут малоэффективными без решения задачи оздоровления и исключения неблагоприятных воздействий.

2. Коррекция и компенсация нарушений развития высших психических функций методами нейропсихологии. Уровень развития современной детской нейропсихологии позволяет достичь высоких результатов в коррекции познавательной деятельности, школьных навыков (счет, письмо, чтение), нарушений поведения (целенаправленность контроль) при своевременной диагностике и раннем начале коррекционных занятий.

3. Развитие сенсорной и моторной сферы. Особенно важно это направление при работе с детьми, имеющими сенсорные дефекты и нарушения опорно-двигательного аппарата. Но не менее важно и при работе со здоровыми детьми, отстающими или имеющими парциальные недостатки в развитии этих функций. Стимуляция сенсорного развития очень важна и в целях формирования творческих способностей детей.

4. Развитие познавательной деятельности. Система психологического и педагогического содействия полноценному развитию, коррекции и компенсации нарушений развития всех психических процессов (внимания, памяти, восприятия, мышления, речи) является наиболее разработанной и широко используется в практике психологов и педагогов.

5. Развитие эмоциональной сферы. Развитие эмоциональности детей, коррекция невротических проявлений (страхов, капризности и т.п.) - традиционное направление работы психологов и психотерапевтов. Повышение эмоциональной компетентности, предполагающее умение понимать эмоции другого человека, адекватно проявлять и контролировать свои эмоции и чувства, важно для всех категорий детей.

6. Содействие личностному росту и коррекция отклонений личностного развития. Это направление важно для детей всех возрастов, но особенно актуально для подростков. Работа в этом направлении предполагает воздействие на формирование системы мотивов ребенка или подростка, формирование адекватной самооценки, исправление недостатков характера, мешающих адаптации субъекта (например, застенчивости) и т.п. Это направление практически сливается, с психологическим консультированием и коррекцией, с одной стороны, и с психотерапией - с другой (в случае присутствия психопатологического радикала).

7. Формирование видов деятельности, свойственных тому или иному возрастному этапу: игровой, продуктивных видов (рисование, конструирование), учебной, общения, подготовки к трудовой деятельности. Особенно следует выделить специальную работу по формированию учебной деятельности у детей, испытывающих трудности при обучении. Эта работа предполагает комплексное психолого-педагогическое воздействие, направленное на коррекцию и формирование всех элементов учебной деятельности от формирования мотивов до конкретных операций, умений и навыков.

8. Ранняя коррекционно-развивающая помощь. Это направление особенно актуально в свете принятия решения МО РФ об организации государственной системы ранней помощи детям с отклонениями в развитии. Раннее выявление и начало коррекционно-развивающей работы с детьми от рождения до 3 лет позволит значительно уменьшить риск проявлений нарушений развития в более старшем возрасте.




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница