Сборник материалов региональной научно практической конференции



страница7/13
Дата15.05.2016
Размер2.49 Mb.
ТипСборник
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   13

Эмоционально-личностные особенности психически депривированных первоклассников, воспитывающихся в условиях приюта и неблагоприятных семейных условиях на этапе адаптации к школьному обучению

Роженко А. В.

По данным современных исследований от 20 до 60 % младших школьников имеют серьезные трудности адаптации к условиям школьного обучения [7],[9],[13]. Проблема трудностей адаптации детей к условиям начальной школы в настоящее время имеет высокую актуальность. Особенно остро проблема адаптации стоит перед детьми, находящимися в ситуации психическо депривации, детей, воспитывающихся вне семьи. Это объясняется тем фактом, что спектр обнаруживаемых расстройств у депривированных детей достаточно широк [3], [10], [11], [12]. Следует отметить, что в условиях массовой школы депривированный ребенок начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается, прежде всего, в неуспеваемости[18]. Это с одной стороны, ведет к появлению чувства неполноценности, а с другой - к попыткам личностной компенсации в какой-либо другой сфере. А так как выбор адекватных средств компенсации в этом возрасте ограничен, то самоактуализация часто осуществляется в разной мере осознанным противодействием школьным нормам, реализуется в нарушениях дисциплины, повышенной конфликтности, что на фоне утраты интереса к школе постепенно интегрируется в асоциальную личностную направленность. Нередко у таких детей возникают нервно-психические и психосоматические расстройства [2], [5], [9], [10], [16]. Анализ литературы по данной теме позволяет резюмировать, что в последние годы значительное внимание уделяется исследованию проблем, возникающих у детей в связи с началом обучения в школе и ведущих к школьной дезадаптации.[1], [4], [6], [7], [8], [14], [15],[17].

Учитывая вышеперечисленные факторы, мы провели психологическое исследование, целью которого явилось получение данных, на основе которых можно не просто корректировать образовательный процесс по факту появления симптомов дезадаптации у первоклассников, но и прогнозировать то, в чем именно и в каких формах может наиболее вероятно проявить себя школьная дезадаптация.

Результаты исследования показали отсутствие у детей воспитанников социального приюта на этапе вхождения в школьную жизнь, необходимых для взаимодействия коммуникативных навыков продуктивного общения, следовательно, существуют проблемы взаимодействия как в системе «ребенок-ребенок», так, в особенности в системе «ребенок-взрослый».

Очень показательной является особенность самооценки детей-сирот в период вхождения в школьную жизнь. Самооценка - важнейший показатель уровня сформированности доверия к себе, а потому ее неадекватность, как в сторону завышения, так и в сторону занижения, свидетельствует об отсутствии доверия к себе. Результаты показали, что для исследуемых нами детей из неблагополучных семей характерным является достаточно высокий уровень самооценки, что соответствует научно установленным фактам о том, что для периода поступления в школу и первых месяцев учебы, характерным является высокий уровень самооценки. Что касается депривированных детей, то в ходе исследования было выявлено, что их самооценка либо чрезмерно завышена, либо, напротив, занижена. Таким образом, можно утверждать, что выявленный низкий уровень самоценности у детей из приюта, является следствием депривации доверия к себе.

У подавляющего большинства депривированных детей также наблюдается низкий уровень дифференциации социальных эмоций и недостаточная сформированность эмоционально-нравственных эталонов (для них вызывает сложности соотнесение этих эталонов с людьми и потому они предпочтение отдают миру вещей и животных). Следовательно, эмоциональная сфера у этих детей не дифференцирована, что оказывает очень большое влияние на ярко выраженные деформации в системе межличностных отношений, связанные с невозможностью установления доверительного межличностного контакта как со взрослыми, так и со сверстниками. Результатом этого, судя по полученным данным и на основе наблюдения за поведением детей, является отсутствие базового комфорта и чувства психологического благополучия. Следовательно, депривированные дети в школьную жизнь вступают с отсутствием доверительных отношений.

Анализ эмоционально-личностного состояния детей на этапе вхождения в школьную жизнь показывает, что содержание тревожности воспитанников социального приюта и детей из неблагополучных семей имеет общие тенденции данной проблемы. Однако, у детей-сирот наибольшее беспокойство вызывают ситуации, связанные с взаимодействием со взрослыми, наблюдается общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе. А у детей из неблагополучных семей наиболее выражен страх несоответствия ожиданиям окружающих. Они более ориентированы на других в оценке результатов своих поступков и мыслей, и испытывают тревогу в постоянном ожидании негативных оценок.

Итак, наши данные дают основание утверждать, что для детей, воспитывающихся в неблагополучных семьях, характерна следующая тенденция в развитии доверительных отношений: у них, как правило адекватно выражен уровень доверия к себе, но сильно снижен уровень доверия к окружающим. Окружающие изначально воспринимаются ними враждебно. Они ждут от них негативных оценок и негативного отношения.

Проведенное нами эмпирическое исследование показало, что дети из неблагополучных семей и дети с психической депривацией к концу периода школьной адаптации приходят с различным уровнем эмоциональной, социальной и личностной адаптации. Так, характерными деформациями, затрудняющими процесс адаптации, являются:

- для детей, воспитывающихся в неблагополучных семейных условиях, характерны нарушения в эмоциональных показателях адаптации (это высокий уровень общей тревожности и агрессии, направленной на окружающих);

- для детей воспитанников социального приюта спектр деформаций более широк и выглядит следующим образом: в эмоционально-личностной сфере они показывают высокий уровень агрессии, направленной как на окружающих, так и на себя («аутоагрессия»), незащищенность, фрустрацию, несформированность положительного отношения к себе; в мотивационной сфере у них отсутствует мотивация на деловое взаимодействие во взаимоотношениях со взрослыми; в межличностной сфере у них наблюдаются трудности в общении, недоверие к окружающим, страхи и проблемы в отношениях с учителями, контакты со сверстниками бедны по содержанию, мало эмоционально насыщены, ситуативны, общий эмоциональный фон отношений со взрослыми негативный и проявляется в формальном характере общения и уходе от общения.

Мы полагаем, что именно воздействие негативных социальных факторов, действующих как депривация (лишение, ограничение) или дистресс (тяжелое переживание конфликта или семейного кризиса) определяют у детей высокий, социально обусловленный риск нарушений психической адаптации, отклонений личностного развития, "трудновоспитуемость", школьную неуспешность и проблемы девиантного поведения.

Итак, обобщая итоги проведенной работы, можно заключить, что проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов данной проблемы. Перспективы и задачи наших дальнейших исследований состоят в том, чтобы найти способы и средства для построения коррекционных программ адаптации к школе как для детей из приюта, так и детей из неблагополучных семей, направленных формирование доверительных отношений в социальном пространстве школы.

Список литературы.

1.Абрамова Г.С. Практическая психология. - Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 512с.

2.Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1996. - 628с.

3.Боулби Д. Детям любовь и заботу // Лишенные родительского попечительства. - М., 1991. - С. 144-154.

4.Велиханова Н.Ф. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Психолого- педагогическая реабилитация социально-дезадаптированных детей и младших подростков в условиях школы-интерната. Коломна - 2000

5.Винникотт Д.В. Разговор с родителями / Пер. с англ. М.Н.Почукаевой, В.В.Тимофеевой – М.; Независимая фирма «Класс», 1994.- стр.112).
6.Выготская Л.П. Эмпатийные отношения младших школьников, воспитывающихся вне семьи. \\ Психологический журнал. 1996 г. т. 17 №4.

7.Вострокнутов Н.В. Москва 2003 г. Государственный научный центр социальной и судебной психиатрии им. В.П. Сербского. Электронный ресурс.

8.Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М.: Академический проект, 2000 г. – 3-е изд. – 12-15 с.

9.Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения. - М.: Редакционно-издательский центр Консорциума “Социальное здоровье России”, 1995г. с 6.

10. Ежов И.В. "Воспитание и развитие детей в детском доме" М., 1996 г.

11.Кожухова М.А. Состояние психического здоровья детей, находящихся в условиях депривации – электронный источник Internet Ставропольского регионального государственного пединститута детства от 08.11.02.

12.Лангмейер Й. и Матейчик З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага 1984 г.

13.Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. - М.: Фолиум, 1993. - 64с.

14. О.А. Матвеева // Образование: исследовано в мире [Электрон. ресурс]: Международный научный педагогический Интернет-журнал.

15.Психологическое изучение детей в школе – интернате.\\ Под ред. Л.И.Божович. М.: 1960 г. стр.208.

16.Т.Н.Пушкарева Основы и клиническое значение материнской привязанности. Ежеквартальный научно-практический журнал электронных публикаций.№4, декабрь 2002 г.

17.Токарева С.Н. Социальные и психологические аспекты семейного воспитания. МГУ 1989.

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНО - РЕАБИЛИТАЦИОННОГО ЦЕНТРА
Никитенко Галина Николаевна

Государственное учреждение социального обслуживания Краснодарского края «Армавирский социально - реабилитационный центр для несовершеннолетних «Улыбка» рассчитан на пребывание различных категорий детей в возрасте от 3 до 18 лет, в том числе и оставшихся без попечения родителей или иных законных представителей.

Социально и педагогически запущенные дети и подростки - самая распространенная категория детей группы риска, поступающих в Центр.

Показательны в этом плане следующие данные: если в предыдущие годы большинство поступающих в центр детей нуждалось в психолого — педагогической коррекции, то в последние годы практически все дети нуждаются в ней.

Для детей характерны такие нарушения процесса социализации как малый запас знаний об окружающем мире, несформировашюсть нравственных и социальных представлений, нестабильность мотивационной и волевой сферы, школьная дезадаптация и девиация поведения, выражающиеся в асоциальных действиях и поступках.

В результате диагностики за 2006 год выявлены следующие нарушения процесса социализации у детей:

- недостаточный запас знаний об окружающем мире — 100%

- несформированность нравственных норм и оценок - 82%

- нарушение волевой регуляции поведения — 78%

- наличие вредных привычек - 63%

- прогулы в школе -91 %

- совершение асоциальных поступков:

а) воровство - 27%

б) бродяжничество, самовольный уход из семьи, учреждения - 50%

в) противоправные действия- 30%

Все это и послужило поводом для создания программы социализации детей и подростков в условиях социально - реабилитационного центра, ориентированной на сознательное усвоение ребенком форм и способов социальной жизни, выработку ценностных ориентации.

Известно, что воспитывает не только школа и родители, но и та социокультурная, духовная среда, сложившиеся отношения, в которые реально включается ребенок.

Общечеловеческие и национальные ценности представлены в общении с природой, в национальных народных традициях, в семейной среде, в отношении детей со взрослыми и в их совместной деятельности. Ориентация на систему обобщенных социальных ценностей предполагает не только понимание, но и личностное самоопределение ребенка в таких духовных проблемах, как: что есть человеческая жизнь, каков ее смысл; что есть другой человек; что есть Родина, государство, семья; что есть труд, собственность, счастье? Все это и будет содержанием воспитания.

Целью нашей программы является создание условий, способствующих успешной социализации детей, находящихся в ситуации конфликта с обществом, формированию ценностных ориентации в системе «человек — общество».

В связи с этим выдвигаются следующие задачи:

• обеспечение успешной адаптации детей в социуме, развитие социальных навыков и умений;

• формирование позитивного отношения к себе, уверенности в своих силах, чувства собственной значимости;

• развитие умения взаимодействовать и сотрудничать с детьми и взрослыми в различных ситуациях общения;

• выработка готовности к труду и сознательному выбору профессии;

• воспитание культуры чувств;

• помощь детям и подросткам в самореализации, определении своего места в обществе, связи с ним, ответственности перед ним.

Программа включает три взаимодополняющих блока: самосознание, общение и деятельность.

В сфере самосознания формируется образ собственного «Я» как активного субъекта деятельности, осмысление своей социальной принадлежности и социальной роли, формирование самооценки. Наша задача - познакомить детей с различными ролями, подвести к пониманию того, что мы играем определенные роли, приспосабливаем себя к обществу. У человека есть представления о том, что общество ждет от него в этой роли и что он ждет от общества и от других. Понимание социальных ожиданий и овладение ролями повышает социальную успешность. То, какие роли выбирает человек, зависит от его целей в жизни.

Коммуникация - это стержень процесса социализации. Социализирующая роль общения - это важнейшая определяющая эмоционального развития человека, процесса его самопознания, усвоения широкого спектра норм, определяющих повседневную жизнь человека. Для значительной части детей, поступающих в Центр, характерны трудности во взаимодействии как со взрослыми, так и со сверстниками. У них отсутствуют навыки адекватного межличностного взаимодействия и низок уровень компетентности в общении. Если у ребенка нарушены все коммуникативные связи, он постоянно находится в состоянии эмоционального напряжения, которое не позволяет ему найти верный тон в контактах с окружающими и усугубляет его дезадаптацию. Вместе с тем дети не умеют проанализировать сложившуюся ситуацию и адекватно оценить свое поведение. Даже понимая, что их отношения с окружающими людьми складываются не лучшим образом, они не стремятся овладеть новыми методами взаимодействия.

Поэтому коммуникативный блок программы направлен на развитие навыков общения в процессе организованной деятельности, усвоение норм и правил поведения, принятых в обществе, овладение различными его формами, приемлемыми в социальном окружении ребенка и в обществе в целом.

В сфере деятельности ребенок учится ориентироваться в каждом виде деятельности, овладевает соответствующими формами и средствами деятельности.

Процесс формирования готовности к труду является длительным и многоэтапным. Учитывая кратковременность пребывания детей в Центре, их заметное отставание в развитии, нужно заложить фундамент этой готовности, сделав акцент на формировании у них установки на труд и положительного к нему отношения, формирование общетрудовых навыков и умений.

Один из разделов программы посвящен формированию правосознания и правовой культуры воспитанников Центра. Мы рассматриваем правовую культуру как важнейший элемент общей культуры человека. В зависимости от возраста дети должны знать о неприкосновенности предметно - вещевой собственности человека, уважительно относиться к общественной собственности, осознавать необходимость терпимого отношения к каждому члену коллектива, понимать необходимость гражданского участия в жизни общества, знать об уголовной ответственности за правонарушения и т.д.

Основные направления социально - педагогической деятельности Центра создают благоприятный фон для успешного усвоения социальных знаний, умений, навыков:

-обеспечение двигательной активности;

- опора на положительное в ребенке для дальнейшего позитивного развития его сил и способностей;

- обогащение игровой и учебной деятельности детей, включение в нее элементов творчества;

- приучение детей к самостоятельности.

Программа предусматривает различные формы организации воспитанников в период пребывания в учреждении:

- занятия как специально организованная форма обучения;

- нерегламентированные виды деятельности детей;

- организация свободного времени в течение дня.

Л также сочетает в себе различные виды деятельности с учетом возрастных возможностей детей. Срок реализации программы - 3 месяца (средний срок пребывания ребенка в Центре). Задачи программы реализуются через такие формы работы с детьми, как:

- занятия,

- тренинги,

- этические беседы,

- игровые проблемные ситуации,

- театрализованные игры,

- сюжетно — ролевые игры,

- игры с правилами,

- дидактичекие игры,

- игры с элементами изотерапии, музыкотерапии, арттерапии,

- творческие игры,

- беседы в кругу,

- спортивные мероприятия,

- экскурсии,

- досуговые мероприятия.

В процессе реализации данной программы у воспитанников Центра должны быть сформированы представления о себе и своем окружении, об Отечестве, правовых и этических нормах жизни, культура взаимодействия со средой проживания, сформированы культурно- гигиенические навыки, выработана готовность к труду и сознательному выбору профессии.

По итогам реализации программы планируется проведение мониторинга.
ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО – ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ ПРИЮТА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Голикова Н.М..
Результаты современных исследований, показывают, что сформированность у ребёнка мотивационной сферы и благоприятное психоэмоциональное состояние играют важнейшую роль в оптимальном прохождении адаптационного периода (Ю.А. Александровский (1976), К.А. Абдульханова-Славская(1981), Ф.Б. Березин (1988), С.А. Бадоева (1995), И.В. Елодимова (1991), О.И. Зотова, И.К. Кряжева (1977), Я.Л. Коломинский (1977), Н.Г. Лусканова и др.). Наличие у ребёнка мотива хорошо выполнять предъявленные школой требования и благоприятное психоэмоциональное состояние, способствуют формированию положительного отношения к школе и учебному процессу, а нарушения в мотивационной и эмоциональной сферах часто приводят к дезадаптации. Л.И. Божович, её сотрудники и последователи, длительное время, изучая мотивы школьников, выдвинули положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и с её отношением с окружающей действительности. Основываясь на данное утверждение, можно предположить, что уровень учебной мотивации зависит от ориентации на установление позитивных доверительных межличностных отношений со сверстниками и с учителем. Существует большое количество работ по исследованию проблемы адаптации детей в школе, однако результаты изучения данной проблемы носят неоднозначный, а нередко и противоречивый характер.

Проблема адаптации детей приюта к условиям общеобразовательной школы является одной из основных в деятельности интернатных учреждений. Большинство воспитанников стационарных учреждений – дети с различной степенью социальной дезадаптации. У детей, выросших в условиях дефицита родительской ласки и семейного тепла, в неблагополучных семьях или условиях социального учреждения, процесс личностного развития искажается. Для детей характерны различные нарушения эмоциональной, познавательной, нравственной и поведенческой сфер: беспричинные страхи, замкнутость, немотивированная агрессивность и т. п. Подобные нарушения приводят к неадекватности самооценки и уровня притязаний, к постоянным конфликтам со сверстниками и взрослыми.

Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребёнку, поступающими в школу, так как учебная деятельность, ситуация обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер. Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребёнок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто ими игнорируется. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но также чревата негативными последствиями, ситуация самоизоляции, когда ребёнок не испытывает нормальной потребности или даже избегает контактов с другими детьми.

Особенности личности, препятствующие успешному вхождению ребёнка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны, среди них важное значение отводится индивидуальным характеристикам социальной ситуации, в которой развивается ребенок. Факторами, не благоприятно складывающими на адаптацию ребёнка в школе, являются интегративные личностные образования: как самооценка и уровень притязаний.

При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Не менее серьёзные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, комфортизмом, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях. Последствиями всего этого может стать не только снижение успеваемости, но и уход со школы, побеги, конфликты со сверстниками и учителями.

Для того, чтобы адаптация в массовой школе детей социального приюта прошла успешно необходимо провести специальные мероприятия, где основная задача – помочь детям адаптироваться к новым социальным условиям.

В связи с вышесказанным, первоначально проводится социально-педагогическая и психологическая диагностика школьной адаптации среди воспитанников интернатных учреждений. Обследование включает в себя анкетирование для определения школьной мотивации, которое помогает выявить успеваемость по различным предметам, положение ребенка в группе и особенности его взаимоотношений с детьми и педагогом, поведенческие характеристики, динамика состояния здоровья. Проводятся тренинги коммуникативных навыков и уверенного поведения, беседы о школе, о правилах поведения в школе. Специальные беседы с ребёнком, в ходе которых надо установить причины нарушений учебных навыков. Внимательное изучение всей собранной о ребенке информации позволит объективно решить вопрос о дальнейших условиях обучения; составить программу психолого-педагогической коррекции.

Результат адаптированности к школе можно проверить по трем уровням:

Высокий уровень адаптированности.

Положительное отношение к школе, адекватное отношение к требованиям, учебный материал усваивается легко, прилежен, внимательно слушает, выполняет поручения без внешнего контроля, статус в классе положительный.

Средний уровень адаптированности.

Положительное отношение к школе, посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, усваивает основное содержание, учебную программу, выполняет поручения взрослого, но при его контроле, сосредоточен в том случае, если это дело для ребенка интересно, дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень адаптированности.

Отрицательное отношение к школе, жалобы на здоровье, доминирует подавленное настроение, нарушения дисциплины, не проявляет интереса при выполнении самостоятельных учебных заданий, общественные поручения выполняет под контролем, пассивен, друзей не имеет, одноклассников знает по фамилии.

В заключении подчеркнем, что успешность адаптации в школе детей интернатных учреждений напрямую зависит от того, каким способом учителя, социальные педагоги, психологи, воспитатели помогают им в этом важном деле.

Литература:



  1. Балл Г.А. Понятие адаптации и ее значение для психологии личности// Вопросы психологии 1999 № 1

  2. Диагностика и коррекция мотивации обучения у школьников// М; 1991 Елодимова И.В.

  3. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе// М; ТЦ «Сфера», 1996




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   13


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница