Сборник научных трудов Под ред. О. Е. Хухлаева



страница11/12
Дата12.05.2016
Размер2.95 Mb.
ТипСборник
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12

Литература:


1. P. Tholey, "A Model of Lucidity Training as a Means of Self-Healing and Psychological Growth", in Conscious Mind, Sleeping Brain, eds. J. Gackenbach & S. LaBerge (New York: Plenum, 1988, 263-287)

2. Гартфилд П."Творческое сновидение" в книге "Управление сновидениями". М., "Беловодье", 1994.

3. Джеймс А. Холл "Юнгианское толкование сновидений", Б.С.К., С.-Петербург, 1996, стр. 106

4. Егорова М.В., Россохин А. В. "Рефлексивная активность личности в сновидении."// в сб.

5. Келзер К. "Солнце и тень (мой эксперимент с осознаваемым сновидением)", М. Издательство Трансперсонального Института, 1997

6. Криптнер С., Диллард Д. "Сновидения и творческий подход к решению проблем", М. Издательство Трансперсонального Института, 1997

7. Лаберж С., Х. Рейнголд "Исследование мира осознанных сновидений", М., 1995

8. Россохин А.В. "Личностная рефлексия в измененном состоянии сознания=. Автореферат кандидатской диссертации. М., 1993.

9. Семьюэлз Э., Б.Шортер, Ф. Плот "Критический словарь аналитической психологии К.Юнга", МНППМ, 1994

10. Юнг К.Г. "Архитип и символ" М.:"Ренессанс",1991

11. Юнг К.Г. "Проблемы души нашего времени", М., Издательская группа "Прогресс", "Универс", 1993.
Первушина И.М.
Сказки о животных в работе практического психолога
В настоящее время не вызывает сомнения тот факт, что умение работать со сказкой является одним из существенных компонентов в подготовке практического детского психолога. Общеизвестно, что сказка дает возможность психологу говорить на «языке» ребенка, воздействовать на него через область для ребенка наиболее интересную и потому насыщенную наибольшим смыслом. Основываясь на этом в современной практической психологии возникло большое количество различных подходов к работе со сказкой, таких как использование сказок в психокоррекции для снятия страхов, употребление их для развития творческого потенциала и воображения, основу чему положил еще Дж.Родари. Однако необходимость работы со сказкой практического детского психолога требует серъезной научной разработки проблемы ее использования.

Во-первых необходимо отличать работу с народной сказкой как таковой, ее структурой и пр. и работу с метафорическими историями, имеющими авторское происхождение и существенно не связанными со структурой классической сказки. В данной работе нами рассматривается использование именно традиционных текстов.

Вторым важным моментом являются возрастные особенности использования традиционных сказочных текстов. С чтоки зрения современого «обыденного» сознания, сказки – это цельный пласт литературы «вообще» для детей. Но это совсем не так. Выделяют три основных вида сказок – «про животных», волшебные сказки и бытовые (новеллистические) (1). Такая иерархия очень строго соответствует последовательности их предъявления в традиционной культуре: до 8-10 лет читались сказки о животных, после в подростковом возрасте – волшебные сказки, затем к волшебным прибавлялись бытовые сказки, схожие с современным анекдотом.

Исходя из этого, мы считаем, что использование структуры волшебной сказки с маленькими детьми не совсем правомерно. И это естественно, ведь путь индивидуального героя (основа структуры волшебной сказки) с трудом воспринимается маленькими детьми, особенно дошкольниками, по причине того, что в их самосознании не произошло полное отделение себя от окружающей среды, осознание себя, как необходимой базы для идентификации с «героем».

Вышеизложенное является причиной неодходимости в работе психолога с маленькими детьми акцентирования внимания на сказках о животных.

Основным и наиболее плодотворным способом работы с любыми сказками является драматизация. Но при чтении большого количества сказок о животных у большинства взрослых зачастую возникает достаточно логичный вопрос – правомерно ли прямое использование в некотором смысле «странных» (с моральной и пр. точек зрения) текстов этих сказок в работе психолога? Требуют ли они изменения (как часто бывает м детских мультфильмах), если да, то какого, и должны ли быть какие то общие принципы предявления сказок детям, соответствующие принципу «не навреди».

Ответить на эти вопросы невозможно без научного анализа особенностей данных сказок. Не претендуя на полноту в решении данной проблемы, мы остановимся на описании результатов исследования некоторых аспектов сказок о животных.

Большое количество сказок о животных построено по принципу кумулятивности. «Основной художественный прием этих сказок состоит в каком-либо многократном повторении одних и тех же действий или элементов, пока созданная таким способом цепь не порывается или же не расплетается в обратном убывающем порядке»(7, с..253). Ряд авторов даже выделяет такие сказки в особую группу, но нам интересен именно сам факт широкого бытования кумуляции в сказках для маленьких детей. В.Я.Пропп объясняет это следующим образом: «Они (данные сказки) – продукт каких-то более ранних форм сознания……Примитивное мышление не знает времени и пространства, как продукта абстракции, как оно вообще не знает обобщений. …Нанизывание есть не только художественный прием, но и форма мышления вообще, сказывающаяся не только в фольклоре но и в явлениях языка.» (7,с.259) Безусловно детское мышление не является прямой параллелью мифологическому, первобытному мышлению но без сомнения имеет с ним много точек пересечения. Поэтому любая информация (сказочная, психологическая) усваивается ребенком, в особенности дошкольником не солкнувшимся еще со школьным миром логики и обобщения, гораздо лучше если она построена по принципу нанизывания-кумуляции, в соответствии с первобытными способами классификации описанными К.Леви-Строссом. Из этого можно сделать практический вывод о том, что при драматизации сказок о животных необходимо как можно более четко «выстраивать» кумулятивный ряд, всячески его поддерживая и акцентируя на нем внимание.

Остановимся на анализе смыслового контекста сказок о животных. Содержание этих сказок на первый взгляд достаточно странно и однообразно: один (реже несколько) зверь вступает в противостояние с другим (несколькими) на основе своих «эгоистических» интересов и побеждает путем обмана-хитрости или в некоторых случаях проигрывает своему не более «симпатичному» противнику. Для выявления психологического смысла этих сказок мы поробовали применить способы интепретации традиционных текстов, заимствованные из струтуралистского подхода.

Анализу была подвергнута 31 сказка из сборника А.Н.Афанасьева (Афанасьев, 1996). Мы смотрели наиболее часто встречающихся персонажей на предмет того, какими качествами они наделяются, и в каких состоят взаимоотношениях. Оказалось, что смысловая структура сказок в подавляющем большинстве строится по принципу полярности – на одной стороне лиса с инвариантным качесвом ум-хитрость, а на другой стороне все остальные персонажи (волк, медведь, петешок, заяц и пр.) у которых их собственные качества, как отличных друг от друга зверей, служили лишь необязательным дополнением к основному инвариантному качеству глупость-наивность. Для сравнения мы попробовали соотнести эти выводы со значениями, которые придавались данным животным в славянской народной традиции (3) В результате мы получили парадоксальный факт – персонажи одной полярности (волк, медведь, заяц и пр.) обладали в традиционной культуре огромным символическим смыслом: волк – хтоническая символика, медведь считался «чистым» животным связанным с богом («первый медведь…був богом» (3, с.159)), у зайца выделялась «мужская эротическая символика и демонические свойства» (3, с..177). Лиса же в отличие от всех остальных зверей не занимала в традиционной славянской народной культуре мало-мальски значимое место. «На периферии этого комплекса представлений находятся образы…., а также лисицы,…., которые вообще получили слабое отражение в народных представлениях славян» (3, с.255).

Мы взяли на себя смелость проинтерпретировать данный факт следующим образом. Народная традиция имеет свои корни непосредственно в мире сакральных, мифологических представлений. Традиционно сакральный мир мыслился как мир взрослых, дети находились как бы в противостоянии этому миру и могли прикоснуться к нему только пройдя очищение-инициацию, таким образом став взрослыми. Лиса же в славянской культуре не обладала сакральным смыслом, следовательно противостояние «лиса – звери», скорее всего символизирует противпопоставление детского, не сакрального, взрослому, сакральному миру. Таким образом не случайно наличие в сказках активной борьбы между миром детей и миром взрослых (лиса – остальные звери), в большинстве случаев заканчивающейся победой первого т.е. лисы. Ведь, во-первых, сохранить собственную индивидуальность ребенок может только через противостояние силам воздействующим на него («в борьбе обретешь ты право свое»), а, во-вторых, получить сопричастность со взрослым миром, войти в него, стать «взрослее» можно лишь через символическую победу над этим миром и последующим его принятием в себя, интериоризацией. Известно широко распространенное традиционное представление о том, что воин, победив врага, забирает его силу.

Итак мы можем сделать вывод: противостояние лисы-хитрости и других зверей необъяснимое и несоответствующее «обыденной», «моральной» точке зрения имеет свой глубокий смысл для детского сознания в аспекте взаимодействия ребенка с внешним, взрослым миром. Но не вызывает сомнения что драматизация данного материала должна строится по определенным принципам. Попытаемся обосновать несколько из них .

Мы уже говорили об основных инвариантных характеристиках персонажей в сказках о животных и их предельной четкости. Но наряду с этим наше исследование выявило и следующий факт. При постоянстве базового качества, в ряде случаев (20-25 %) оно может заменяться на абсолютно противоположное. Так лиса в некоторых сказках бывает сама обманута, а волк может проявить хитрость. Более того сюжетная организация сказки (чаще всего она состоит из напрямую логически не связанных отдельных сказок-мотивов) очень часто характеризуется обменом качествами между персонажами. Как пример можно привести сказку «Лисичка-сестричка и волк» (2, с. 15), где лиса оказывается сначала обманута волком, медведем и зайцем, а после обманывает (но уже в других ситуациях) волка и медведя. В большинстве сказок о животных мы можем явно наблюдать мотив обмена – «скалочку на гусочку» и пр. Апологию обмена мы можем увидеть в сказке «Лиса и журавль» (2, с..56) основным содержанием которого является абсолютно равный обмен хитростью. Известно, что в архаическом обществе существовал один из важнейших социальных институтов – институт обмена, описанный М.Моссом под названием «потлач» (6). Не вдаваясь в культурно-исторические аналогии следует признать значимость мотива обмена для сказок о животных.

Из этого можно сделать практические выводы, которые подтверждает наша собственная работа со сказкой в образовательных учреждениях с детьми 3-7 лет. При драматизации необходимо подчеркивать амбивалентность закрепления качеств между персонажами и детьми. Нужно производить «обмен качествами» - либо путем построения сказки с изменением качеств, либо психолог должен сам придумать продолжение сказки с изменением качеств. Также, особенно при проигрывании коротких сценок, необходимо (по возможности неоднократно) устраивать обмен ролями непосредственно придраматизации .

Заключительный аспект нашего анализа основывается на соотнесении главного героя сказок о животных и «трикстера», бытующего в мифологических сюжетах. При этом трикстер в сказках утрачивает сакральные черты культурного героя и в основном «олицетворяет здесь стихию юмора, находчивости, народной буффонады»(5, с.59). Смех выступает здесь в характерном для народной культуры смысле – как преодоление смерти, он «нераздельно слит со смертью, выражая единство страшного и веселого, знакомое по народным обрядам с их веселыми похоронами». (5, с.86) В мифологии смех является животворящей силой рождения , «когда рождается солнечный младенец, радость и улыбка охватывают вселенную». (4, с.93) Поэтому психологу работающему с детьми и в особенности со сказкой необходимо видеть смех, как один из основных смыслов и методов своей работы, находя в нем «лучистую искорку света и жизни».

Необходимо заметить, что данное исследование отнюдь не претендует на полное раскрытие данной темы, мы лишь наметили несколько основных моментов и показали несколько механизмов связи детской психики и народной сказки, сделав некоторые практические выводы. Сказки о животных еще ждут целостного психологического анализа.



Литература

  1. Аникин В.П., Круглов Ю.Г. Русское народное поэтическое творчество. - Л., 1987 .

  2. Афанасьев А.Н. Народные русские сказки. Т.1. – Ростов-на-Дону, 1996.

  3. Гура А.В. Символика животных в славянской народной традиции. – М.,1997.

  4. Карасев Л.В. Философия смеха. - М.,1996.

  5. Костюхин Е.А. Типы и формы животного эпоса. – М.,1987.

  6. Мосс М. Общества.Обмен.Личность. – М.,1996.

  7. Пропп В.Я. Поэтика фольклора. – М.,1998.



Чибисова М.Ю.
Тренинг «Этническая идентичность»
В современном мире, где интенсивно идут процессы глобализации, постоянного внимания требуют проблемы ассимиляции, миграции, межкультурной коммуникации, межэтнических конфликтов, толерантности, с особой остротой встает вопрос национального самосознания, этнической идентичности, причем он одинаково важен как для представителей этнических меньшинств, так и для представителей этнического большинства. Что значит быть представителем своего народа, как сохранить связь с ним в мире, где сосуществуют и взаимодействуют множество культур, нужна ли человеку этническая идентичность или ему достаточно ощущать себя гражданином мира – вот только некоторые вопросы, ответы необходимо найти человеку современного социума, причем именно в том возрасте, когда он наиболее активно социализируется, осознает свое место и роль в этнокультурном пространстве, то есть в молодости.

Актуальность проблемы этнической идентичности современной молодежи побудило сотрудников Немецкого молодежного объединения при планировании зимнего лингвистического лагеря 2005 г. в г.Балаково сформулировать его тему как «Этническая идентичность и межкультурная толерантность». В рамках лагеря проводились тренинги для участников, посвященные этнической идентичности и межкультурной компетентности. Программа тренинга «Этническая идентичность» предлагается в данной статье.



Тренинг был обязательным для всех участников и проходил в группах по 12-19 человек. Основной целью занятий было ознакомление участников с проблематикой этнической идентичности, осознание ими своей этнической идентичности. Цель конкретизировалась в следующих задачах:

- познакомить учащихся с понятием «социальной идентичности» и «этнической идентичности»

- сформировать представление о компонентах этнической идентичности

- показать специфику формирования комплексной этнической идентичности на примере этнической идентичности российских немцев

- рассмотреть этническую идентичность как основу национализма и толерантности

- побудить участников к осознанию и развитию собственной этнической идентичности

Поскольку в работе лагеря принимали участие как российские немцы, так и русские, то проблематика этнической идентичности рассматривалась и со стороны этнического меньшинства, и со стороны этнического большинства. Особое внимание уделялось проблеме этнической идентичности российских немцев, Эффективность тренинга оценивалась с помощью анкетирования.

Тренинг состоял из 4 занятий длительностью 1,5 часа. Каждое занятие включало нескольких частей:



  • Разминка. Разминка состояла из коротких динамичных упражнений, задачей которых было сплочение группы, повышение ее работоспособности и мотивации на работу.

  • Основная часть. Во время основной части проводились упражнения и игры, раскрывающие тематическое содержание занятия, предъявлялся теоретический материал.

  • Обсуждение. Задачей обсуждения была рефлексия участниками материала занятия, способствующая его лучшему усвоению и стимулирующая осмысление и формирование личностного отношения к проблематике тренинга.

На занятия были рассмотрены следующие темы:

  • «Понятие этнической идентичности»

  • «Признаки этнической группы»

  • «Компоненты этнической идентичности»

  • «Ценности как составляющая этнической идентичности»

  • «Специфика этнической идентичности российских немцев»

  • «Этническая идентичность, национализм и толерантность»

Проведение данного тренинга имеет ряд особенностей. Прежде всего, хочется отметить, что проведение занятий предполагает некоторое знакомство тренера с теоретическими вопросами этнопсихологии, базовыми понятиями и концепциями, потому что, как показывает практика, в процессе дискуссий у участников возникает ряд вопросов, для ответа на которые необходимы знания этнопсихологии. Кроме того, при обсуждении результатов дискуссий и работы в мини-группах, при подведении итогов занятий эти знания также крайне важны. Не превращая тренинг в лекцию, дозированное сообщение этнопсихологических знаний в целом способствует повышению межкультурной компетентности и более глубокому осознанию обсуждаемых проблем. Участники отмечали, что сообщение этнопсихологической информации позволило перевести тренинг на более высокий уровень, не ограничиваясь просто обсуждением личного опыта и мнений. Поэтому, на наш взгляд, тренерам, которые будут вести аналогичные тренинги, стоит ознакомиться с базовыми понятиями этнопсихологии (см. список рекомендуемой литературы в конце статьи).

Помимо этого, нужно иметь в виду, что тренинг предполагает обращение к личному опыту участников, обсуждение вопросов, имеющие личностное значение. Поэтому очень важно уделить внимание ощущению комфорта и безопасности участников: ввести принцип конфиденциальности, обеспечить необходимую анонимность при выполнении заданий, не заставлять озвучивать информацию, которую участники хотели бы оставить при себе, не настаивать на комментариях или рассказах, если участники сопротивляются. Уровень откровенности в тренинге постепенно повышается, первые упражнения более закрытые, постепенно их личностный характер увеличивается, и это необходимо учитывать при проведении отдельных упражнений. Как показывает практика, при соблюдении этих условий участники охотно и искренне делятся личностным опытом и мнениями.


Тренинг разрабатывался как целостная программа, построенная в логической последовательности, но вполне возможно использовать отдельные упражнения или занятия, варьировать содержание разминки и т.д. Нам кажется, что опытные тренеры и мультипликаторы могут использовать предложенную программу как ориентир или вариант в работе с тематикой этнической идентичности.


КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ

ЗАНЯТИЕ 1



Тема занятия: Понятие этнической идентичности

Цель: познакомить участников с понятием этнической идентичности

Оборудование: листы бумаги по количеству участников, флип-чарты, плакат «Правила работы на тренинге», плакат «Идентичность», карточки с вопросами для обсуждения

Разминка: игра «Перестройки» (участники делятся на две подгруппы, которые должны построиться по принципу, называемому ведущим: дате рождения, размеру обуви и др.)

Основная часть:

  • Предъявление правил групповой работы.

Можно предложить следующие правила:

  1. Пунктуальность

  2. Правило «одного микрофона» (не перебивать говорящего)

  3. Правило своего мнения (выражать свое мнение и не критиковать чужое)

  4. Правило конфиденциальности (не рассказывать о содержании занятий другим, не пересказывать информацию, обсуждаемую на занятии)

Упражнение «Кто я?»

  • Инструкция: написать не менее 10 и не более 20 ответов на вопрос: Кто я?)

  • Назвать свое имя и не более трех определений из своего списка (например, я Лена, я студентка и член молодежного клуба)

Рассказ тренера:

Идентичность – осознание себя как уникального, целостного субъекта

Социальная идентичность – осознание себя как представителя социальной группы (студент) или носителя социальной роли (брат)

Этническая идентичность – осознание своей принадлежности к определенной этнической группе, принятие правил поведения и норм определенной этнической группы

(для более наглядного представления используется плакат «Идентичность» )


Интерпретация упражнения «Кто я?»: на трех первых местах стоят наиболее значимые стороны идентичности, на трех последних – те, которые развиваются недостаточно, но могут стать личностным ресурсом.
Обсуждение: Какие стороны социальной идентичности оказались для вас наиболее значимыми? Есть ли у кого-то в списке понятия, относящиеся к этнической идентичности? Если есть, то на каком месте? Задумывались ли когда-нибудь о том, что это значит? Если да, то в каких ситуациях?
Упражнение: здесь необходимо провести подвижное интерактивное упражнение, чтобы повысить динамику группы после длительной сосредоточенной работы и разбить участников на три мини-группы. Мы использовали игру «Молекулы» (участники-«атомы» хаотично передвигаются в пространстве, по команде ведущего они должны образовать «молекулы», состоящие из названного ведущим числа атомов, например, «молекула – четыре!»)
Задание: работа в группах. Каждая группа получает карточку с вопросом для обсуждения:

  1. Зачем нужна человеку этническая идентичность?

  2. Может ли меняться этническая идентичность?

  3. Связаны ли между собой этническая идентичность и гражданство? Как?

Участники обсуждают эти вопросы в мини-группах, затем происходит общее обсуждение: сначала группа называет свой вопрос, рассказывает о результатах своей работы, затем представители других групп могут высказать свое мнение или задать вопрос группе или тренеру.

Завершающее задание: сформулировать вопросы, ответы на которые хотелось бы получить на тренинге, и написать их на флип-чарте.

Методические рекомендации

Содержание первого занятия во многом зависит от того, есть ли у участников опыт участия в тренинге и знакомы ли они между собой. Понятно, что если у участников такого опыта нет, то лучше уделить больше внимания правилам групповой работы. Если участники незнакомы, то для разминки стоит использовать упражнения, направленные на знакомство участников.

Сформулированные участниками вопросы помогут понять, насколько им близка тематика тренинга, и могут стать ориентирами для тренера при планировании последующих занятий


ЗАНЯТИЕ 2
Тема занятия: Осознание этнической идентичности
Цель: формирование у участников конкретизированного представления об этнической идентичности
Оборудование: листы А4 по количеству участников, флип-чарты, «лепестки» и круг, списки компонентов этнической идентичности по количеству участников, бумажный скотч, плакат «Признаки этнической группы», плакат «Незаконченные предложения»
Разминка: Игра «Покажи движение» (каждый участник называет свое имя и показывает какое-то движение. Ход игры: тренер показывает свое движение и движение любого участника группы. Тот, чье движение показали, показывает свое движение и движение другого участника и т.д.)
Основная часть:

  1. Как появились народы

Тренер предлагает участникам на собственном опыте прочувствовать, как происходит образование этнических групп. Упражнение происходит в три этапа:

  • Нарисовать себя в метафорическом виде и показать рисунки

  • Разбиться на тройки в соответствии со сходством рисунка. Сформулировать и в творческой форме презентировать сходство, объединяющее участников группы (это может быть сценка, рассказ, рисунок, пантомима)

  • Невербально, с помощью мимики и жестов показать отличие своей группы от других, подчеркнуть отдельность своей группы.


Обсуждение: Тренер объясняет, что формирование этнической группы происходит аналогичным образом: через осознание сходства между представителями одной группы и отличия этой группы от других. Тренер рассказывает о том, какие признаки могут выступать как признаки этнической группы, подчеркивая, что самое основное – это осознание сходства между собой и отдельности от других. Очень важно отметить, что выделение этнической группы может происходить по самым незначительным признакам, ни один из которых не является одинаковым для всех этнических групп. Здесь можно использовать плакат «Признаки этнической группы» (см.приложение). Затем тренер предлагает узнать, каким образом люди осознают связь со своим народом, какие основания используются, чтобы ощутить себя представителем этнической группы.

2. Как люди осознают связь со своим народом

  • Игра «Фруктовый салат» (тренер называет, каким фруктом будет каждый участник. Используются три-четыре названия фруктов, чтобы в группе было по три-четыре «представителя» каждого фрукта. Водящий называет какой- либо фрукт, те участники, кто его представляют, должны пересесть на другое место. Если он говорит «Фруктовый салат», местами меняются все. Задача водящего – занять свободное место. Тот, кто остается без места, становится водящим, называет фрукт или говорит «Фруктовый салат». По завершении игры тренер просит представителей одного вида фруктов собраться вместе и тем самым образует мини-группы. Дальнейшая работа ведется в мини-группах.)

  • Тренер вывешивает плакат «Незаконченные предложения»и просит участников продолжить предложения:

  • Как представитель своего народа, я …

  • В отличие от большинства представителей своего народа, я …

  • Я чувствую свою принадлежность к своему народу, когда …

  • Для меня быть представителем своего народа значит …

(Участники завершают предложения в письменном виде на своих листах или в своих блокнотах)

  • Работа в четверках: участники зачитывают свои предложения, анализируют их и выделяют основания для осознания своей этнической идентичности (гордость за свой народ, язык, традиции и т.д.)

  • Группы озвучивают результаты своей работы. Тренер вешает на стену или стенд бумажный круг, в центре которого написано «этническая идентичность». Предлагаемые участниками варианты записываются на листах бумаги, имеющих форму лепестков, и с помощью бумажного скотча прикрепляются вокруг. Получается своего рода «»цветок».

  • Группы получают списки компонентов этнической идентичности (см. приложение 1). Их задача – провести экспертную оценку этих списков, то есть выделить значимые и незначимые для них компоненты и в целом оценить этот список. По мере необходимости «цветок» дополняется.


Обсуждение: обсуждение результатов групповой работы. Тренер просит участников подойти к «цветку» и отметить не более трех «лепестков», которые представляют наиболее значимые для них компоненты этнической идентичности.
Методические рекомендации

При обсуждении результатов первой половины основной части можно анализировать те сходства, которые выявили между собой участники, и проводить параллели с реальными этническими группами: например, если группа придумала какую-то историю, можно поговорить о том, какое значение для этнической группы может иметь общая мифология.

Если группа небольшая и в ней высокий уровень доверия, все участники могут озвучить результаты заверения предложений и только после этого перейти к работе в группах

Предложенный для анализа список представляет собой модификацию упражнения, предложенного A.M.Howarth. Порядок перечисления компонентов является произвольным, они расположены не в порядке возрастания или убывания значимости, поэтому его можно представлять в удобной для тренера форме.




Каталог: download -> version -> 1428297211 -> module
version -> Программа групповой психологической поддержки для школьников
version -> Рекомендації щодо психологічного супроводу адаптації п'ятикласників в умовах впровадження нових Державних стандартів освіти
version -> Литература: Введение в психологию под ред. А. В. Петровского.,  М., 1995
version -> Лонгитюд описание дополнений расширенной версии Лонгитюд+
version -> «основы психологического анализа конфликтов»
version -> Ю. Г. Чернов Психология почерка: состояние, проблемы, перспективы Фрамент книги
version -> Графология: характер по почерку
version -> Ею утрачен статус самостоятельной науки i На эту ситуацию обращал внимание еще Б. Г. Ананьев. «Психологическом словаре»
module -> Стефаненко Т. Г. Этнопсихология
module -> Курс лекций / В. Г. Крысько. М.: Издательство «Экзамен», 2002. 448с


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница