Семинара «Технология сотрудничества, как модель взаимодействия с родителями в классах для глубоко умственно отсталых детей»



Скачать 337.37 Kb.
Дата20.05.2016
Размер337.37 Kb.
ТипСеминар
Содержание


  1. Аннотация ……………………………………………………………………….. 2

  2. Программа семинара …………………………………………………………… 3

  3. «Технология сотрудничества, как модель взаимодействия с родителями в классах для глубоко умственно отсталых детей» ……………………………. 4

  4. Технология использования Монтессори - материалов в процессе формирования и коррекции сенсомоторных представлений и навыков у детей с глубокой умственной отсталостью ………………………………………………………….. 8

  5. «Использование технологии «пиктограммы» в работы с безречевыми детьми с глубокой умственной отсталостью» …………………………………………..18

  6. Использование элементов мнемоники в работе над стихотворением в классах для детей с глубокой умственной отсталостью ……………………………… 25

  7. «Использование телесно-ориентированных техник в коррекционно-развивающей работе с детьми с глубокой УО» ……………………………….28

Аннотация

По плану городских очно – заочных семинаров в 2013 -2014 учебном году.
Семинар «Коррекционно-развивающие технологии в обучении детей с особыми образовательными потребностями»
Место проведения: МКС(К)ОУ школа VIII вида №75

Дата проведения: 28.01.2014 г.

Время проведения: 10.00
Целевая аудитория: учителя – предметники СКОУ.
Цель: представить  опыт  работы педагогического  коллектива МКСКОУ школа VIII вида №75 по  применению коррекционно-развивающих  технологий в учебно -  воспитательном  процессе и созданию специально - организованных условий для обучения, развития, воспитания и социальной адаптации детей с ограниченными  возможностями  здоровья.




Программа семинара

«Коррекционно-развивающие технологии в обучении детей



с особыми образовательными потребностями».
Дата – 28 января 2014 г.

Время проведения – 10.00 – 12.30


Время

Направления работы

Выступающий

9.30- 10.00

Регистрация участников семинара




10.00-10.10

Открытие семинара

Приветственное слово руководителя МКС(К)ОУ «С(К)О школа VIII вида № 75»

Жуйкова

Валентина Владимировна, директор

МКС(К)ОУ «С(К)О школа VIII вида № 75»

10.10-10.20

Коррекционно-развивающие технологии в практике СКОУ.

Трубицына

Елена Федоровна, заместитель директора по учебной работе

10.20.-10.30

Технология сотрудничества, как модель взаимодействия с родителями в классах для детей с глубокой умственной отсталостью.

Назарова

Алена Александровна, учитель 9 класса для детей с ГУО

10.30-10.40

Технология использования монтессори-материалов в процессе формирования сенсорных представлений у детей с глубокой умственной отсталостью.

Тронина

Любовь Владимировна, учитель 4 класса для детей с ГУО

10.40-10.50

Использование технологии «пиктограммы» в работе с «безречевыми» детьми на уроках развития речи в классах для детей с глубокой умственной отсталостью.

Хайбуллина Альбина Асафовна, учитель 3 класса для детей с ГУО

10.50-11.00

Использование элементов мнемоники в работе над стихотворением в классах для детей с глубокой умственной отсталостью.

Файзуллина

Алсу Рафисовна, учитель 1 класса для детей с ГУО

11.00-11.10

Использование телесно-ориентированных техник в коррекционной работе с детьми с глубокой умственной отсталостью.

Коровина

Марианна Ивановна, педагог-психолог

11.10-11.30

Чай-пауза.




11.30-12.00

Мастер-классы:

1

Развитие мелкой моторики у детей с глубокой умственной отсталостью посредством техники «Курак»

Моисеева

Наталья Викторовна, учитель ПТО

2

Использование монтессори-материалов в процессе коррекции психомоторики и сенсорных процессов детей с глубокой умственной отсталостью.

Тронина

Любовь Владимировна

Назарова

Алена Александровна

3

Формирование альтернативных способов коммуникации в работе с «безречевыми» детьми.

Хайбуллина Альбина Асафовна

4

«Гимнастика мозга» в коррекционной работе с детьми с глубокой умственной отсталостью.

Коровина Марианна Ивановна

12.30

Закрытие семинара.

«Технология сотрудничества, как модель взаимодействия с родителями

в классах для глубоко умственно отсталых детей»

Назаровой А.А., учителя класса для детей с УУО

МСКОУ школа VIII вида № 75


текст

- Я представляю технология сотрудничества, как модель взаимодействия с родителями в классах для глубоко умственно отсталых детей.

-Целью данной технологии является развитие навыков сотрудничества и создание оптимальных условий для взаимодействия родителей и образовательного учреждения в процессе обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья



-Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд следующих задач:

1. Психолого-педагогическое просвещение родителей

2. Оказание медико- психолого-педагогической помощи в преодолении проблем во взаимоотношениях с ребенком.

3. Установление партнерских, доверительных отношений педагогов, родителей, детей.

4.Возрождение и поддержка традиций семейного воспитания
- Для реализации поставленной цели и задач в нашей школе был разработан проект «Учимся вместе», где основными идеями проекта стали:





Основные идеи проекта
стрелка вправо 13 Обучение родителей, имеющих детей с

особыми образовательными возможностями,


Обучение
элементарным приёмам дифференцированной

работы с целью повышения их компетентности

при оказании помощи своему ребёнку.


стрелка вправо 11

Вовлечение
Вовлечение родителей в педагогическое

самообразование.



стрелка вправо 9 Формирование родителей в единый,


Участие


сплоченный коллектив, в ходе

психологических, медицинских,

педагогических, массовых мероприятиях.

стрелка вправо 7

Формирование новой модели межличностных


Сотрудничество
взаимоотношений для преодоления трудностей

воспитания и обучения.


стрелка вправо 5

Взаимодействие с общественными


Партнёрство
организациями и государственными

учреждениями.

- В результате решения задач и в ходе воплощения проекта сформировалась модель взаимодействия, которая определила следующие направления:


Организационная деятельность включает в себя:

Информационно-просветительская деятельность включает в себя:



Психолого-педагогическая деятельность включает в себя:



Досуговая деятельность включает в себя ряд различных форм работы:



Ряд фотографий

В заключении хочу отметить, что грамотная, систематическая работа в сотрудничестве с самыми заинтересованными людьми – родителями класса дает свои положительные результаты. Кконцу обучения в школе 91,7% родителей отмечают значительные подвижки в развитии своих детей и то, что на старте обучения, казалось несбыточным, невозможным, бесперспективным к концу обучения приобрело нотки оптимизма, веры в возможности в своих детей!
Технология использования Монтессори - материалов в процессе формирования и коррекции сенсомоторных представлений и навыков

у детей с глубокой умственной отсталостью.
Тронина Л.В., учителя класса для детей с УУО

МСКОУ школа VIII вида №75


    Выдающийся итальянский ученый, врач-антрополог, философ, психиатр и психолог, педагог-гуманист Мария Монтессори (1870 -1952) снискала мировую известность своей уникальной и действенной системой воспитания и обучения маленьких детей.

  Феномен педагогики Монтессори заключается в ее безграничной вере в природу ребенка, в ее стремлении исключить какое-либо авторитарное давление на развивающегося человека, а также в ориентации на свободную, самостоятельную, активную личность!

На основе многолетних наблю­дений М. Монтессори делает вывод о том, что существует совершенно определенное число материалов, до­статочных для культурного разви­тия детей. Главное, что бы была подготовленная среда, куда входят материалы, помогающие развитию ребенка в самых разных направлениях. Это материалы для освоения навыков обыденной жизни, специальные пособия для развития сенсомоторики, речи, письма, чтения, математических способностей, «космического воспитания».

Все материалы, предложенные Монтессори по своей структуре и логической последовательности, соответствуют периодам наибольшей восприимчивости ребенка. Сенситивные фазы развития стали одним из оснований ее научного метода и легли в основу технологии сенсорного развития. Выделяются следующие сенситивные периоды. 

Ребенок от 0 до 3 лет - «духовный эмбрион» (по мнению М.Монтессори). В этот период идёт активное познание ребенком окружающего мира. Малыш впитывает в себя эмоциональное отношение окружающих его людей, в основном мамы, к самому себе, к другим людям и происходящим событиям.

Ребёнок от 3 до 6 лет – «строитель самого себя» (по мнению М.Монтессори)

В этот период идёт активное развитие органов чувств. Согласно М. Монтессори, ребенку необходимо создать богатую развивающую среду для подпитки активизирующихся в этот возрастной промежуток способностей: речевой, сенсорной, социальной, двигательной и др.

Ближе к 5 годам ребенок систематизирует свои сенсорные впечатления в единый, целостный чувственный образ мира. А затем переходит в следующую стадию своего развития – познание самого себя как человека и как члена общества, нахождения своего места в нём.

 Ребенок от 6 до 9 лет – «исследователь» (по мнению М.Монтессори)

В этот период ребенок представляет собой настоящего исследователя, который пытается познать то, что «не лежит на поверхности»: как работают часы, откуда берётся вода, как зимуют лягушки, что там – в космосе.

Ребенок от 9 до 12 лет – учёный (по мнению М.Монтессори)

В этот период ребёнок интересуется результатами деятельности предыдущих поколений и готовыми энциклопедическими знаниями и фактами.



Молодой человек от 12 до 15 лет (по мнению М.Монтессори) он становится «участни­ком организации».

Молодой человек находит еще одну возможность усилить свои познавательные способно­сти, привлекая для этого людей, объединенных общей целью — другими словами, организацию людей.



Человек в возрасте от 15 до 18 лет является ак­тивным «социальным участником», который может трудиться не­полный рабочий день, а в свободное время занят профессиональ­ной подготовкой в колледжах, университетах. Это возраст начала профессиональной карьеры.

Если эти сенситивные периоды были выделены для детей развивающихся в норме. Эти же периоды так же относятся и для развития аномального ребёнка, но они имеют свои отличия и протекают своеобразно (медленно и растянуты на большее время.)

Работая с детьми с ограниченными возможностями М. Монтессори пришла к выводу, что для ребёнка необходима, специальная развивающая среда, в которой будут сконцентрированы все знания о мире, представленные через эталоны основных достижений человеческой мысли, и ребёнок должен пройти путь человека в цивилизацию в дошкольном возрасте, а для умственно отсталых детей и школьном возрасте.

М.Монтессори  пришла к выводу, что слабоумие - это больше проблема педагогическая, нежели медицинская. Ее следует решать не в больницах и клиниках, а в детских садах и школах. М. Монтессори создала систему сенсорного развития и воспитания ребёнка. Именно сенсорное развитие является тем базовым основанием, на котором строится последующий процесс обучения.

В наше время создано великое множество дидактических материалов, помогающих развитию двигательной и умственной функции, как здоровых детей, так и детей с ограниченными возможностями. Но без правильно подобранных материалов коррекционной работы не будет. Ни один педагог не создал такого продуманного и грандиозного материала, как Мария Монтессори.

Монтессори - материалы являются средствами развития детей.

Дидактические материалы Монтессори создают развивающую среду, где ребёнок быстро понимает и запоминает основные законы мира: вода текучая, мокрая, разливается, песок сыплется, стекло бьётся, предметы бывают большими и маленькими, узкими и широкими и т.д. Игры с предметами разной формы, размера и фактуры развивают мелкую моторику пальцев, а это благоприятно влияет на развитие интеллекта.

Привлекательность Монтессори - материала - его цвет, форма, фактура, всё это подталкивает ребёнка к действию. Развивающая среда побуждает ребёнка проявить себя с разных сторон. Игрушки Монтессори являются вещами, которыми мы обычно пользуемся в быту: посуда, коробки, флаконы, бутылочки, мебель. Причём, не игрушечные, а настоящие, которыми дети могут манипулировать сами. И действовать с этими предметами нужно также, как в реальном мире: переливать воду, резать бумагу и ткань, нанизывать бусины на нитку, открывать замки на дверях.

Монтессори -материалы отвечают ненасытному стремлению ребёнка к движению. Маленький ребёнок узнаёт своё тело, совершенствует координацию глаз, рук, ног; благодаря этим материалам его движения становятся всё более точными и гармоничными.

Монтессори - материалы дают ребёнку возможность самому находить свои ошибки и исправлять их.

Все материалы упорядочены по степени сложности. В ходе работы с материалом у ребёнка формируются определённые психологические качества, развивается внутренняя мотивация к обучению.


Главная цель дидактического материала Монтессори –внутренняя - помочь ребёнку который не отстаёт в развитии так и ребёнку с ограниченными возможностями, его духовному развитию, и в каком то смысле само- строительству. Для этого - предоставляя детям внешние стимулы (яркие по цвету, разнообразные по форме игрушки), которые обязательно будут приковывать внимание и тем самым у детей будет происходить процесс сосредоточения; дети научатся концентрировать внимание на какой - либо деятельности через предметы, которые вызовут живой интерес у ребёнка и они смогут применить его по своему назначению.

Развитие ребенка с интеллектуальной недостаточностью осуществляется посредством дифференцированной системы материалов, относящихся к следующим направлениям:

- предметно-практическая жизнедеятельность;

- сенсорное воспитание;

- элементарные математические представления;

- развитие речи;

- обучение чтению и письму, что органично вписывается в программу обучения детей с УУО.

Под сенсорным воспитанием ребенка понимается развитие его восприятия и формирование представлений о свойствах предмета окружающего мира: об их форме, размерах, цвете, положений в пространстве, а также вкусе, запахе, звучании, температуре. Сенсорное воспитание создаёт необходимые предпосылки для формирования психических функций, имеющих первостепенное значение для возможности дальнейшего обучения. Ориентация в мире предметов необходима для социализации ребенка в социуме.

На занятиях по коррекции психомоторики и сенсорных процессов с данной категорией учащихся проводимые в условиях специально организованной коррекционно – развивающей среде используются специальные задания и упражнения направленные на развитие различных форм восприятия:

Зрительное восприятие – восприятие ЦВЕТА, ФОРМЫ, ВЕЛИЧИНЫ

Выполняются игры упражнения направленные на формирование слухового восприятия

Уточняются тактильно – двигательные представления, развивается я тактильное восприятие, а также координация движений.

Формируются элементарные общие и тонкие моторные способности

Уникальность и прелесть Монтессори - материалов - все, что необходимо, можно создать самим, используя ненужные вам крышечки, баночки, лоскутки, пуговки и прочую мелочь. А для игры и упражнений подбираются окружающие вещи в доме.

Нужно отметить, что многое из пособий стоит очень дорого, комплект

М. Монтессори исчисляется не одной тысячи рублей и многим образовательным учреждениям оборудовать образовательный процесс затруднительно.

Поэтому используя идеи системы М. Монтессори, для формирования и коррекции сенсомоторных представлений у детей с глубокойой умственной отсталостью, мы адаптировали, игры и дидактические материалы, выпускаемые нашей промышленностью. А так же многое мы пытались сделать своими руками при поддержке педагогов ПТО.

Система игр, заданий и упражнений для коррекции и развития представлена у нас в сенсорной комнате многие развивающие игры для детей Монтессори не требуют специальных игрушек и предметов, точнее, игрушками в этих играх становятся предметы, окружающие ребенка. Игры на определение формы, размера, объема, на распознавание цвета можно придумать самим, используя подручные средства. Вот такие игры мы и предложим на ваше рассмотрение. Игра № 1


"Сенсорная тропа для ног" - это дорожка из ковролина, на которой с помощью липучек закреплялись разные по фактуре "кочки": мешочки из тонкой, но прочной ткани с разными наполнителями (тряпочки, кусочки кожи, поролон, мелкие камушки, горох и др.). Разнообразие ощущений делает хождение по дорожке увлекательным. Такая ходьба полезна для развития тактильного восприятия, а также для координации движений и профилактики плоскостопия у дошкольников. Для получения более полных ощущений рекомендуется ходить босиком или в тонких носках.

Так, игровое тактильное панно "Поляна в лесу" (сенсорная панель для рук) изготовлено из ковролина и ряда съемных деталей, изображающих какой-либо сюжет (в данном случае "поляну в лесу" - пенек, деревья, кусты, цветы, ягоды, ежик, травку и др.). Все детали крепились к основной панели с помощью кнопок, крючков, различных застежек, липучек. Детали были различны по цвету, форме, размеру, фактуре, материалу. Составляя сюжетные композиции на панно из предложенных деталей, дети испытывали разнообразные тактильные ощущения, одновременно познавая качества различных материалов, упражняясь в моделировании пространственных отношений по инструкции педагога, а в дальнейшем и по собственному замыслу.

Сначала они занимаются в основном сенсорикой (это очень важно, так как дает базу для развития во всех отраслях), а так же упражнениями из практической жизни: разного рода переливания воды, пересыпания песка и мелких предметов, мытье рук, посуды, стирка, глажение, застегивания пуговиц, молний, кнопок, социальные навыки и физические упражнения и т.д.

Основной целью этих практических упражнений, является развитие мелкой и крупной моторики, координации движений, самостоятельности, привыкание к выполнению множества мелких операций в определенной последовательности.

Еще одно отличие письма от чтения состоит в том, что при письме задействована также моторика. Чтение же представляет собой достаточно сложный интеллекту­альный процесс. Письмо в известном смысле проще чте­ния, поскольку не требует от ребенка слишком больших интел­лектуальных затрат, поэтому оно у Монтессори и предшествует чтению.

Другой особенностью методики Монтессори является то, что дети сначала учатся писать прописные буквы, а не печатные. Она считала круговые движения более естественными для детской руки, а именно прописные буквы обладают различными закруглениями.

Третья особенность методики Монтессори – это написание сразу букв, а не их элементы.

 М. Монтессори описывала следующие сенситивные стадии общего развития ребенка:

 Ребенок от 0 до 3 лет - «духовный эмбрион» (по мнению М.Монтессори)

В этот период идёт активное познание ребенком окружающего мира. Малыш впитывает в себя эмоциональное отношение окружающих его людей, в основном мамы, к самому себе, к другим людям и происходящим событиям.



Ребёнок от 3 до 6 лет – «строитель самого себя» (по мнению М.Монтессори)

В этот период идёт активное развитие органов чувств. Согласно М. Монтессори, ребенку необходимо создать богатую развивающую среду для подпитки активизирующихся в этот возрастной промежуток способностей: речевой, сенсорной, социальной, двигательной и др.

Ближе к 5 годам ребенок систематизирует свои сенсорные впечатления в единый, целостный чувственный образ мира. А затем переходит в следующую стадию своего развития – познание самого себя как человека и как члена общества, нахождения своего места в нём.

 Ребенок от 6 до 9 лет – «исследователь» (по мнению М.Монтессори)

В этот период ребенок представляет собой настоящего исследователя, который пытается познать то, что «не лежит на поверхности»: как работают часы, откуда берётся вода, как зимуют лягушки, что там – в космосе.

Ребенок от 9 до 12 лет – учёный (по мнению М.Монтессори)

В этот период ребёнок интересуется результатами деятельности предыдущих поколений и готовыми энциклопедическими знаниями и фактами. В процессе развития ребенка М. Монтессори выделяет 3 фазы: от 0 до 6, от 6 до 12 и от 12 до 18 лет.

Первая фаза (0 — 6) характеризуется глобальной ориента­цией познавательной активности ребенка на формирование чув­ственного образа окружающего мира. Ребенок «решает» внутреннюю задачу своего разви­тия, которая на данном этапе состоит в создании эмоционально окрашенной картины окружающего мира, себя самого и своего места в мире.

Ребенок в возрасте от 0 до 3 лет является, образно говоря, «эмоциональным камертоном», сверхчувствительным ре­зонатором эмоций родителей, главным образом матери. Его впи­тывающее мышление вбирает в себя способы эмоционального реагирования взрослых по отношению к событиям, происходя­щим в мире. По этой причине наиболее подходящей окружающей средой, способствующей оптимальному детскому развитию, яв­ляются родительский дом и забота.

Ребенок в возрасте от 3 до 6 лет является «строителем самого себя». На это время приходятся фазы максимальной интенсивно­сти ряда сенситивных периодов его развития — сенсорного, дви­гательного, речевого, социального. Наиболее подходящими ус­ловиями для развития ребенка в этом возрасте является специально организованная среда, в которой есть все необходимые составляющие: сенсорные, рече­вые, математические материалы, материалы для овладения навы­ками практической жизни и навыками соци­ального поведения.

Во второй фазе (6—12) глобальная ориентация развития ребенка связана с поиском им места и роли человека в природе и культуре: как роли человечества вообще, так и своей собственной индивидуальной роли.

В сознании ребенка формируется более или менее адекватный, структурированный и осмысленный образ мира, образ самого себя и своего места в мире. Ребенок в возрасте от 6 до 9 лет в условиях свободной реализации познавательной деятельности является «ис­следователем», который с целью познания мира стремится выйти за пределы возможностей органов чувств человека путем освое­ния новых приборов, проведения экспериментов и т.д. Постепен­но он приходит к мысли, что нет необходимости каждый раз на­чинать свое исследование какого-либо явления «с нуля», а можно воспользоваться готовым знанием по данной проблеме, достиже­ниями предшествующих поколений. Этот возраст можно назвать, таким образом, возрастом «ребенка-ученого».

Наконец, третья фаза развития (12—18) характеризуется глобальной направленностью человека на общество и поиск в нем своего места. В возрасте от 12 до 15 лет молодой человек находит еще одну возможность усилить свои познавательные способно­сти, привлекая для этого людей, объединенных общей целью — другими словами, организацию людей. Он становится «участни­ком организации». Человек в возрасте от 15 до 18 лет является ак­тивным «социальным участником», который может трудиться не­полный рабочий день, а в свободное время занят профессиональ­ной подготовкой в колледжах, университетах. Это возраст начала профессиональной карьеры.


Овладение навыками практической повседневной деятельностью.

Большую роль в этом направление отводится формированию, развитию социально-бытовых навыков, происходит социальное развитие ребенка. Освоив алгоритмы работы с предметами (например, последовательность застегивания пуговиц, мытья рук) ребенок получает «Ключ к миру», с помощью которого он приобретает дополнительную возможность знакомиться с миром реальности самостоятельно и гораздо эффективнее. Упражнения данного раздела развивают не только память, внимание, волю, но не менее важны упражнения в практической жизни для социального развития ребенка и в первую очередь формирования у него навыков социального поведенияознакомления с культурой поведения в обществе, обучения навыкам повседневной деятель­ности и личной гигиены.

Социальные качества, которые воспитываются у детей – это и готовность к взаимопомощи, навыки куль­туры поведения и соблюдение правил поведения в обществе, ува­жение достоинства и прав окружающих. Знакомству с основами культуры поведения в обществе, проигрывая под руководством и при непосредственном участии взрослого различные ситуации, а затем, обсуждая их, дети узнают, как следует приглашать гостя в комнату, предлагать ему место; как должны поступать хозяин и гость, если последний при­шел не вовремя; как просят о помощи и как принимают предло­жение ее.

Навыки личной гигиены также имеют со­циальный аспект: с аккуратно одетым, умытым и причесанным ребенком приятно общаться, в то время как неряшливость внеш­него вида человека может быть воспринята как проявление не­уважения к окружающим.


Так, игровое тактильное панно "Поляна в лесу" (сенсорная панель для рук) изготовлено из ковролина и ряда съемных деталей, изображающих какой-либо сюжет (в данном случае "поляну в лесу" - пенек, деревья, кусты, цветы, ягоды, ежик, травку и др.). Все детали крепились к основной панели с помощью кнопок, крючков, различных застежек, липучек. Детали были различны по цвету, форме, размеру, фактуре, материалу. Составляя сюжетные композиции на панно из предложенных деталей, дети испытывали разнообразные тактильные ощущения, одновременно познавая качества различных материалов, упражняясь в моделировании пространственных отношений по инструкции педагога, а в дальнейшем и по собственному замыслу.

Ориентировка в пространстве.

Ориентировка на большом пространстве.

Ориентировка по сторонам (вверху, внизу, справа, слева).

Познавательный характер. Развитие кругозора. Ориентировка во времени.

Можно провести сравнительный анализ : Зима-осень.



«Использование технологии «пиктограммы» в работы

с безречевыми детьми с глубокой умственной отсталостью»

Хайбуллиной А. А.,

учителя МСКОУ школа VIII вида №75

В настоящее время в России значительно возрос интерес к проблеме помощи детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе к детям с выраженными формами интеллектуальной недостаточности – детям с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. В ходе обучения данной категории учащихся школ VIII вида решаются следующие задачи: поиск путей их возможной социализации через привитие норм социально-адекватного поведения, развитие навыков самообслуживания, приучение к элементарным формам труда, повышение уровня коммуникативной компетентности. И решение одной из задач не возможно без решения остальных. Таким образом, они взаимосвязаны и перетекают одна в другую.

При социализации лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью трудноразрешимыми проблемами являются: отсутствие навыков межличностного общения, несформированность потребности в таком общении, неадекватная самооценка и неадекватное восприятие других людей.

В целом вводимое мною понятие «речевая коммуникация», «общение» рассматривается как явление не только сугубо речевое. Предполагается в их внутренней структуре два компонента. С одной стороны, владение ребенком определенными личностными качествами, в умении строить свое поведение в соответствии с задачами общения, требованиями ситуации и особенностями партнера по общению; с другой стороны – это владение речью как средством общения. В случае с детьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью страдают оба компонента.

И необходимо развивать «речевую коммуникацию» у детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости, так как это:

- необходимый фактор развития личности;

- играет важную роль в когнитивном (развитие всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие, память, формирование понятий, решение задач, воображение и логика) и эмоциональном развитии;

- необходимо для своевременной и успешной социализации данной категории детей в обществе.

Особенности развития активной речи у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью также разнородны по степени тяжести проявления. Людмилой Михайловной Шипициной выделено три уровня развития речи:

- «безречевые» дети;

- дети, пользующиеся лепетными словами и словосочетаниями;

- дети, у которых имеется бытовой словарь и фразовая речь.

Все чаще в составе первых классов коррекционных школ обнаруживается группа «безречевых» детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости. Данная группа составляет 20 - 25% среди детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости. И хотела бы привести статистические данные по нашей школе: в 9 классе – это 36%, в 4 классе – это 30%, в 3 классе – 27%, а в 1 классе – 70%. В итоге можно проследить динамику на увеличение количества «безречевых» детей. И данная группа детей является разнородной по своему составу:

- дети с полным отсутствием голосовой активности;

- дети, у которых имеется звуковая или минимальная звуко-слоговая активность;

- дети способные к сопряженному и отраженному повторению слогов и слов при отсутствии общеупотребительной речи.

Но, не смотря на то, что данная категория детей является полиморфной, можно выделить основные характерные черты личности:

- отсутствие мотивации к общению;

- неумение ориентироваться в ситуации;

- разлаженность в поведении;

- негибкость в контактах;

- повышенная эмоциональная истощаемость.

Все это мешает полноценному взаимодействию ребенка с окружающим миром.

Таким образом, речь детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости не обеспечивает в полной форме «коммуникативную» функцию. А психологи отмечают, что люди, не владеющие вербальной речью, находятся в чрезвычайно зависимом положении. Чаще всего инициатива коммуникации принадлежит не им. Окружающие обращаются к ним тогда, когда имеют для этого причину, желание или время. Обычно контакты ограничиваются лишь удовлетворением жизненно важных потребностей (сводить в туалет, переодеть, накормить, напоить, поменять положение, вывести на прогулку). В связи с тем, что понять «неговорящего» ребенка очень трудно, он чаще всего лишен возможности предъявить свои требования. Опасно, если человек к этому привыкнет. Ребенок, подросток, а затем и взрослый человек или превратиться в покорного, послушного человека, не способного реализовать ни одного из своих желаний, не верящего в себя, в свою ценность и значимость, или стать агрессивным – от того, что его не понимают, что он лишен права принятия решений, права выбора.

В настоящее время в обучении данной категории детей ведущим является использование методов и средств невербальной коммуникации. К невербальная средствам коммуникации относятся: мимика, жесты, поза, картинные символы. Ведущим инструментом такого «общения» становится тело человека.

В своем выступлении, я хочу более детально остановится на использование в работе с «безречевыми» детьми пиктограмм на уроках развития речи.

Пиктограмма – знак, отображающий важнейшие узнаваемые черты объекта, предметов, явлений на которые он указывает, чаще всего в схематическом виде.

Пиктографическое письмо (рисуночное письмо) – отображение общего содержания сообщения в виде рисунка или последовательности рисунков, обычно в целях запонимания, известно со времен неолита (2 тыс. лет до н. э.) – наскальная живопись.

Принцип пиктограмм до сих пор применяет широко и в нашем современном мире:

- международные знаки и символы, обозначающие виды спорта, а также дорожные знаки;

- для обозначения опасных веществ и предметов;

- условные обозначения на ярлыках одежды и текстильных изделиях;

- система пиктограмм и символов на вокзалах или в аэропорту;

- на упаковке товаров;

- в системе знаков программ компьютера и тд.

Иными словами, чтобы ребенку было легче социализироваться в обществе, мы должны их познакомить с основными и необходимыми для него пиктограммами и символами, а для детей «безречевых» - это может стать также одним из способов общения с окружающими людьми.

Таким образом, пиктограммы могут использоваться в таких качествах:

- как средство временного общения, для сохранения у ребенка мотивации и желания общаться;

- как средство постоянного общения для ребенка, неспособного говорить в будущем;

- как средство, облегчающее развитие общения, речи, когнитивных функций (символизации, формировании элементарных представлений и понятий);

- как подготовительный этап к усвоению письма и чтения у детей с проблемами в развитии (схема слова, схема предложения);

- как средство развития и коррекции высших психических функций (память, внимание, мышлении).

Использование пиктограмм в работе с «безречевыми детьми», имеющими отклонения в интеллектуальном развитии освещены в работах: Баряевой Людмилы Борисовны, Лопатиной Людмилы Владимировны, а также есть методика альтернативной коммуникации с помощью карточек ПЕКС в работе с аутичными детьми.

В своей работе я использую пиктограммы, разработанные Баряевой Людмилой Борисовной, так как они более адаптированы для данной категории детей.

В системе данных пиктограмм выделяются следующие разделы:

- Я - ребенок;

- Ребенок и явления природы;

- Ребенок в семье;

- Ребенок и мир животных;

- Ребенок и его игрушки;

- Ребенок и мир растений;

- Ребенок и его дом;

- Ребенок в школе.

Эти разделы теснейшим образом состыкованы с тематическими разделами в курсе развития речи на основе ознакомления с явлениями и предметами окружающей действительности. Таким образом, содержание данной серии пиктограмм обеспечивает ребенку возможность вступать в общение дома, в детском саду, классе, разнообразных ситуациях повседневной жизни.

В результате работы с данной системой пиктограмм мы можем достичь не только того, что дети будут соотносить слово с картинным символом, но в последующем смогут составлять простые словосочетания для выражения своего желания или для высказывания какой либо информации, в дальнейшем они смогут строить простые предложения или короткий рассказ. И в итоге вступать в своеобразный диалог с окружающими людьми.

Таким образом, использование метода пиктограмм:

- вызывает у ребенка желание пользоваться речью;

- уточнять и пополнять пассивный и активный словарь;

- по возможности вводит в обиходный словарь хотя бы лепетные варианты названий предметов, наиболее распространенных глаголов, название основных цветов и признаков;

- создает базу для дальнейшего развития речи и познавательной деятельности ребенка;

- развивает высшие психические функции, что положительно сказывается на результативности коррекционной работы.

Подробнее познакомиться с системой работы с пиктограммами вы сможете на моем мастер классе во второй части данного семинара. Я вас буду рада видеть.



Использование элементов мнемоники в работе над стихотворением

в классах для детей с глубокой умственной отсталостью.

Файзулина А.Р. учителя класса для детей с УУО

МСКОУ школа VIII вида №75
Основной задачей педагога специальной (коррекционной школы) 8 вида является социальная адаптация учащихся. Речь является неотъемлемым компонентом любой формы деятельности человека. Несформированность и недоразвитие отмечается у всех детей с ОВЗ и оказывает отрицательное влияние на развитие, обучение и социализацию ребенка.

В развитии речи детей и глубокой умственной отсталостью существует множество проблем:

- отсутствие речи

- скудный словарный запас

- односложная речь

- неспособность построить диалог, сформулировать вопрос, построить даже краткий ответ.

Коррекционное воздействие должно основываться на максимальном использовании возможностей ребенка с ОВЗ, с постепенной активизации нарушенных функций. Необходимо научить детей связно, последовательно излагать свои мысли, рассказывать о событиях окружающей жизни. Кроме того, сделать процесс обучения интересным и занимательным.

Поэтому использование одних традиционных методов работы с данной категорией детей недостаточно, необходимо изыскать новые пути решения формирования связной речи, найти такие творческие инновационные технологии, эффективность которых была бы очевидна. (слайд 2)

Одной из таких технологий является — мнемоника или мнемотехника.

Мнемотехника – это система методов и приемов, обеспечивающих эффективное запоминание, сохранение и воспроизведение информации, и конечно развитие речи. (слайд 3)

Цель обучения мнемотехнике: (слайд 4)

- развитие памяти разных видов: слуховой, зрительной, двигательной, тактильной;

- развитие ассоциативного мышления;

- развитие зрительного и слухового внимания;

- развитие мышления, воображения.

Учитывая, что для детей с ОВЗ характерна быстрая утомляемость и потеря интереса к занятию, использование мнемотехнике облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения предложенного материала, одновременно превращения процесс обучения в интересную игру.

(слайд 5)Особое место в работе с детьми занимает дидактический материал.

Как и любая познавательная деятельность, работа с использованием мнемоники строится от простого к сложному, т.е. от простейших мнемоквадратов, последовательно переходим к мнемодорожкам и позже к мнемотаблицам. Еще более сложный вариант, можно разрезать мнемотаблицу на квадраты, попросить ребенка по памяти собрать их в таблицу, не исключая последовательности.

Итак, Мнемотаблица — это схема, в которую заложена определённая информация. (слайд 6)

Мнемотаблицы могут быть как цветные, так и черно-белые. На начальной стадии дети получают готовые таблицы, желательно цветные, в дальнейшем они могут участвовать в их подготовке сами (в нашем случае раскрашивании).

Содержание мнемотаблицы - это графическое или частично

графическое изображение стихотворений. Главное – нужно передать условно-наглядную схему и изобразить так, чтобы нарисованное было понятно детям.

Суть мнемосхемы заключается в том, что: на каждое слово и словосочетание придумывается картинка и таким образом весь текст зарисовывается схематично. (слайд 6). Глядя на эти схемы – рисунки ребенок запоминает информацию.

Этапы работы: ( слайд 7)

1. Кодирование информации в образы - рассматривание таблицы и разбор того, что на ней изображено. Сначала читается текст стихотворения полностью, затем беседуем с детьми по тексту - отслеживаем последовательность заранее приготовленной модели.

2. Перекодировка информации - запоминание соединённых образов;

3. Запоминание последовательности, созданных образов.

4. Закрепление образов в памяти. Чтение стихотворения с опорой на символы (образы), т.е. отработка метода запоминания.



Слайд 8 фото

С помощью использования схем — моделей и мнемотаблиц удаётся достичь значительных результатов в следующем: (слайд 9)



  • Развивается ассоциативное мышление, зрительная и слуховая память, зрительное и слуховое внимание, воображение;

  • активизируется словарный запас;

  • расширяется представления об окружающем мире;

  • дети преодолевают робость, застенчивость;

  • развивается фантазия и творческое воображение детей.

  • запоминают и рассказывают стихтворения;


Выводы. (слайд 10)

Завершая свое выступление, хотелось бы еще раз отметить, что Мнемотехника воспитывает приемы запоминания и припоминания, что в свою очередь способствует развитию психических процессов, коммуникативных навыков, познавательной активности, повышению уровня социальной адаптации таких детей к окружающей их действительности.




«Использование телесно-ориентированных техник

в коррекционно-развивающей работе с детьми с глубокой УО»

Коровина М.И., педагог – психолог

МСКОУ школа VIII вида №75
«Особый ребенок» - часто говорим мы, и не каждому обывателю понятно, что имеют в виду под этим выражением специалисты, работающие с детьми в специальных коррекционных школах, да и нам не всегда понятно, что происходит с ребенком, когда он взаимодействует с окружающим миром, как он его воспринимает, как перерабатывает информацию, что чувствует и испытывает, какие процессы бурлят в нем. Единственное, что нам точно известно, что эти дети имеют различные поражения ЦНС, а следовательно нарушено функционирование определенных отделов головного мозга. И перед нами стоит задача, приоткрыть эту таинственную дверцу ,заглянуть вовнутрь и помочь такому ребенку хоть чуточку стать похожими на большинство из нас . А помочь таким детям, можно только, если специалист владеет знания о нейропсихологии и может применять их в своей практике.

Нейропсихологический подход дал возможность создать ряд высокоэффективных технологий коррекционной работы. Коррекционно-развивающая работа строится, согласно концепции А. Р. Лурии, на основе представления о трех функциональных блоках мозга



1) Энергетический, обеспечивает поддержание оптимального уровня бодрствования и тонуса;- Это уровень активации, энергосбережения и статокинетического баланса психических процессов.
2) блок приема, переработки и хранения информации;
Это уровень сенсомоторного взаимодействия с внешним миром.

3) блок программирования, контроля и регуляции деятельности. Уровень произвольной регуляции и смыслообразующей функции психомоторных процессов.
А также учитывается концепция А.В.Семенович, согласно которой, любая психическая функция левого полушария сначала формируется в правом и лишь позже дублируется, перемещаясь в левое. Единство мозга складывается из деятельности двух его полушарий, тесно связанных между собой. Учитывая функциональную специализацию полушарий (правое - гуманитарное, образное; левое - математическое, знаковое), а также роль их совместной деятельности в осуществлении высших психических функций, А.В. Семинович указывает, что нарушение межполушарной передачи информации искажает познавательную деятельность детей. А так же, что с помощью специально подобранных физических упражнений организм координирует работу правого и левого полушарий .

В процессе актуализирую, что воздействие на моторный уровень с учетом общих закономерностей развития в онтогенезе вызывает активизацию ВПФ. Поэтому вначале коррекционного процесса отдается предпочтение именно двигательным методам. Для стимуляции интеллектуального развития возможно применение кинезиологических упражнений.

КИНЕЗИОЛОГИЯ – наука о развитии головного мозга через движение, о развитии умственных способностей и физического здоровья через определённые двигательные упражнения. Кинезиологические упражнения - комплекс движений, позволяющих активизировать межполушарное взаимодействие, при котором полушария обмениваются информацией, происходит синхронизация их работы. Так называемая «Нейрогимнастика» или «Гимнастика для мозга» - эффективна и для детей и для взрослых в любом возрасте, но особенно актуально применение кинезиологических упражнений у детей с проблемами в развитии. Каждое из упражнений способствует возбуждению определенного участка мозга и включает механизм объединения мысли и движения.

Кинезиологические упражнения повышают стрессоустойчивость, синхронизируют работу полушарий, улучшают мыслительную деятельность, способствуют улучшению памяти и внимания, развитию общей и мелкой моторики, речи, пространственных представлений снимает мышечный тонус, снижает утомляемость, повышает способность к произвольному контролю, одним словом, способствуют коррекции и развитию всех тех процессов и функций, которые в большей степени нарушены у детей с глубокой УО. 

Под влиянием кинезиологических тренировок в организме наступают положительные структурные изменения. Считаю, что грамотная коррекционная работа в этом направлении, с учетом особенностей и уровня развития детей, приносит достаточно ощутимые результаты, способствующие значительным подвижкам в усвоении образовательной программы.

В комплексы упражнений, входят:



  • Телесные движения, которые синхронизируют работу полушарий.

  • Растяжки нормализуют гипертонус (неконтролируемое чрезмерное мышечное напряжение) и гипотонус (неконтролируемая мышечная вялость).

  • Дыхательные упражнения улучшают ритмику организма, развивают самоконтроль и произвольность.

  • Глазодвигательные упражнения позволяют расширить поле зрения, улучшить восприятие. Однонаправленные и разнонаправленные движения глаз и языка развивают межполушарное взаимодействие и повышают энергетизацию организма.

  • Упражнения для релаксации способствуют расслаблению, снятию напряжения.

В свою очередь, составляя программу занятий нужно учитывать подбор упражнений, которые разбиваются на 4 группы:

Первая группа упражнений дает возможность «перейти центральную линию тела» или стимулирует работу малой и большой моторики. Заданием этих упражнений является увеличение количества нейронных связей между правым и левым полушариями мозга, что стабилизирует сенсорно-моторную интеграцию и психические функции. Эти упражнения отвечают за улучшения таких способностей как чтение и письмо.
Вторая группа упражнений отвечает за растяжку мышц. Эти упражнения ликвидируют негативное влияние различных рефлексов (в том числе и так называемого «защитного рефлекса»). Мышцы в тонусе посылают в мозг сигнал о расслабленности и готовности организма к обучению.
Третья группа упражнений отвечает за «энергизацию» тела. Обеспечивают необходимую скорость и интенсивность протекания нервных процессов. Влияют на уровень концентрации, что в свою очередь увеличивает мотивацию к действиям.
Четвертая группа – углубляющие упражнения. Усиливают позитивную настройку человека, стабилизируют и ритмизируют нервные процессы организма, что способствует успехам в обучении.

 Занятия должны проводиться систематически в спокойной, доброжелательной обстановке. Следует отметить, что основным требованием к квалифицированному использованию специальных кинезиологических комплексов является точное выполнение движений и приемов. Педагог обязан сначала сам освоить все упражнения. После этого обучать каждого ребенка. Занятия начинаются с изучения упражнений, которые постепенно усложняются, и увеличивается объем выполняемых заданий. Каждое упражнение выполняется не более 2-х минут. Их можно делать в различных сочетаниях. Выполнение упражнений возможно как дома с родителями, так и на предметных уроках, как физкультминутки, перед заданиями, для выполнения которых необходима высокая концентрация внимания, усидчивость, включение большого потока энергии, а также после них.

или на специальных занятиях по кинезеологии. Могут использоваться как разминка на уроках физкультуры, ритмики.

Для лучшего усвоения и выполнения упражнений целесообразно вносить эмоциональную окраску: обыгрывание стишков и потешек, придумывание мини танца с использованием музыкального сопровождения, применение пальчикового театра, различных атрибутов для обыгрывания образа, использование цветных красок и маркеров.



В заключении хочу сказать, что профессор И. П. Павлов считал, что любая мысль заканчивается движением, именно поэтому многим людям легче мыслить при повторяющихся физических действиях, например ходьбе, покачивании ногой, постукивании карандашом по столу и др. На двигательной активности построены все нейропсихологические коррекционно-развивающие и формирующие программы, которые ориентированы на то, чтобы сопутствовать ребенку в его сомообучении, А нашим детям, с проблемами в развитии, помогают стать более самостоятельным.


Каталог: files
files -> Рабочая программа дисциплины «Введение в профессию»
files -> Рабочая программа по курсу «Введение в паблик рилейшнз»
files -> Основы теории и практики связей с общественностью
files -> Коммуникативно ориентированное обучение иностранным языкам в Дистанционном образовании
files -> Варианты контрольной работы №2 По дисциплине «Иностранный (англ.) язык в профессиональной деятельности» для студентов 1 курса заочной формы обучения, обучающихся по специальности 030900. 68 Магистратура
files -> Контрольная работа №2 Вариант №1 Text №1 Use of Non-Police Negotiators in a Hostage Incident
files -> Классификация основных человеческих потребностей по А. Маслоу Пирами́да потре́бностей
files -> Рабочая программа для студентов направления 42. 03. 02 «Журналистика» профилей «Печать», «Телевизионная журналистика»


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница