Шипицына Л. М. ; «Необучаемый» ребенок в семье и


Развитие социально-бытовых навыков в условиях дома



страница10/36
Дата11.05.2016
Размер6.23 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   36

3.5.1. Развитие социально-бытовых навыков в условиях дома

Оценка социально-бытовых навыков показала, что у всех молодых людей (100%) с умеренной умственной отсталостью они сформированы в основном, как в условиях дома, так и вне дома, но уровень развития различен. Среднее значение сформированности этих навыков в домашних условиях составляло

87

12,4 балла (при максимуме 13), а вне дома — 31,1 балла (при максимуме 34). Как в условиях дома, так и вне его, в группе обследованных с умеренной ум­ственной отсталостью 94,1% молодых людей имели высокий уровень сформи­рованное™ социально-бытовой адаптации (табл. 9).



В группе молодых людей с тяжелой умственной отсталостью сформирован-ность социально-бытовых навыков была ниже. У 83,0% обследованных в до­машних условиях и у 70,0% — вне дома выявлялась низкая социально-бытовая адаптация, причем ее средние значения составляли 8,0 баллов дома и 14,5 бал­лов — вне дома, то есть были в 1,6 и 2,1 раза ниже, чем при умеренной ум­ственной отсталости. По уровням сформированности этих навыков (табл. 9) выявлялась неоднозначная ситуация: высокий уровень отмечался у 58,9% тя­жело умственно отсталых дома и у 29,4% — вне дома. У достаточно большого числа обследованных этой группы выявлен низкий уровень, чего не наблюда­лось в группе молодых людей с умеренной умственной отсталостью.

Таблица 9



Уровни сформированности социально-бытовых навыков у молодых людей с нарушением интеллекта,%

Навыки

Уровень молодых людей группы с УУО

Уровень молодых людей группы с ТУО

высокий

средний

низкий

высокий

средний

низкий

Социально-бытовые навыки в домашних условиях

94,1

5,9




58,9

18,0

23,1

Социально-бытовые навыки вне дома

94,1

5,9



29,4

23,5

37,1

При получении представлений о степени владения молодыми людьми на­выками личной гигиены нами выделены следующие уровни оценки:

П высокий уровень (ВУ) — владеет самостоятельно (чистит зубы, не тре­бует помощи при посещении туалета, принятии ванны и т. д.);

П средний уровень (СУ) — владеет частично, требуется посторонняя по­мощь при ежедневном выполнении гигиенических процедур;

□I низкий уровень (НУ) — в вопросах личной гигиены не самостоятелен, требуется постоянная помощь и контроль со стороны взрослых.

Самостоятельно владеют навыками личной гигиены большинство (74%) лиц с УУО и лишь 21% лиц с ТУО. Они не требуют помощи при умывании, чистке зубов, посещении туалета, принятии ванны. Эти результаты можно видеть на рис. 9.

У 16% лице УУО и у большей части лиц с ТУО (63%) эти навыки сформиро­ваны частично, то есть в ряде случаев им необходима помощь либо контроль над выполнением со стороны взрослых.

В обеих обследованных группах встречаются молодые люди, у которых на­выки личной гигиены не сформированы вообще (10% — среди лиц с УУО; 16% — у лиц с ТУО), что кажется трудно объяснимым: эти дети воспитывают­ся в семьях, и следовательно, родители просто не занимаются с ними.

88

Степень владения молодыми людьми навыками самообслуживания оцени­вали в зависимости от объема и качества выполнения ими действий по само­обслуживанию.

Исследование навыков самообслуживания показало, что незначительная часть лиц с УУО и ТУО владеют ими удовлетворительно (37 и 21 %, соответствен­но), то есть они могут самостоятельно переодеться, подогреть себе пищу, схо­дить в магазин за покупками, заняться дома уборкой. И все же почти у полови­ны лиц в обеих группах (42 и 47%) эти навыки сформированы недостаточно, в связи с чем необходим контроль над их выполнением со стороны взрослых.

21 % лиц с УУО и 32% лиц с ТУО вообще не владеют навыками самообслу­живания, нуждаются в постоянной посторонней помощи при одевании-раз­девании, приготовлении и принятии пищи и т. д., что еще раз подтверждает наше мнение об отсутствии систематической работы с ними в семье.

Следовательно, улице УУО наиболее высокий уровень сформированности навыков личной гигиены. Хотя многие из этих молодых людей обучались в школе, и к моменту нашего исследования они уже вышли из детского возраста (им было от 15 до 29 лет), даже жизненно важные навыки самообслуживания и приема пищи развиты лишь у части из них, а остальные нуждаются в помощи либо совершенно не могут выполнять простые действия самостоятельно. Эти факты крайне тревожны, поскольку взрослые дети проживают с родителями и другими родственниками, которые уделяют им мало внимания, не пытаясь обучить самостоятельности и стараясь сделать все за них. Полученные резуль­таты настораживают еще и потому, что более половины из этих детей (59,5%) обучались в школе, где также, очевидно, очень мало внимания уделялось кор-рекционной работе с ними и подготовке их к самостоятельной жизни в преде­лах их возможностей. Возможно также, что часть из них потеряли ранее полу­ченные адаптивные навыки.

В группе лиц с ТУО только около 33% детей владеет навыками самостоя­тельного приема пищи, однако с помощью других они довольно сносно реали­зуют навыки личной гигиены, самообслуживания и питания. Очевидно, здесь есть достаточно значимый резерв для их обучения и развития этих навыков в большей степени.

Представления о предметах одежды у умеренно умственно отсталых моло­дых людей (табл. 11) достаточно хорошо развиты, даже в отношении диффе-

89

Табл и ца 10 Представления умственно отсталых молодых людей о предметах одежды,%

Группы обследованных

Одежда

Летняя — зимняя

Мужская - женская

Спортивная — для отдыха

Молодые люди с умеренной умственной отсталостью

89,0

90,0

80,0

Молодые люди с тяжелой умственной отсталостью

42,9

48,0



ренцировки спортивной одежды и одежды для отдыха. В группе обследован­ных с тяжелой умственной отсталостью менее половины молодых людей раз­личают летнюю и зимнюю, мужскую и женскую виды одежды и ни один из них не дифференцирует спортивную одежду и одежду для отдыха.

Для социализации молодых людей с умственной отсталостью крайне важ­ны умения и навыки работы по дому. Мы наблюдали их способности справ­ляться с мытьем посуды, пола, сервировкой стола, с необходимостью подогреть себе пищу, сделать бутерброды, постирать свою одежду, вытереть пыль и проч.

По способности умственно отсталых молодых людей справляться с обязан­ностями по дому были выявлены три уровня.

Было установлено, что имели постоянные обязанности (сервировка стола, мытье посуды, уборка и др.) и выполняли их на высоком уровне 74% лиц с УУО и лишь 21% лиц с ТУО. Эти молодые люди были способны пользоваться пли­той для разогревания пищи, стирать белье, ходить в магазин за элементарны­ми покупками. В целом, у них наблюдалось позитивное отношение к домаш­ней работе, ответственное и своевременное ее выполнение.

Средний уровень выполнения обязанностей по дому был присущ 26% лиц с УУО и 47% лиц с ТУО. Для молодых людей этого уровня было характерным выполнение определенных домашних обязанностей, однако зачастую у них отмечались низкая мотивация, нерегулярность исполнения и избегание рабо­ты по дому.

Не могли справляться с домашними обязанностями либо выполняли их на очень низком качественном уровне 32% лиц с ТУО, в то время как среди УУО таких не было вовсе. В данном случае такие низкие результаты можно, види­мо, объяснить тяжестью нарушений их развития, в частности — моторной сфе­ры, а также низкой мотивацией к выполнению какой-либо работы по дому.

Большую важность представляет знание умственно отсталыми молодыми людьми правил техники безопасности дома, поскольку зачастую они находят­ся дома одни и многие ситуации (насыщенные электроприборами, газовыми горелками и химическими веществами) могут представлять для них опасность. В связи с этим мы обследовали степень владения навыками безопасного пове­дения дома по следующим параметрам: понимание смысла слов «опасно» и «безопасно»; выполнение элементарных правил пользования водой, газом, некоторыми электроприборами, режущими предметами; адекватное реагиро­вание на звонок в дверь незнакомого человека.

Изучение осведомленности молодых людей о правилах техники безопаснос­ти дома приведено по уровням владения этими знаниями.

90

Среди лиц с УУО 68% хорошо знают и выполняют правила техники безо­пасности дома, 32% выполняют их частично, например, умеют пользоваться водой, газом, при этом могут открыть дверь незнакомому человеку или испы­тывают затруднения при пользовании электроприборами.



Молодые люди с ТУО выполняют правила безопасности дома. Не знакомы сданными правилами 26% обследованных молодых людей этой группы.

Немаловажной составляющей процесса успешной социальной адаптации умственно отсталого человека является умение связаться с нужным учрежде­нием по телефону в экстремальной ситуации.

Выявлено, что большинство УУО молодых людей (86%) умеют пользовать­ся телефоном, 10% могут воспользоваться им только в экстренных случаях, 4% не умеют пользоваться им вообще.

Напротив, среди обследованных лиц с ТУО лишь 4% способны уверенно пользоваться телефоном (в 20 раз реже, чем молодые люди с УУО), 53% из них могут делать это только в случаях вынужденной необходимости, а для 43% лю­дей этой группы пользование телефоном недоступно.

Подобные низкие результаты в группе лиц с ТУО выглядят естественно, поскольку многие из молодых людей этой группы являются «безречевыми», следовательно, общение по телефону для них не представляется возможным.

3.5.2. Развитие социально-бытовых навыков вне дома

Для полноценной социальной реабилитации весьма важно научить умствен­но отсталых лиц наиболее необходимым и простым правилам поведения на улице и в транспорте (правила дорожного движения для пешеходов и проезда в транспорте; правила безопасного поведения при общении с незнакомыми людьми; представление о том, как вести себя в ситуации «если ты заблудился» (в магазине, в городе, в лесу)).

Исследование знания и выполнения умственно отсталыми молодыми людь­ми правил поведения на улице и в транспорте позволило выявить 3 уровня овла­дения этими навыками:

1) высокий уровень (ВУ) — знаком с правилами дорожного движения, мо­жет самостоятельно пользоваться транспортом, ходить в магазин;

2) средний уровень (СУ) — знания сформированы недостаточно, из дома выходит только во двор, на более дальние расстояния — в сопровожде­нии взрослых; транспортом самостоятельно пользоваться не может;

3) низкий уровень (НУ) —знания не сформированы, выходит из дома толь­ко в сопровождении взрослых.

Изучение правил поведения на улице и в транспорте показало, что все об­следованные с УУО имеют представление о правилах поведения на улице и в транспорте, из них 57% знают их хорошо и выполняют, 43% — выполняют их частично и не всегда (рис. 10).

91

Иную картину демонстрируют данные по лицам с ТУО: только 10% из них хорошо знают и выполняют данные правила (почти в 6 раз меньше), 64% имеют элементарные представления, а 26% совсем не осведомлены по этому поводу.

У обследованных этой группы наибольшие трудности вызывал субтест «Если ты заблудился», с ним не справились 80%.



3.5.3. Развитие учебных навыков и навыков трудовой деятельности

Исследование показало, что существуют значительные различия в степени владения учебными навыками (письма, счета, чтения) лицами с УУО и с ТУО. В достаточной степени эти навыки сформированы у 53% лиц с УУО, в то время как никто из группы обследованных лиц с ТУО не владеет таковыми. Могут написать свое имя, адрес, сосчитать до 5—10 и проч. 37% лиц с УУО и 47% лиц с ТУО. Следует отметить, что среди молодых людей с УУО у 10%, атакже у 53% лиц с ТУО даже элементарные навыки письма, счета, чтения не сформирова­ны вообще.

При исследовании выполнения более тонких и сложных трудовых операций разного рода (работа с ножницами, цветной бумагой, клеем и т. д.) были выяв­лены различия в способности их реализации обследуемым. Хорошо справля­лись и имели высокую мотивацию 32% лиц с УУО и небольшая часть лиц с ТУО (10%).

Большая часть обследуемых обеих групп (68% лиц с УУО и 43% лиц с ТУО), хотя и овладели навыками работы с ножницами, бумагой, клеем и т. д., делали это неохотно и лишь при помощи взрослых членов семьи. Среди молодых лю­дей с ТУО почти половине (47%) было недоступно выполнение элементарных трудовых операций.

По субтесту «Представление о профессиях» также выявлены отчетливые различия в обследованных группах (табл. 11).

Почти у половины обследованных с тяжелой умственной отсталостью пол­ностью отсутствуют представления о профессиях.

Понимание молодыми людьми с нарушениями интеллекта значимости тру-

92

Табл и ца 11



Представление

о профессиях







Группы обследованных




Полное




Частичное

Отсутствие представления

Молодые люди с умеренной умственной отсталостью




63,5




46,5

-

Молодью люди с тяжелой умственной отсталостью




14,5




39,5

46,0

довой деятельности для человека выявляли по задаваемым вопросам и предъяв­ляемым картинкам. Для этого использовались следующие вопросы: «Для чего люди ходят на работу?» «Какая профессия тебе нравится? Почему?» и др.

Большая часть молодых людей с УУО (53%) и очень небольшая часть лиц с ТУО (10%) имеют достаточно хорошо сформированное представление о зна­чимости труда для человека, на примере могут рассказать, для чего нужно тру­диться, какую пользу это приносит самому человеку и окружающим.

Частичные представления имеют 37% лиц с УУО и 69% лиц с ТУО. Эти мо­лодые люди смогли лишь фрагментарно описать смысл трудовой деятельности человека. Отвечая на уточняющие вопросы, они испытывали затруднения.

Совсем не сформированными оказались представления у 10% лиц с УУО и у 21 % лиц с ТУО (в 2 раза больше), которые не смогли дать ответа на постав­ленные вопросы.

Резюмируя общие и специфические особенности развития социальных и трудовых навыков умственно отсталых молодых людей, можно заключить, что в силу тяжести нарушений в их физическом и интеллектуальном развитии, формирование этих навыков значительно затруднено, а в некоторых индиви­дуальных случаях может оказаться невозможным. Однако систематическая работа по развитию и закреплению учебных и трудовых навыков приносит ве­сомые положительные результаты. Как правило, удовлетворительным уровнем сформированности тех или иных навыков обладают те молодые люди, родите­ли которых прилагают к этому достаточно усилий и времени. Отношение са­мих родителей к воспитанию «особого» ребенка и их реалистичная оценка воз­можностей своих детей играют существенную роль в развитии, реабилитации и дальнейшей социальной адаптации.

3.6. ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ У МОЛОДЫХ ЛЮДЕЙ С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Эмоциональные отклонения являются неотъемлемой частью симптомати­ки психического недоразвития. Они очень различны и не всегда соответству­ют степени нарушений в познавательной сфере. Обычно высшие чувства (дол­га, дружбы и т. д.) оказываются менее сформированными, а имеющиеся

93

эмоциональные проявления недостаточно динамичны, малодифференцирова-ны и нередко не соответствуют реальным стимулам. Крайне недостаточны мо­тивации, побуждающие к познавательной деятельности (Д. Н. Исаев, 1982).



Незрелость эмоций и чувств умственно отсталых обусловлена, в первую оче­редь, особенностями развития их потребностей, мотивов и интеллекта. Так, установлено, что у умственно отсталых дошкольников и школьников недораз­витие личности наиболее ярко проявляется в игровой деятельности. Игра дол­го задерживается на стадии простого манипулирования, элементарных подра­жательных стереотипов, в ней отчетливо видно отсутствие инициативы, творчества. Недопонимание условий ролевой игры, затрудняя общение со свер­стниками, усугубляет дефицит интеллектуального развития (В. В.Лебединс­кий, 2003).

Это объясняется тем, что у ребенка с умственной отсталостью очень слабо развиты потребности в новых впечатлениях, любознательность, познаватель­ные процессы, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов де­ятельности. Его деятельность и поведение подвержены влиянию непосред­ственных, ситуативных побуждений внешних воздействий. Симптомами нарушений эмоциональной сферы являются раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость, отсутствие опосре­дованной мотивации. В отличие от нормального школьника, у ребенка с ум­ственной отсталостью трудно происходит формирование социальных чувств.

Для эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка характерны мало-дифференцирован ность, бедность переживаний. Как отмечают С. С. Ляпидев­ский и Б. И. Шостак (1985), его чувства однообразны, неустойчивы, ограни­чиваются двумя крайними состояниями (удовольствие или неудовольствие), возникают только при непосредственном воздействии того или иного раздра­жителя.

В своем исследовании Т. 3. Стернина (1998), проанализировав данные ли­тературных источников, указывает на то, что ряд отечественных и зарубежных авторов отмечают у ребенка с умственной отсталостью живость эмоций (приветливость, доверчивость, оживленность) наряду с поверхностностью и не­прочностью. Такие дети легко переключаются с одного переживания на дру­гое, проявляют несамостоятельность в деятельности, легкую внушаемость в по­ведении и играх, следуют за другими детьми. Кроме того, у умственно отсталых детей часто возникают неадекватные эмоции и чувства. У отдельных детей на­блюдается чрезмерная легкость и поверхностная оценка серьезных жизненных событий.

Е. В. Михайловой (2003) было установлено, что существуют различия в эмо­циональной компетентности учащихся 1—2-х классов массовой и специаль­ной (коррекционной) школ VIII вида. Несмотря на то что тревожность уча­щихся обеих школ находится на приблизительно одинаковом (высоком и среднем) уровне, дети с умственной отсталостью испытывают гораздо больше трудностей при выборе эмоциональной реакции на предъявленную ситуацию, кроме того, им свойственна неадекватная оценка данной ситуации, что объяс­няется затруднениями в распознавании смысловой нагрузки стимула. По экс­прессии лица учащиеся с нарушением интеллекта наиболее точно дифферен-

94

цируют радость, удовольствие, страдание и гнев, то есть те состояния, которые обладают наиболее яркой эмоциональной окраской. Почти недифференциру-емыми для учащихся данной группы остаются эмоции, имеющие оттеночный характер (например, вина или презрение). Так как сам по себе процесс считы­вания эмоционального алфавита является достаточно сложным, то у детей дан­ной группы возникают при этом дополнительные трудности, обусловленные отклонениями в интеллектуальном развитии.



В тех случаях, когда ребенок может осмыслить контекст, ситуацию, ему про­ще понять эмоцию персонажа. А это, в свою очередь, определяется уровнем его умственного развития. В специальной психологии проведены многочис­ленные исследования особенностей понимания сюжетных картин детьми с нарушением умственного развития (Т. 3. Стернина, 1998).

Многие исследователи, выдвигая на первый план задачу коррекции позна­вательной, интеллектуальной сферы умственно отсталого ребенка, в значитель­но меньшей степени проявляли интерес к собственно личностным аспектам его развития (И. А. Коробейников, 2002). Осознание важности этих аспектов прямо или косвенно находит свое отражение в системе как психолого-педаго­гических, так и клинических представлений о своеобразии умственно отста­лого ребенка. Наибольшее количество отечественных исследований, связан­ных с проблемой формирования личности при умственной отсталости, посвящено, прежде всего, особенностям самооценки.

Самооценка (оценка своих личностных качеств, возможностей, поступков) является значимой характеристикой личности ребенка, важным регулятором его поведения и взаимоотношений с окружающими людьми. Она же отражает своеобразие развития личности умственно отсталого ребенка. Известно, что у младших умственно отсталых школьников наблюдается неадекватная само­оценка. У них не сформированы правильные понятия о своих возможностях, они не способны критично оценить свои действия и поступки. С возрастом самооценка школьников с интеллектуальной недостаточностью становится более адекватной, отмечается появление таких личностных качеств, как уме­ние оценить себя и результаты своей деятельности (Г. М. Дульнев, 1981).

В настоящее время имеются немногочисленные работы, посвященные пси­холого-педагогическим особенностям и развитию личности умственно отста­лых с умеренной и тяжелой степенью интеллектуальных нарушений, да и то, в основном, детей (А. Р. Маллер, 1996; Л. М. Шипицына, 2004).

Базальные эмоции детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью обнаруживают относительную сохранность. Многие из них чувствительны к оценке своей личности другими людьми. Когда их хвалят, они радуются, при порицании — часто обидчивы, проявляют негативизм, могут быть вспыльчи­вы, агрессивны. Помимо симпатических эмоций, у умеренно умственно от­сталых обнаруживаются зачатки самооценки, переживание обиды, насмешек. Вместе с тем у тяжело умственно отсталых детей нет многообразия и дифферен-Цированности эмоций, им свойственны косность, тугоподвижность эмоцио­нальных проявлений. Чаще всего их элементарные эмоции связаны с физио­логическими потребностями (насыщением пищей, ощущением тепла и т. д.). Формы выражения эмоций примитивны: они проявляются в крике, гримас -

95

ничанье, двигательном возбуждении, агрессии и т. д. Все новое часто вызывает страх (А. Р. Маллер, 1996).



Рядом исследователей установлено, что при умственной отсталости в боль­шей степени недоразвиваются те эмоции, которые тесно связаны с интеллек­туальным развитием. Что касается базальных эмоций, то они менее зависимы от состояния интеллекта (Л. В. Занков, 1939; Г. Е. Сухарева, 1959). Известно, что уже к 1,5 годам весь набор базальных эмоций (страх, радость, гнев, обида, ревность и т. д.) активно используется здоровым ребенком. В то же время ин­теллектуальное развитие находится еще только на стадии сенсомоторного ин­теллекта. Поэтому в этом возрастном периоде взаимовлияние обоих процес­сов друг на друга менее значимо, чем в последующие годы. Можно даже говорить об известной независимости аффективного развития от состояния интеллекта на данном этапе. В дальнейшем, благодаря межсистемным пере­стройкам, влияние интеллекта на аффективные процессы неизмеримо возра­стает, однако по-прежнему сохраняется известная автономность базальных эмоций. Интеллекту не всегда удается поставить их под свой контроль даже в норме (В. В. Лебединский, 2003).

Эта особенность базальных эмоций сохраняется и при умственной отстало­сти. Известным психиатром С. С. Корсаковым (цит. по В. В. Лебединскому, 2003) был описан случай идиотии (у больной отсутствовали речь, элементар­ные навыки самообслуживания и т. д.), однако, несмотря на глубокую интел­лектуальную недостаточность, похвала и порицание не только понимались больной, но и вызывали у нее адекватную реакцию.

Сохранность базальных эмоций открывает ряд возможностей коррекции психического развития умственно отсталых детей. Так, возможность исполь­зования в воспитательных целях определенной сохранности эмпатийных эмо­ций не требует специального доказательства. Исследования также показыва­ют, что умственно отсталые дети, так же, как и здоровые, лучше запоминают аффективно насыщенный материал. При воспроизведении рассказов они луч­ше запоминали отдельные сюжетные линии, более полно — построение фра­зы. При этом качество выполнения задания зависело не только от уровня ин­теллектуального развития умственно отсталого ребенка, но, что оказалось довольно неожиданным, и от устойчивости его аффективной сферы. Таким об­разом, состояние аффективной сферы вносит существенный вклад в эффек­тивность интеллектуальных процессов (В. В. Лебединский, 2003).

По сравнению с остальными сторонами личности, эмоции умственно от­сталых наименее изучены. Между тем, в коррекционно-воспитательной рабо­те с умственно отсталыми учет эмоционального компонента очень важен.

Большинству лиц с умственной отсталостью доступны такие простые эмо­ции, как страх, радость, удовольствие, гнев, но обычно эмоциональные реак­ции по глубине не соответствуют вызвавшей их причине. Чаще они выражены недостаточно ярко, хотя встречаются и слишком сильные переживания по не­значительному поводу.

Для лиц с болезнью Дауна характерно преобладание положительных эмо­ций, доброжелательность по отношению к тем, кто с ними живет, работает. Большинство этих людей ласковы, дружелюбны, хотя некоторые из них про-

96

являют упрямство, негативизм. Всем свойственна внушаемость. Учитывая по­вышенную внушаемость лиц с болезнью Дауна, следует пристально следить за тем, чтобы окружающие не оказывали на них отрицательного влияния (С. Д. За-брамная, 1978; Г. В. Гуровец, Л. З.Давидович, 1999).



Следует отметить, что лица с болезнью Дауна отличаются большой подра­жательностью. Они копируют поведение, манеры, жесты, мимику окружаю­щих. Стоит засмеяться или начать делать вид, что нам больно, — на их лицах отражаются те же эмоции. «Заражение» эмоциями отчетливо проявляется, когда кто-то из рядом сидящих начинает смеяться или плакать. Однако внешние проявления не сопровождаются у таких больных внутренними эмоциональ­ными переживаниями, а потому их можно без особого труда «переключать» с одного состояния на другое (со смеха на плач и наоборот). В то же время без этих «переключений» они могут долгое время смеяться или плакать, пока ка­кой-либо раздражитель не выводит их из этого состояния.

Характерные особенности умственно отсталых молодых людей — частая смена настроения, проявление аутичных черт в поведении, радость возможно­му контакту, желание его, но в то же время уход от него, иногда через агрессию, самоагрессию, проявление аутостимуляции, радость и удовольствие от актив­ной деятельности, но обычно слабая мотивация, неустойчивый интерес к учеб­ной и, в целом, к трудовой деятельности (Н. Б.Лурье, 1972; Я. Г. Юдилевич, 1981; С. Д. Забрамная, 1995).

Большинство исследователей подчеркивают, что типичными чертами лич­ности умеренно и тяжело умственно отсталых являются отсутствие инициати­вы и самостоятельности. Чаше всего они отличаются косностью психики, с трудом переключаются на новую деятельность, очень охотно подражают дру­гим, повторяют старые, заученные штампы. Большинство из них легко подда­ются внушению и в то же время упорно сопротивляются всему новому и вся­кому воздействию на них. Таким образом, у этих лиц повышенная внушаемость сочетается с негативизмом, неустойчивость в деятельности с большой инерт­ностью (М. С. Певзнер, 1959).

Эмоции у умеренно и тяжело умственно отсталых обнаруживают относи­тельную сохранность. Многие из них чувствительны к оценке своей личности другими людьми. Когда их хвалят, они бурно проявляют свою радость, при порицании часто обидчивы, негативистичны, могут быть вспыльчивы, агрес­сивны. Вместе с тем у этих людей нет многообразия и дифференцированности эмоций, им свойственны косность, тугоподвижность эмоциональных прояв­лений (Г. Е. Сухарева, 1965).

Для исследования эмоциональной сферы умственно отсталых молодых лю­дей нами были использованы методы наблюдения, беседы и следующие пси­хологические методики:

1) «Мимика» — для определения способности дифференцировать эмоции окружающих людей;

2) Цветовой тест Э. Т. Дорофеевой —для оценки эмоционального состояния и определения степени эмоциональной устойчивости — лабильности;

3) Цветовой тест Люшера — для выявления показателей тревожности, веге­тативного коэффициента и оценки работоспособности и утомляемости.

97

Изучение экспрессии умственно отсталых лиц проводили с использовани­ем метода наблюдения, беседы, как с самими испытуемыми, так и с их родите­лями (преимущественно матерями).



Экспрессия оценивалась с опорой на 3 уровня:

П высокий уровень (ВУ) — адекватное выражение своих эмоций в соот­ветствующей эмоциогенной ситуации; способность улавливать тонкие эмоциональные оттенки; способность сопереживать;

П средний уровень (СУ) —способность адекватно выражать лишь эмоции, имеющие оттенок крайних эмоциональных состояний (гнев, страх, ра­дость, восторг);

□ низкий уровень (НУ) — неспособность понимать собственные эмоцио­нальные переживания, в большинстве случаев — неадекватное выраже­ние собственных чувств.

Результаты показывают, что среди лиц с УУО лишь 10% могут адекватно понимать и выражать собственные эмоции, 36% молодых людей выражают лишь крайние проявления эмоциональности, а 54% испытывают при этом зна­чительные трудности в виде непонимания собственных эмоциональных пере­живаний (рис. 11).

Никто из обследованных молодых людей с ТУО не был способен к адекват­ному выражению собственных чувств, а их мимика часто не соответствовала переживаемым эмоциям. Это подтверждается тем, что 24% (в 1,5 раза меньше) из них могут выразить только яркие эмоции, а у 76% ТУО лиц показатель спо­собности выражать собственные эмоции находится на самом низком уровне.

Изучение дифференцирования эмоций других людей у молодых людей с УУО и ТУО с помощью методики «Мимика» проводили следующим образом. Экс­периментатор последовательно предъявлял молодому человеку карточки с изоб­ражением различных эмоциональных состояний, далее следовала просьба дать название каждому лицу. Задавались наводящие вопросы типа: «Какое лицо у этого человека? Что, по-твоему, он чувствует?» Суждение испытуемого о каж­дом лице заносилось в протокол. Если молодой человек использовал одно и то же слово для обозначения разных лиц, то по окончании процедуры одновре­менно предъявляли одинаково названные лица, и следовала просьба уточнить

98

их названия, подкрепленная комментарием: «Эти лица разные, значит, и на­зываться они должны по-разному».



Дифференцирование эмоции других людей по картинкам оценивали следую­щим образом:

□ высокий уровень (ВУ) — дифференцирует достаточно точно, не испы­тывает особых затруднений;

О средний уровень (СУ) — дифференцирует лишь основные, яркие эмо­ции, а оттеночные не распознает;

□ низкий уровень (НУ) — дифференцирует эмоции неверно либо не диф­ференцирует их вообще.

На рис. 12 представлена оценка способности дифференцировать эмоции по выражению лица умеренно и тяжело умственно отсталыми лицами. В основу ее определения положена классификация эмоций К. Изарда (1980). Критери­ем точного дифференцирования молодым человеком определенной эмоции являлось употребление им слов из следующих синонимических рядов:

1) радость — радостный, довольный, веселый;

2) спокойствие — спокойный, нормальный, обычный, ни веселый — ни грустный;

3) страдание — грустный, печальный, огорченный, обиженный, больно, плачущий, недовольный;

4) гнев — злой, сердитый;

5) испуг — страх, боязнь;

6) удивление — удивленный, растерянный;

7) вина — виноватый, стыдно;

8) презрение — зависть.

Как показывают результаты нашего исследования, половина (48%) лиц с УУО и 10% лиц с ТУО могут уверенно дифференцировать эмоции (обида, ис­пуг, удивление и др.) окружающих людей. При этом некоторые молодые люди, правильно назвавшие страдание, преимущественно называли его «грустным», то есть они верно определяли модальность этой негативной эмоции, занижая ее интенсивность (рис. 12).

Затрудняются в дифференцировании либо отличают только яркие эмоциональ­ные оттенки (радость, гнев) меньше половины (42%) лиц с УУО и 64% лиц с ТУО.

99

Отсутствие дифференцирования чужих эмоций характерно для 10% лиц с УУО и для 26% лиц с ТУО. В данном случае молодые люди неправильно обо­значали мимическое выражение либо затруднялись дать какой-либо ответ. Как видно, почти треть группы ТУО лиц не смогли дифференцировать какие-либо эмоции. Необходимо отметить, что в данной группе обследованных молодых людей встречались такие, которые не владели вербальными средствами обще­ния, поэтому процедура распознавания и обозначения предъявляемых мими­ческих экспрессии оказалась для них недоступной.



Некоторые оттеночные эмоции, такие, как удивление, смогли распознать только несколько умственно отсталых молодых людей. Среди ТУО никто не смог дифференцировать удивление вообще, а 40% от общего числа испытуе­мых допускали ошибки, обозначая эту эмоцию словами «орет», «поет».

Наибольшие трудности составляло опознавание таких эмоций, как спокой­ствие, вина и презрение. Никто из умственно отсталых лиц не смог точно на­звать их. При этом 80% от общего количества молодых людей с УУО и ТУО не дифференцировали спокойствие, 60% — презрение, а 50% — вину. Среди оши­бочных определений спокойствия (20%) встречались такие, как «доброе личи­ко», «добрый»; презрения (40%) — «злой», «плохой», «разозленный», вины (50%) — «грустное», «обиженное».

Некоторые молодые люди обеих групп вместо называния эмоции пытались в отдельных случаях описывать жизненную ситуацию, способную вызвать та­кое выражение лица. Например, среди УУО лиц встречались описания «радос­ти» как «ему рассказали анекдот», «гнева» — «поругался с кем-то»; среди ТУО молодых людей двое описали «страдание» как «заплакал, его обидели» и т. д. Если учесть все эти случаи, то окажется, что более половины умственно отста­лых лиц обеих групп продемонстрировали затруднения в подборе слов, отра­жающих эмоциональное состояние.

Таким образом, исследование показало, что умеренно и тяжело умственно отсталые молодые люди в большинстве своем испытывают значительные трудно­сти в распознавании эмоций окружающих и дифференцировании собственных. Исходя из обследования ТУО молодых людей, можно утверждать, что, по сравнению с УУО лицами, распознавание эмоциональных экспрессии являет­ся для них более сложным, что свидетельствует о значительно больших труд­ностях в понимании ими эмоциональных состояний других людей. Причем выражения лиц, имеющие наиболее яркую эмоциональную окраску (такие как радость, гнев, страдание и удовольствие), хотя и вызвали больше трудностей при дифференцировании, чем у УУО молодых людей, но все же были опреде­лены большинством ТУО лиц. Что касается выражений лиц, которые имеют лишь оттенок какого-либо эмоционального состояния (например, спокойствие, вина, презрение), то молодые люди обеих групп не способны точно их диффе­ренцировать, что указывает на чрезвычайные трудности в овладении умствен­но отсталыми считыванием эмоционального алфавита, улавливании эмоцио­нальных оттенков.

Выявление при помощи методики «Мимика» неумения молодых людей с нарушением интеллекта опознать эмоциональное состояние другого человека может быть скорректировано посредством игротерапии, музыкотерапии, те-

100


атротерапии. Целесообразно проводить занятия, способствующие развитию как собственной эмоциональности умеренно и тяжело умственно отсталых лиц, так и восприятия ими различных эмоциогенных ситуаций. В качестве коррек-ционных занятий можно предложить молодым людям разыграть несколько сценок, включающих эмоциональные переживания персонажей, а также за­няться рисованием различных сюжетов с тем же заданием. Такие занятия мо­гут быть полезны для развития у лиц с нарушением интеллекта вербальной и невербальной коммуникации, формирования личностных отношений и соци­ального восприятия.

Следующим этапом исследования эмоциональной сферы умственно отста­лых молодых людей стала оценка их эмоционального состояния и определе­ния степени эмоциональной устойчивости — лабильности с использованием Цветового теста Э. Т. Дорофеевой.

Результаты оценки эмоционального фона (рис. 13А) показывают, что у по­ловины обследуемых обеих групп преобладает положительный фон. Разница между группами заключается в том, что у большего числа молодых людей с УУО (29,4 против 22,2% с ТУО) наблюдается доминирование отрицательных эмоциональных состояний. Показатели устойчивости и лабильности эмоций также различаются незначительно, в обеих группах преобладает эмоциональ­ная лабильность (рис. 13Б).

Экспериментальные данные, полученные при изучении данного показате­ля, несколько расходятся с данными родительских оценок. Родители чаше пред­ставляют своих взрослых детей эмоционально устойчивыми, но при этом склон­ны к недооценке степени их эмоциональной устойчивости, что можетявляться прямой несознаваемой проекцией их собственных эмоциональных состояний.

С помощью Цветового теста Люшера были получены показатели тревож­ности и вегетативного коэффициента у умеренно и тяжело умственно отста­лых лиц.

Результаты исследования уровня тревожности представлены в табл. 12. По­лученные данные свидетельствуют, что тревожность присуща большинству обследованных молодых людей в обеих группах (88,2 и 83%), однако даже сред­нее значение тревожности у лиц с УУО в 1,5 раза выше и более чем у половины из них (53,3%) уровень тревожности средний и высокий. Улиц с ТУО преобла­дает (66,7%) низкий уровень тревожности. Последнее обстоятельство совпа-



101


Табли ца 12 Состояние тревожности у молодых людей с нарушением интеллекта

Группы

Общий уровень

Среднее значение

Уровни тревожности,%

обследованных

тревожности,%

тревожности

Высокий

Средний

Низкий

Молодые люди с УУО

88,2

4,5

13,3

40,0

46,7

Молодые люди с ТУО

83,0

3,2

-

33,3

66,7

дает с оценкой родителей, 68,9% из которых у своих детей никакой тревоги не отмечают.

Значение вегетативного коэффициента превышает 1,0 у 82,4% лиц с УУО и 55,6% лиц с ТУО (рис. 14), что, по интерпретации теста Люшера, может свиде­тельствовать об установке испытуемых на активное взаимодействие с окружа­ющей внешней средой.



Большинство авторов подчеркивают, что типичными чертами личности умеренно и тяжело умственно отсталых являются отсутствие инициативы и самостоятельности; они с трудом переключаются на новую деятельность, лег­ко поддаются внушению, которое сочетается с негативизмом, а неустойчивость в деятельности сочетается с большой инертностью (М. С. Певзнер, 1959; Г. Е. Сухарева, 1965).

Полученные нами результаты говорят о том, что лица с умеренной и тяже­лой умственной отсталостью даже в юношеском и зрелом возрасте (от 15 до 30 лет) достаточно любознательны, обладают творческим интересом, способ­ны испытывать положительные эмоциональные состояния и проявлять соци­альную активность. Этот ресурс может быть использован как адаптационный потенциал для коррекционно-развиваюших занятий с целью получения пози­тивного эффекта их социальной интеграции и максимально возможной реа­билитации.

102


3.7. ДИАГНОСТИКА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ МОЛОДЫХ ЛЮДЕЙ С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

В тесной связи с грубыми нарушениями интеллекта у умеренно и тяжело умственно отсталых находится глубокое недоразвитие речи. Степень недораз­вития речи чаще всего соответствует степени общего психического недоразви­тия. В одних случаях это поток бессмысленных штампованных фраз с сохра­нением услышанных ранее интонаций, тогда говорят о пустой эхологичной речи. В других случаях речь не возникает и почти не развивается в течение ряда лет. Это так называемые «безречевые» дети, которые среди тяжело умственно отсталых составляют 20-25%.

При характеристике устной речи тяжело умственно отсталых подчеркива­ется, что само по себе накопление новых слов не ведет к улучшению их актив­ной лексики, так как они не пользуются речью даже тогда, когда знают нужное слово. Пассивность, крайне сниженная потребность в высказываниях, слабый интерес к окружающему — все это тормозит процесс активации словаря детей с тяжелой умственной отсталостью.

Исследователи отмечают, что у тяжело умственно отсталых детей обнару­живаются разнообразные нарушения речевого развития (А. Р. Маллер, 1996; И. А. Смирнова, 1999). Так, почти у всех наблюдаются более или менее резко выраженные недостатки произношения. Тяжело умственно отсталые дети ис­пытывают существенные затруднения при необходимости вступать в речевой контакт с другими людьми. Это обусловлено их пассивностью, сниженностью побуждений к высказываниям, слабым интересом к окружающему, а также крайней бедностью словарного запаса и несформированностью грамматичес­кого строя речи.

Можно выделить особенности сенсорных и моторных речевых расстройств в зависимости от степени поражения мозга у детей с умеренной и тяжелой ум­ственной отсталостью.

Компонент сенсорного недоразвития присутствует у всех детей в разной степени, в связи с чем условно выделяются несколько уровней (Г. В. Гуровец, Л.З.Давидович, 1999).

К первому уровню сенсорного недоразвития могут быть отнесены дети, ко­торые не понимают речь посторонних, но слышат и воспринимают речь бли­жайших родственников, постоянно ухаживающих за ними.

Ко второму уровню сенсорного недоразвития относят детей, воспринима­ющих речь окружающих в виде отдельных коротких фраз и инструкций. Более длинную фразу или читаемый текст они не воспринимают и не реагируют на них адекватно. Особенно сложными являются для понимания инструкции с пространственным восприятием, как, например, «садисьрядом со мной», «ри­суй в центре листа» и т. д.

К третьему уровню сенсорного недоразвития могут быть отнесены дети, которые воспринимают бытовую речь, выполняют инструкции, прослушива-

103


ют короткие тексты, поддерживают диалог. Но у них также отмечается недо­статочное восприятие сложных речевых конструкций и текста. Они быстро ус­тают и отвлекаются, недослушав рассказ.

Особенности моторного речевого развития детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью также разноплановы по степени тяжести проявления, в связи с чем можно выявить несколько уровней (Г. В. Гуровец, Л. З.Давидо­вич, 1999).

К первому уровню относятся «безречевые» дети. Однако «безречевые» дети по своему состоянию неоднородны. Одни безучастны к окружающей среде, речью не пользуются. Другие дети произносят постоянно один монотонный звук, не представляющий собой средство общения. Некоторые дети пользуют­ся неречевыми средствами (показывают пальцем на нужный предмет или игрушку). Эта группа является наиболее сложной в речевом отношении неза­висимо от возраста.

Ко второму уровню речевого развития можно отнести детей, у которых от­мечаются отдельные лепетные слова или словосочетания, произнесенные с различными фонетическими искажениями. Фонетические нарушения носят дизартрический характер, затрудняющий организацию кинетической и кине­стетической программы с апраксическим компонентом, что значительно ус­ложняет формирование произносительной стороны речи. Тяжелые изменения подвижности артикуляционного аппарата, нарушение возможности органи­зации артикуляционных поз, трудности удержания кинестезии и серии двига­тельных актов, связанные с нарушениями пространственной соотнесенности артикуляционных поз, делают их речь трудной для понимания, а детей — фак­тически «безречевыми» даже при наличии попыток к пользованию речью.

К третьему уровню речевого развития можно отнести детей, у которых име­ется бытовой словарь и фразовая речь. Здесь также наблюдается полиморфизм. Одни дети многоречивы, пользуются развернутой фразовой речью с элемента­ми нарушенного звукопроизношения. Другие дети пользуются короткой фра­зой, в ряде случаев отмечаются аграмматизмы. Последовательность изложе­ния затруднена; некоторые дети нуждаются в дополнительных вопросах для рассказа по картинке. Третий уровень характеризуется не только нарушением структуры внешнего плана речевого высказывания, возможности его развер­тывания, насыщения структурными компонентами, но и сужением семанти­ческого поля, обеднением лексического состава, дефицитом грамматического структурирования.

У преобладающего большинства детей этого уровня отмечается потребность в речевой коммуникации. Для нормального развития речевой коммуникации необходимо единство сформированности эмоциональных, лингвистических и паралингвистических средств, однако у детей с умственной отсталостью не сформировано одно из главных звеньев в речевой коммуникации — диалоги­ческое единство. Дети вне зависимости от состояния словарного запаса не мо­гут поддержать диалог. Наиболее продвинутые в речевом отношении дети от­вечают на обращение, но остаются пассивными на протяжении всей беседы вследствие несформированности функции предикации. Особенно страдает реплика как несущая предикативное начало. Затруднение вызывает и умение

104

поставить вопрос, который, с одной стороны, представляет собой «мостик» для поддержания беседы, а с другой — неотъемлемую часть функции речевого по­знания.



Сложная структура и специфика речевого недоразвития проявляются у де­тей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью не только в выборочном нарушении предикации, но и в сложности формирования номинации. Несфор-мированность звукового образа слова связана с потерей смыслоразличитель-ной функции фонемы.

Фактически, база для развития фонематического слуха у этих детей не фор­мируется. Отсюда множественные фонетические погрешности и нарушения, не всегда непосредственно связанные с дизартрическими расстройствами, но во многом являющиеся следствием грубой множественной сенсорной недо­статочности, ограничения формирования смыслового компонента выразитель­ных средств устной речи: паузирования, смыслового, синтагматического, ло­гического и словесного ударения, умения опираться и использовать интонацию в качестве мощного средства передачи информации, регуляции поведения, деятельности, речевого общения.

Таким образом, дети третьего уровня речевого развития не пользуются мо­нологической речью, которая к школьному возрасту должна быть им присуща.

Следовательно, дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью пред­ставляют собой полиморфный контингент. Для них характерна несформиро-ванность всей речевой системы, а не отдельных ее сторон и функций.

Необходимы ранняя диагностика и коррекционное воздействие, эффектив-. ность которого зависит от выбора правильной стратегии с учетом специфики личностных, психомоторных, речевых, коммуникативных особенностей.

Наиболее простым видом речи является диалог. Диалогическая речь в неко­торой мере доступна тяжело умственно отсталым. В процессе выполнения не­сложной, значимой деятельности их можно побудить к общению. Они могут попросить у взрослых необходимый для работы отсутствующий инструмент, спросить о том, где можно взять нужный им материал, или задать еще какие-то элементарные вопросы.

Работа по развитию речи детей с умеренной и тяжелой умственной отстало­стью должна строиться в направлении формирования у них умений участво­вать в беседе — отвечать на вопросы и самим задавать их.

Умеренно и тяжело умственно отсталых детей довольно трудно побудить к высказываниям — к обращениям или вопросам. Они располагают крайне ма­лыми возможностями для того, чтобы пользоваться диалогической речью. Од­нако в зависимости от ситуации они в различной мере реализуют свои воз­можности. При благоприятных условиях, побуждающих их к речи, создающих положительный эмоциональный настрой, способствующих активизации дви­гательной сферы, эти дети могут на элементарном уровне общаться с окружа­ющими.

Умеренно и тяжело умственно отсталые дети из-за характерной для них сте­реотипии поведения не могут перенести приобретенные умения в плане само­стоятельных высказываний в новую ситуацию. Часто речь умственно отстало­го ребенка может полностью отсутствовать в ее вербальной форме. Она может

105


быть сформирована на уровне слога, слова, предложения и более, при этом наблюдаются артикуляционные нарушения.

Некоторые «неговорящие» дети могут пользоваться невербальными сред­ствами коммуникации: естественными жестами, графическими знаками, сим­волами, пиктограммами.

Следовательно, речь тяжело умственно отсталых глубоко недоразвита, ее проявление очень запаздывает. Степень ее недоразвития обычно соответствует тяжести психических нарушений. В очень редких случаях развивается речь, которая представляет собой поток бессмысленных эхолалических повторе­ний, нередко с сохранением услышанных ранее интонаций. Более чем у чет­верти тяжело умственно отсталых детей речь не формируется. Большинство понимает чужую речь приблизительно, примитивно. Все же им удается улав­ливать интонацию, мимику собеседника и его отдельные слова, главным образом, связанные с основными потребностями. Пассивный словарь посте­пенно обогащается, однако понимание остается ограниченным. Самостоя­тельная устная речь детей состоит из отдельных слов и коротких предложений, не подчиняется грамматическим правилам. Она недостаточно модулирова­на, косноязычна. Из-за недоразвития фонематического слуха они не способ­ны улавливать разницу между правильным и неправильным произношением звуков. Структура слов нарушена. Многие умственно отсталые субъекты вме­сто слов пользуются жестами, нечленораздельными звуками, «словами», ко­торые имеют смысл только для них самих. Ухудшают произносительную сто­рону речи грубые аномалии периферического артикуляторного аппарата. Некоторые дети после настойчивого многолетнего обучения выучивают на­звания некоторых предметов обихода, животных, овощей и т. д. (И. А. Смир­нова, 1999).

Развитие вербального общения обычно соответствует степени умственной отсталости. При этом ребенок понимает речь собеседника весьма ограничен­но, удовлетворительно улавливая интонации, жесты и мимические движения. В дальнейшем, в особенности под влиянием педагогов, происходит развитие речи, однако ее понимание в конечном итоге определяется личным опытом. Экспрессивная речь ограничивается отдельными словами или короткими пред­ложениями. Словарный запас беден, он состоит из наиболее часто употребля­емых в быту слов и выражений. После нескольких лет обучения дети с умствен­ной отсталостью усваивают обозначения предметов обихода. Произносительная сторона речи дефектна, речь почти лишена модуляций, имеются выраженное косноязычие, нарушения структуры многих слов и аграмматизмы. Используя наиболее употребительные предлоги, дети путают, заменяют их. У них удается выработать умение использовать свою речь в коммуникативных целях. В про­цессе общения они умеют попросить у сверстников или взрослых нужные им предметы, отваживаются задавать вопросы. В редких случаях речь ребенка пред­ставляет поток бессмысленных штампов, произносимых в услышанной ранее интонации (эхолалическая речь). У 20% умеренно умственно отсталых детей вербальное общение вообще отсутствует.

Характеризуя устную речь умеренно и тяжело умственно отсталых, следует подчеркнуть, что само по себе накопление новых слов не ведет к улучшению

106


их активной лексики, так как они не пользуются речью даже тогда, когда зна­ют нужное слово. Пассивность, крайне сниженная потребность в высказыва­ниях, слабый интерес к окружающему — как уже говорилось, все это тормозит процесс активации словаря детей с умственной отсталостью.

Между увеличением лексикона и улучшением активной речи нет прямой зависимости. Малая активность, крайне сниженная потребность в обмене ин­формацией, слабый интерес к окружающему препятствуют расширению ак­тивного словарного запаса. Умелая организация игровых занятий и обучение навыкам самообслуживания помогают умственно отсталым в определенной степени овладеть коммуникативными функциями речи. Вырабатывается уме­ние спросить у сверстника необходимый для игры предмет. Однако потреб­ность в общении формируется с большим трудом.

Выявление коммуникативных возможностей и потенциала в развитии речи молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью проводили по составленной И. А. Смирновой схеме (Приложение 1.6) (1999).

Основные этапы обследования: сбор анамнестических данных о спонтан­ном развитии речи и педагогической коррекции этого процесса; выявление способов коммуникации молодого человека с окружающими; исследование состояния устной импрессивной и экспрессивной речи; обследование функ­ций дыхания, фонации и артикуляции, выявление наличия письменной речи и ее использования. У неговорящих молодых людей исследовали способности к речевому подражанию и пению для определения сохранных базовых звеньев экспрессивной речи.

Вербальный и наглядный материал для обследования, а также способы его подачи подбирали с учетом интеллектуальных возможностей молодых людей. Данные индивидуального обследования дополняли беседами с родителями и наблюдениями. Каждая беседа завершалась индивидуальными рекомендаци­ями по развитию речи или невербальных способов коммуникации.

107


Было обследовано 46 молодых людей в возрасте от 15 до 30 лет. Среди них только 2 человека никогда не получали специальной педагогической помощи, так как сразу были признаны необучаемыми.

Анализ состояния импрессивной речи показал, что большинство обследо­ванных (81,1%) имели удовлетворительное понимание речи (рис. 15). Они по­нимали как ситуативную, так и внеситуативную речь с некоторыми ограниче­ниями, связанными с интеллектуальной недостаточностью. Препятствием в понимании речи являлась трудность осознания сложных грамматических кон­струкций, особенно выражающих пространственные, временные, причинно-следственные отношения. В то же время понимание речи у них было развито достаточно для общения в быту. 89,2% молодых людей понимали ситуативную речь без помощи жестов и почти все (97,3%) — ситуативную речь с помощью жестов.

Выявились существенные различия и в уровне развития экспрессивной речи молодых людей с умственной отсталостью. Лишь 54,1 % обследованных владе­ли связной речью (рис. 15). Из них у 21,6% лиц устная речь была удовлетвори­тельной с незначительными погрешностями в лексико-грамматическом, а у 10,8% — и в фонетическом отношении (дислалии). Большинство недочетов лексико-грамматического оформления речи характерно для просторечия или низкой речевой нормы. Эти молодые люди активно использовали речь для об­щения. Большинство из них обучались в специальных образовательных учреж­дениях, некоторые — индивидуально, и получали логопедическую помощь. Все выпускники специальных школ были обучены письменной речи, но практи­чески ее не использовали.

21,6% молодых людей владели связной речью, используя ее для общения, но из-за невнятного произношения их контакты с окружающими были затрудне­ны. Расстройства произношения у всех были обусловлены дизартрией. Обсле­дование показало, что, несмотря на некоторые аномалии в строении органов артикуляций и ограничение их подвижности вследствие спастичности мышц, 16,2% молодых людей имели возможности для улучшения произношения.

21,6% молодых людей владели речью на уровне отдельных фраз. Среди них у одного молодого человека была диагностирована сенсорная алалия. У осталь­ных экспрессивная алалия сочеталась с дизартрией. Большинство этих моло­дых людей достаточно общительны. В детском возрасте они получали лого­педическую помощь. 24,3% обследованных не владели фразовой речью. Экспрессивная речь у них либо отсутствовала, либо была представлена отдель­ными словами.

Трое молодых людей имели удовлетворительное понимание речи, но сами практически не говорили. В общении активно использовали жесты или отдель­ные слова. У 13,5% молодых людей были крайне низкие способности к овладе­нию речью. Они понимали обращенную к ним речь лишь частично на ситуа­тивном уровне с помощью жестового сопровождения. Свои желания они выражали криком и примитивными жестами. Речевые подражательные спо­собности были развиты слабо, только два человека по просьбе повторяли зву­ки и слоги. Очевидно, что у этих молодых людей в структуре общего психичес­кого недоразвития имела место сенсомоторная алалия. Этим обследованным

108

было рекомендовано стимулировать развитие потребности в коммуникации, используя для этого музыку, а также обучение их более разнообразным жестам и активному их использованию. Основной задачей в формировании речи у этих молодых людей являлось развитие ее понимания.



Исследование способов коммуникации показало, что большинство обсле­дованных (75,6%) отдавали предпочтение речи, дополняя ее необходимыми жестами, особенно в случаях невнятного произношения. 10,8% больных (с сен­сорной алалией, экспрессивной алалией, мутизмом) активно использовали жесты и крики. 13,5% с сенсомоторной алалией жесты использовали мини­мально, свои желания выражали преимущественно криком.

Наиболее характерной патологией речи у молодых людей с проблемами в интеллектуальном развитии являлись алалии и дизартрии. Реже встречались дислалии. У одного молодого человека на основании анамнестическихданных, полученных из беседы с родителями, был диагностирован мутизм.

Проведенное обследование показало, что большинство молодых людей с проблемами в интеллектуальном развитии имели различные нарушения речи, влияющие на их способности к общению с окружающими и, следовательно, на социальную интеграцию и адаптацию. Среди обследованных молодых лю­дей лишь 35% практически не нуждались или минимально нуждались в лого­педической помощи.

Логопедическая помощь была крайне необходима 52% обследованных лю­дей, так как это могло значительно повысить их коммуникативные возможно­сти и, следовательно, улучшить социальную адаптацию.

Кроме того, 13% также нуждались в логопедической помощи, однако про­гноз логопедической работы был неопределенным в связи с крайне низкими показателями психического развития. С данными молодыми людьми было ре­комендовано активнее проводить работу по развитию невербальных комму­никативных навыков.

109


Межличностное общение лиц с умственной отсталостью


Каталог: files -> oogo -> File
files -> Коммуникативно ориентированное обучение иностранным языкам в Дистанционном образовании
files -> Варианты контрольной работы №2 По дисциплине «Иностранный (англ.) язык в профессиональной деятельности» для студентов 1 курса заочной формы обучения, обучающихся по специальности 030900. 68 Магистратура
files -> Контрольная работа №2 Вариант №1 Text №1 Use of Non-Police Negotiators in a Hostage Incident
files -> Классификация основных человеческих потребностей по А. Маслоу Пирами́да потре́бностей
files -> Рабочая программа для студентов направления 42. 03. 02 «Журналистика» профилей «Печать», «Телевизионная журналистика»
File -> Е. А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. М.: Теревинф, 2004. 136 с. Книга
File -> Внутренняя позиция матери ребенка раннего возраста с синдромом дауна


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   36


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница