Глава 8 8.1. ИНТЕГРАЦИЯ, ЕЕ ВЗАИМОСВЯЗЬ

В настоящее время в развитых странах мира одним из главных средств со­циальной интеграции считается социализация личности, то есть «развитие лич­ности человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды, обус­ловленное конкретными социальными факторами».

Основная цель системы образования для детей с нарушением интеллекта — максимально возможная социализация. При этом под социализацией подразу­мевается совокупность всех социальных процессов, благодаря которым инди­вид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм и ценнос­тей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества, осваивая социальные роли и культурные нормы.

Социализация включает: раннюю социализацию (от рождения до поступ­ления в школу); обучение (школьное и профессиональное), социальную зре­лость (трудовую активность), завершение жизненного цикла (с момента пре­кращения постоянной трудовой деятельности).

Следовательно, процесс социализации осуществляется на протяжении всей жизни человека и проходит в трех сферах:

1) в деятельности — у человека развиваются задатки и способности, и про­исходит их реализация;

2) в общении, которое возникает во всех сферах жизнедеятельности, раз­виваются коммуникативные способности, способности взаимодействия с окружающими;

3) в самосознании, сознании и понимании самого себя, в развитии пра­вильной самооценки, что означает «адекватное мнение и суждение че­ловека о самом себе, о своих качествах, достоинстве и недостатках, дея­тельных способностях, потенциальных возможностях, а также о своем месте и роли среди других людей».

252

По определению А. В. Мудрика (1997), человек становится полноценным членом общества, если усваивает социальные нормы и культурные ценности одновременно с реализацией своей активности, саморазвитием и самореали­зацией в обществе.

Ни у кого не вызывает сомнения, что конечная цель специального образо­вания детей с физическими и психическими отклонениями — полная интег­рация их в общество, использование ими социальных привилегий и благ, дос­тупных остальным гражданам, то есть принцип нормализации.

Для успешной интеграции в обучении и воспитании людей с нарушением интеллекта необходим перенос акцента с принципа нормализации на другой важный принцип — «качества жизни». Под последним понимается опора на потребности индивидуума, как на центральный фактор, и на права умственно отсталых людей для наиболее полного удовлетворения этих потребностей.

Интеграция выступает в двух формах: социальной и педагогической (учебной).

Социальная интеграция (интеграция в обществе) предполагает социальную адаптацию ребенка с отклонениями в развитии в общую систему социальных отношений и взаимодействий — прежде всего, в рамках той образовательной среды, в которую он интегрируется.

Наличие проблемы интеграции детей-инвалидов в общество обусловлено, с одной стороны, имеющимися у них отклонениями в физическом и психи­ческом развитии и, с другой, недостаточным совершенством самой системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается недоступной для детей с огра­ничениями жизнедеятельности. Имеется два подхода к интеграции инвалидов в общество. Первый подход предполагает приспособление инвалида к вхожде­нию в ординарное общество, его адаптацию к окружающим условиям. Этот подход, безусловно, страдает односторонностью и узостью. Следуя ему, невоз­можно добиться желаемых результатов, тем более, что процесс социализации личности — двусторонний. Кроме того, инвалид в этом процессе подготовки должен быть не только объектом интеграции, но и обязательно субъектом, ак­тивным участником этого процесса.

Второй подход предполагает, кроме подготовки инвалида к вхождению в общество, и подготовку общества к принятию инвалида. Если какие-то аспек­ты первого направления уже разрабатываются, то пути реализации второго направления покалишь нащупываются, к ним только-только подступают.

На наш взгляд, интеграция в общество людей с ограниченными возможно­стями здоровья должна включать:

1) воздействие общества и социальной среды на личность с отклонениями в развитии;

2) активное участие в данном процессе самого человека с отклонениями в развитии;

253

3) совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенци­альным субъектам оказывается недоступной для таких людей.

Под ограничением жизнедеятельности имеется в виду снижение следующих способностей:

□ способность адекватно вести себя;

□ способность эффективно общаться с окружающими.

Под социальной недостаточностью понимается нарушение способности выполнять так называемые «социальные роли». Однако ограничения жизне­деятельности и социальная недостаточность однозначно не взаимосвязаны с нарушениями, а и не меньшей степени определяются социальными условия­ми, общественными нормами, отношением к инвалидам в обществе и адап­тивностью самого индивида.

Интеграция в общество детей-инвалидов — это целенаправленный процесс передачи обществом социального опыта с учетом особенностей и потребностей различных категорий детей-инвалидов при активном их участии и обеспече­ния адекватных для этого условий, в результате которого происходит включе­ние детей во все социальные системы, структуры, социумы и связи, предназ­наченные для здоровых детей, активное участие в основных направлениях жизни и деятельности общества в соответствии с возрастом и полом, подго­тавливая их к полноценной жизни, наиболее полной самореализации и рас­крытию как личности.

Передача социального опыта, обучение социальным формам и способам деятельности осуществляется посредством воспитания, обучения, включения в различные виды деятельности и воздействия среды.

В процесс обучения необходимо включить все виды социальной адаптации: социально-бытовую, социально-средовую, социально-трудовую, социально-психологическую, социально-педагогическую.

Одним из важнейших факторов социальной интеграции детей-инвалидов является подготовка общества к принятию инвалидов. Эта подготовка включает формирование соответствующих правовых основ государства, регламенти­рующих благоприятные условия для интеграции, формирование положитель­ного отношения здоровых членов общества к детям с ограниченными возмож­ностями в развитии и приспособление среды обитания для этой категории детей.

254

Еще Л. С. Выготский (1983) полагал, что задачей воспитания ребенка с на­рушением развития является его интеграция в жизнь и создание условий ком­пенсации его недостатка с учетом не только биологических, но и социальных факторов.

В настоящее время в России развивается две основные модели педагоги­ческой интеграции: интернальная и экстернальная. Интернальная интегра­ция — интеграция внутри системы специального образования, а экстернальная предполагает взаимодействие специального и массового образования.

Формами интегрированного обучения являются специальные классы в об­щеобразовательной школе и совместное обучение в одном классе. Специальные классы могут быть созданы для определенной категории детей (например, с на­рушением слуха, зрения, задержкой психического развития, умственной отста­лостью, церебральным параличом и др.) или объединять различные категории детей с отклонениями в развитии (например, с задержкой психического разви­тия и умственной отсталостью, сложным комплексным нарушением и др.).

Совместное обучение в одном классе более эффективно для детей с неболь­шими нарушениями развития (например, слабовидящих, слабослышащих, с легкой формой церебрального паралича и др.) при наличии хорошо налажен­ной деятельности службы сопровождения учащихся в школе. Для детей с тя­желыми формами нарушений в развитии, например, с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, возможна только социальная интеграция и частично интернальная форма педагогической интеграции.

Успешность интеграции детей с нарушением интеллекта зависит не только от характера и степени имеющихся у них психических нарушений и эффек­тивности учитывающих эти нарушения учебных программ и обучающих тех­нологий, но и от системы отношений к таким детям со стороны социального окружения и, прежде всего, в той среде, в которую ребенок интегрируется.

Из малочисленных работ по проблемам интеграции известно, что не толь­ко в обществе в целом, но и в сфере образования педагоги — и даже со специ­альным педагогическим, психологическим и медицинским образованием — отрицательно относятся к интеграции детей с отклонениями, особенно с пси­хическими и тяжелыми двигательными (колясочники), в массовую школу.

Учителя массовых школ проявляют негативное отношение к детям с пси­хическими отклонениями в большей степени, чем специалисты — врачи, пси­хологи, специальные педагоги, социальные работники и др.

По результатам работ зарубежных авторов установлено, что отношение здо­ровых к инвалидам в целом характеризуется как откровенно неблагоприятное (сопровождающееся чувством сострадания, вежливым нерасположением) и имеет характер доминирования — подчинения, когда здоровые получают в том или ином виде власть над теми, у кого есть определенные отклонения.

В некоторых исследованиях отмечается амбивалентный характер отноше­ний здоровых к больным: с одной стороны, неприятие и даже враждебность, с

255

другой — симпатия и сочувствие. В этом видятся скрытые возможности улуч­шения социальной интеграции инвалидов.

При анализе результатов мониторинга в Санкт-Петербурге и Псковской области было установлено (Н. Н. Соловьев, 2003; Л. М. Шипицына, 2004) сле­дующее.

1. Учителя общеобразовательных и специальных (коррекционных) школ и учащиеся констатируют недостаточное освещение в средствах массовой ин­формации проблем инвалидов, особенно детей-инвалидов и их родителей. Среди средств массовой информации в освещении этих проблем наибольшую значимость для учителей и учащихся имеют телевидение и газеты.

2. Учителя и учащиеся общеобразовательных школ позитивно относятся к разным категориям детей-инвалидов, за исключением лиц с психическими нарушениями, отношение к которым более чем у половины педагогов и уча­щихся отрицательное. С увеличением возраста и стажа работы у педагогов и с увеличением года обучения (с 5 по 11 класс) у учащихся положительное отно­шение к инвалидам возрастает.

3. Учителя специальных школ относятся к детям-инвалидам практически без неприязни, более положительным по сравнению с учителями массовых школ является и их отношение к лицам с психическими нарушениями (у 79 против 39% педагогов массовых школ).

4. Молодые учителя более прогрессивно оценивают социальную роль инва­лидов, чем их более взрослые коллеги, что может быть связано с тем, что моло­дое поколение (в том числе и учителя) выросло в условиях более терпимого от­ношения к инвалидам и понимания необходимости их интеграции в общество.

5. Оценка педагогами специальных школ социальной роли, которую могли бы играть в обществе инвалиды, является более благоприятной, чем среди учи­телей массовой школы. Однако учителя специальных школ более консерва­тивны в отношении педагогической интеграции и считают, что детям-инвали­дам лучше обучаться в специальной школе.

6. Незначительный социальный опыт учащихся массовой школы является причиной того, что они достаточно низко оценивают ту социальную роль, ко­торую могли бы играть инвалиды в обществе. Эти оценки практически не за­висят от срока обучения (от 5 к 11 классу), что указывает на недостаточное вос­питание в школе толерантного отношения к инвалидам. К совместному обучению положительно относятся большинство учащихся массовой школы, однако среди них только треть согласны обучаться с инвалидами в одном клас­се, а остальные допускают их обучение в отдельном классе школы.

7. Позитивные изменения отношения общества к детям-инвалидам улуч­шают их самочувствие и готовность к совместному обучению в одном классе или школе со здоровыми учащимися, формируют ценностные ориентации на получение образования и соответствующей профессии.

256

Следовательно, проведение мониторинга по проблемам интеграции детей-инвалидов среди учителей и учащихся общеобразовательных и специальных (коррекционных) учреждений в крупном мегаполисе — Санкт-Петербурге и типичном регионе РФ — Псковской области демонстрирует общую тенденцию улучшения положительного отношения современного общества к социальной интеграции детей-инвалидов.

Положительное отношение, понимание и принятие учителями и здоровы­ми детьми ребенка с отклонениями в развитии оказывает прямое влияние на его умственное, эмоциональное и социальное развитие. В связи с этим можно заключить, что знание системы отношений учителей, сверстников к имеющим ограниченные возможности в обучении детям является чрезвычайно важным с точки зрения их социальной и педагогической интеграции.

Расширение информированности населения, создание и признание новых общественных организаций, защищающих права инвалидов, разработка но­вых интересных программ, укрепление законодательной базы по вопросам о защите прав инвалидов позволяет заключить, что ведется активный поиск пу­тей решения проблем инвалидов и — что самое главное — наше общество раз­вивается в отношении интеграции умственно отсталых людей, к включению их в жизнь этого общества.

Комплексный подход к данному вопросу позволит дать этим людям шанс выхода из сегрегации, открыть для них возможность пользоваться всеми бла­гами, быть полноправными членами этого общества и приносить ему пользу.

Тенденция положительного отношения к интеграции не только обнадежи­вает, но и свидетельствует о чрезвычайной важности, во-первых, медико-пси­хологического, социально-психологического и психолого-педагогического просвещения всего населения, а во-вторых, о необходимости проведения спе­циального обучения родителей, здоровых школьников и педагогического пер­сонала обычных школ, направленного на изменение у всех участников учеб­но-воспитательного процесса массовых школ отрицательных социальных установок и стереотипов по отношению к детям с проблемами в развитии, осо­бенно с психическими нарушениями.

Врожденные биологические особенности организма человека оказывают влияние на личность, но отнюдь не предопределяют ее развитие (С. Я. Рубин­штейн, 1970). Умственная отсталость — это не болезнь, и ее нельзя рассматри­вать как собственно сущность человека. Она распространяется прежде всего на интеллектуальную сферу, но не на свойства личности.

Неправильное развитие свойств личности умственно отсталого человека, таких как характер, воля и др., «не обязательно является вторичным осложне­нием умственной отсталости».

Определяют развитие личности «общественные условия воспитания, кон­кретная историческая среда» (С. Я. Рубинштейн, 1970), в которой человек раз­вивается. Если ребенок с нарушением интеллекта воспитывается в интернат­ном учреждении, где при отсутствии материнского тепла есть еще и дефицит

257

В общественном сознании часто бытует мнение, что дети с умственной от­сталостью рождаются в асоциальных семьях, что абсолютно неправильно. Это представление ведет к тому, что такая семья часто оказывается в зоне обществен­ного осуждения. Окружающие, в том числе родные и близкие, зачастую убежда­ют родителей отдать такого ребенка в интернат. Хотя даже здоровые дети, живу­щие без родителей в детских учреждениях, неизбежно имеют некоторые задержки в развитии. А для детей с уже имеющимися нарушениями отсутствие материнс­кого тепла, дефицит внимания, игр, необходимых занятий вызывает усугубле­ние этих нарушений. Отечественный и мировой опыт со всей очевидностью по­казывает, что эффективность социализации и, как следствие, достойное будущее умственно отсталого ребенка, воспитывающегося в семье, неизмеримо выше, чем у отданного в интернатное учреждение (А. Н. Смирнова, 1967).

Семьи, решившие сами воспитывать своего больного ребенка, зачастую не выдерживают навалившихся проблем и распадаются. Как правило, мать одна вынуждена содержать и воспитывать ребенка-инвалида. Складывается опре­деленный симбиоз матери и ребенка. До недавнего времени для таких больных детей не существовало детских садов, они не посещали школу, а оставались дома в «четырех стенах». Такой ребенок из-за минимума личных контактов все более замыкался в себе, и в результате происходила деформация его личности. Развивались принципиально отрицательные черты характера, такие как завы­шенная самооценка, безынициативность, недоверие к окружающим.

В силу отсутствия в воспитании помощи специалистов и недостатка ини­циативы самих детей с психическими нарушениями и их родителей, такие дети иногда к 25—30 годам не имеют элементарных навыков самообслуживания. Они становятся потребителями и уже не желают обретать самостоятельность.

Во многих странах мира семьи, имеющие таких детей, знают, что они не останутся один на один в преодолении своих проблем, что государство и об­щество им помогут. В нашей стране родители, живущие с больным ребенком, часто оказываются в изоляции, в одиночестве, наедине со своим особым го­рем. У родителей возникает чувство страха и отчаяния. Поэтому им необходи­мы помощь и поддержка с самого начала. Необходимо сделать все возможное, чтобы семья не была изолированной, помочь наладить отношения с родствен­никами, друзьями, соседями, а также с семьями, имеющими такого же ребен­ка. Особенно это важно там, где ребенок воспитывается в неполной семье (А. Н.Смирнова, 1967).

Необходимо изменить установку в отношении умственно отсталого ребен­ка: смотреть на него как на человека с определенным потенциалом, принять его таким, какой он есть со всеми его особенностями, и радоваться тому, что он есть.

Очень важна организация взаимодействия ребенка с внешним миром, на­чиная с родственников, друзей, соседей. Если люди будут видеть, что родители рады этому ребенку, то и относиться к нему, и смотреть на него будут без не­приязни и жалости. Известно, что отношение окружающих к ребенку во мно­гом зависит от установок родителей.

258

Нужно жить со своим умственно отсталым ребенком насколько возможно нормально, а это значит, что ребенок должен расти в самых различных формах человеческих взаимоотношений, развиваться в силу своих возможностей, со­вершенствовать свою личность, стремясь к максимально возможной самосто­ятельности. Важно, чтобы семья не была односторонне на него ориентирова­на. Родители не должны жертвовать собой в постоянной заботе о своем умственно отсталом ребенке, они должны что-то делать и для себя, удовлетво­рять и свои интересы.

Родители, как правило, придают главное значение медицинским воздей­ствиям, абсолютно упуская из виду психолого-педагогические занятия. И очень часто случается так, что возраст ребенка, в котором можно было бы решить многие проблемы, безвозвратно уходит. Если воспитание нормального ребен­ка очень сложно, то воспитание умственно отсталого — особенно трудно и от­ветственно. Необходима специальная кропотливая работа.

Умственно отсталый ребенок, возможно, многое узнал бы, смог бы, если бы только захотел, вся беда — в слабости побуждений. Слабо развита любознатель­ность, мало выражены побуждения к новым видам деятельности (С. Я. Рубин­штейн, 1970). Именно поэтому необходим умелый и терпеливый подход род­ственников, вообще взрослых людей кумственно отсталым. Это позволит развить волевые качества ребенка. Родители на протяжении всей жизни ребенка влияют на развитие умственно отсталого ребенка, так как становление его личности идет более медленно, оно растянуто во времени на всю жизнь.

Своевременная настойчивая работа в семье способствует формированию высших чувств. Отношение окружающих людей к умственно отсталому чело­веку существенно меняется в положительную сторону, когда он хорошо воспи­тан, проявляет вежливость и уважение к старшим. Любопытство и ненужная жалость может смениться приветливым, одобрительным отношением. А такое доброжелательное отношение людей необходимо неполноценному человеку, оно позволяет ему найти свое место в обществе.

Важна роль родителей в формировании правильной самооценки умственно отсталого молодого человека. В семье, пока он еще маленький, его часто жалеют, радуются малейшему достижению, успеху. И сам ребенок начинает высоко себя оценивать. У него возникают повышенные притязания к вниманию взрослых, их одобрению. В результате захваливание умственно отсталого человека ведет к завышенной самооценке, по которой в обычной жизни наносится серьезный психологический удар и, как следствие, неизбежна психическая депрессия.

Опоздание родителей в формировании правильных привычек может стать источником для возникновения и укрепления у умственно отсталых вредных привычек. Привычки являются для умственно отсталых компенсаторными механизмами в адаптации к условиям окружающей среды.

259

Сегодня выпускается много книг, брошюр, где имеется информация, на­правленная на помощь родителям в воспитании умственно отсталых детей. Создаются родительские клубы, в которых работают специалисты: педагоги, психологи. Они дают родителям необходимые знания и советы и тем самым оказывают несомненную помощь в воспитании умственно отсталого челове­ка, содействуя его интеграции в общество.

Для любого человека вообще, и для умственно отсталого в частности, вос­приятие жизни вырабатывается благодаря собственному опыту, в результате поисков решений своих проблем, в результате каких-либо ситуаций.

Умственно отсталые дети в связи со свойственной им недоразвитостью мыш­ления, слабостью понятий и закономерностей сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства. Законы, защищающие права личности инвалида, не работают в силу отсутствия работоспособных государ­ственных органов, призванных заботиться об инвалидах.

Следовательно, для того чтобы правильно развивалась личность умственно отсталого человека, необходима социальная интеграция, не ограниченная до­школьным и школьным периодом. Нужна правовая база, развитые службы и организации, обеспечивающие развитие личности каждого инвалида, в том числе и умственно отсталых людей в социуме.

Переходный период от детства к взрослости представляет для детей с ум­ственной отсталостью большие трудности. Этот переходный период протекает по-разному, в зависимости оттого, где обучались дети с нарушениями в разви­тии: в специальной или массовой школе.

Так, в исследованиях А. Льюиса (1970) показано, что в специальных шко­лах дети с нарушением интеллекта чувствуют себя лучше, чем в специальных классах обычных школ, но уже через полгода после окончания школы выпуск­ники специальных школ чувствуют себя хуже, чем выпускники с нарушением интеллекта, обучавшиеся в массовой школе. В чем это выражается?

Е.Андерсон с соавторами (1982) исследовали психологическую и соци­альную адаптацию молодых людей в катамнезе (спустя 1 год) после окончания школы. Результаты сравнения показали, что молодые люди, выпускники спе­циальных школ, страдали в большей степени, чем из специальных классов обычных школ в плане их интеграции в социум. Это выражалось в социальной изоляции, семейных проблемах, боязни новых ситуаций, депрессиях, в чув­стве собственной ущербности. В работе И. Бшара (1998) сопоставлялись ре-

260

зультаты в двух группах молодых людей с нарушением интеллекта (после спе­циальной школы и специального класса массовой школы) в течение года пос­ле выпуска из школы по склонности. Статистически значимые сдвиги получе­ны только в отношении тех испытуемых, которые демонстрируют более успешную социализацию уже в первый год после окончания школы. Они от­личаются не только более эффективной социализацией, но и более позитив­ной самооценкой и более активны в профессиональном самоопределении.

Интеграция в общество людей с умственной отсталостью тесно связана с их социально-трудовой адаптацией. В настоящее время создается много программ, помогающих компенсировать недостаток умственных способностей более ин­тенсивным развитием поведенческих навыков. Заучивание и использование стереотипных наборов действий, необходимых в стандартных ситуациях, свя­занных с жизнеобеспечением, позволяет умственно отсталым людям стать в какой-то мере более самостоятельными. Обучение позволяет развить их спо­собности так, чтобы окружающие воспринимали и реагировали на этих людей с помощью столь же стереотипных для данной общепринятой культуры пред­ставлений и действий.

Профессиональная подготовка умственно отсталых подростков подразу­мевает:

□ развитие профессиональной самоидентификации учащихся;

□ развитие специфических трудовых навыков;

□ привлечение семьи к профессиональному обучению; О трудоустройство, в том числе и поддерживающее.

Навыки трудовой жизни положительно влияют на развитие личности и со­циальное развитие любого человека. Возможность применения своих трудо­вых навыков дает умственно отсталым молодым людям социальную жизнь вместо зависимости от социальной помощи.

8.2. ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ЛЮДЕЙ В РОССИИ

Длительная история становления социальной помощи в России берет на­чало от возникновения специальных учреждений — богаделен. По определе­нию энциклопедического словаря Брокгауза и Ефрона, богадельня (от слова «бога дела», то есть для бога) — заведение для призрения лиц, почему бы то ни

261

было не способных к труду, как-то: престарелых, немощных, увечных и выздо­равливающих (но не временно больных и умопомешанных, для которых суще­ствовали специальные учреждения).

При преемниках Петра I «богоугодные» заведения пребывали в жалком со­стоянии, функционируя лишь при некоторых церквях. Только при Екатерине II появилось «Положение о Приказе общественного призрения и его должнос­тях». В связи с этим царевна Наталья Алексеевна учредила в 1713 г. Петербург­ские централизованные богадельни, что позволило улучшить медицинскую помощь и условия проживания для какой-то части обездоленных граждан сто­лицы России.

В XIX в. было проведено систематическое и правильное разделение благо­творительных заведений соответственно преследуемым ими различным целям на дома приюта для престарелых и немощных.

Первый приют для детей сирот и безнадзорных был открыт в 1707 г. в Ниж­нем Новгороде митрополитом Иовом. До 1860 г. такие заведения действовали самостоятельно, хотя формально находились в ведении «Ведомства учрежде­ний императрицы Марии Федоровны», образованного в России в 1706 г. ука­зом Петра I. Ему подчинялись, кроме сиротских домов, институты благород-ныхдевиц, учреждения для глухих и слепых, богадельни и некоторые больницы.

В период Отечественной войны 1812-1814 гг. возросший поток раненых и увечных воинов, направляемых в богадельни, привел к необходимости резко­го увеличения числа призреваемых. Именно в эти годы при многих богадель­нях были организованы работные дома и дома для малолетних бродяг.

С 1829 г. этими заведениями ведали городские и губернские Управления общественного призрения. В 1885 г. они перешли в подчинение общественных

262

управлений. В эти годы, помимо богаделен, вошли в жизнь российских граж­дан инвалидные, вдовьи дома и различного рода приюты.

Помогала «убогим» людям и жена последнего императора России княгиня Ольга Апраксина, которая стояла во главе Попечительского Совета. Член это­го Совета единовременно вносил 3000 золотых рублей, для того чтобы пожиз­ненно числиться в нем. В российских приютах учителя и воспитатели не заме­чали ущербности своих воспитанников и относились к ним как к равным.

Недостатки в жизни богоугодных заведений особенно сказались в период 1914-1917 гг., вследствие притока инвалидов с фронтов империалистической войны. С образованием 13 января 1918 г. губернских отделов социального обес­печения, принявших функции руководства учреждениями бывших обществен­ных управлений, богадельни перешли в их подчинение. 30 апреля 1918 г. был организован Народный Комиссариат социального обеспечения Российской Федерации, возглавляемый Александрой Коллонтай. В 1930-х гг. большинство стационарных учреждений социального обеспечения имело название «Дома инвалидов», что вполне соответствовало их назначению. С этого же времени отмечен рост материально-технического обеспечения учреждений, числа вра­чей и обслуживающего персонала. Тогда же впервые разработано «Положение о работе медперсонала» и стали создаваться Советы для руководства лечебной и научной работой.

В трудные годы Великой Отечественной войны в дома инвалидов резко уве­личилось число поступающих на постоянное проживание. Вначале это были в основном старики, родственников которых призывали в действующую армию или эвакуировали с предприятиями. Затем стали поступать военнослужащие, раненые и мирные жители — как взрослые, так и дети, ставшие инвалидами вследствие военных действий.

В послевоенное время учреждения социального обеспечения носили наи­менование больниц (интернатов) для хронически больных. Это связано с про­ведением в них квалифицированного лечения (в основном хирургического) для инвалидов с опорно-двигательными нарушениями. В 1960-х гг. Министерство социального обеспечения приняло решение об упорядочении названий учреж­дений и их подразделении на детские, психоневрологические интернаты и ин­тернаты для престарелых и инвалидов, что сохраняется до настоящего време­ни. Совершенствование методов обслуживания престарелых и инвалидов в последние годы привело к специализации некоторых учреждений на интерна-

263

Представленная история становления отечественной благотворительности не может быть рассмотрена без основного компонента и элемента быта — за­нятости проживающих.

Традиционный уклад жизни в русских семьях был приспособлен не для ухо­да за немощными членами, а для использования их в посильном домашнем труде. Наиболее часто это была крестьянская работа, присмотр за скотиной, детьми. Первый серьезный опыт трудовой терапии был накоплен петербургс­кой мешанкой Екатериной Константиновной Грачевой (1866—1934). Характер труда, к которому она привлекала воспитанников приюта, был разнообразным. Это была работа по дому, во дворе, в огороде. Менее отсталые в умственном отношении работали в мастерских. Мальчики были заняты в щеточной, пере­плетной, столярной и сапожной, а девочки — в швейной мастерской. Вначале работали по 1—2 часа вдень, а затем продолжительность ежедневной занятос­ти в мастерских доходила до шести, семи часов с перерывами. Е. К. Грачева стремилась к тому, чтобы детский труд был как можно более производитель­ным, с реальными результатами. Продукцию детей неоднократно экспониро­вали на выставках ко всеобщему изумлению горожан. В 1904 г. работы воспи­танников приюта были отмечены почетными дипломами на международной выставке в Париже.

В 1908 г. в арендуемых Всеволодом Петровичем Кащенко (1870-1943) двух корпусах в Москве была открыта школа-санаторий для аномальных детей. Ос­новным методом, обеспечивающим активность таких воспитанников в про­цессе усвоения знаний, развития способностей, коррекции личности, считали занятия ручным трудом. Большую требовательность к детям сочетали с дове­рием к ним. Это выражалось в назначении больных ответственными за биб­лиотеку, музей, мастерские и т. д. В 1909 г. Всеволод Петрович выступил с док­ладом на XII съезде естествоиспытателей и врачей на тему «Об устройстве лечебно-педагогических заведений для умственно и морально отсталых детей». По докладу была принята резолюция о необходимости создания специальных учреждений для детей с интеллектуальными нарушениями.

С 1924 г. повсеместно в стационарных учреждениях социального обеспече­ния стали открываться лечебно-производственные мастерские. В настоящее время они существуют практически во всех домах-интернатах. На начальных этапах привыкания к условиям проживания большое значение имеет так на­зываемая терапия занятости. Это косвенная психотерапия, ориентированная на интересы престарелых или инвалидов. Задачи такой работы — уменьшение разобщенности проживающих, их занятость, тренировка элементов двигатель­ной активности, восстановление способности к спонтанным коммуникациям. Терапия занятостью включает кружковую работу и индивидуальные занятия с проживающими в сфере их личных интересов. Это музыка, танцы, изобрази­тельное искусство, литература, кройка и шитье, вязание, художественные по­делки и т. д. Лицам с двигательными нарушениями рекомендуют изготовление различных по сложности и выполнению поделок из пластилина, бумаги, при­родных материалов. Возможны также групповые игры: спокойные, сидячие,

264

В настоящее время обучение и воспитание детей-инвалидов и детей с про­блемами в развитии осуществляется в специальных (коррекционных) учреж­дениях, в специальных группах, классах общеобразовательных школ или в виде надомного обучения.

До конца 1960-х гг. в нашей стране обучение и воспитание детей с глубоким нарушением интеллекта осуществлялось в учреждениях социального обеспе­чения (детские дома-интернаты) и системы просвещения (специальные клас­сы для детей с тяжелой умственной отсталостью во вспомогательных школах). В детских домах-интернатах основное внимание было направлено на выработку элементарных навыков в однообразных видах труда, недостаточно решались вопросы учебно-воспитательной работы и социальной адаптации выпускни­ков. В классах для детей с тяжелой умственной отсталостью во вспомогатель­ной школе все внимание учителя было направлено на задачу обучения таких детей минимуму общеобразовательных знаний — чтению, письму, счету — и не­дооценивалось трудовое обучение и социальная адаптация этих детей. Основ­ной задачей специального класса являлось выявление детей, способных к обу­чению в обычных классах вспомогательной школы, и подготовка их к этому. Соответственно этим целям был построен и учебный план таких классов: на русский язык отводилось 14 часов в неделю, на арифметику — 6 часов, на физ­культуру и ритмику — всего 2 часа, ручной труд, лепку, рисование, пение — по 1 часу. Минимальное внимание, которое уделялось развитию моторики, руч­ного труда, навыкам самообслуживания, бытовой ориентировке, трудовому воспитанию, и резкий крен в сторону обучения их чтению, письму и счету при­водили в конечном итоге к слабой эффективности обучения и неприспособ­ленности этих детей к самостоятельной жизни.

Малая эффективность обучения в специальных классах вспомогательных школ привела к их закрытию, и фактически до 1990-х гг. для умеренно и тяже­ло отсталых детей, составляющих около 15% от всех случаев умственной от­сталости, практически единственными учреждениями, где осуществлялся ком­плекс мероприятий по их обучению и воспитанию, являлись дома-интернаты системы социальной защиты.

Таким образом, проблема социальной интеграции детей с умеренной и тя­желой умственной отсталостью имеет длительную историю. По мере гумани­зации общества эта проблема становится все более актуальной. В настоящее время коренным образом изменилась система специального образования и начинает меняться отношение общества к таким детям. В этих условиях появ­ляются новые возможности для социальной адаптации детей с глубоким нару­шением интеллекта, и об этом будет сказано ниже.

265

Глубокие изменения в обществе в последнее десятилетие XX в. в России, вызванные коренной перестройкой экономики, появлением различных форм собственности, не могли не сказаться на развитии законодательной базы в от­ношении инвалидов, втом числе с умственной отсталостью. Особенно значим факт изменения отношения государства к лицам с нарушениями в развитии. Права детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности регулиру­ются отечественным законодательством и международными конвенциями и соглашениями.

По данным Всемирной Организации Здравоохранения, каждый десятый житель планеты — инвалид.

«Инвалид — лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстрой­ством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вы­зывающее необходимость его социальной защиты» (Закон о социальной за­щите инвалидов в РФ, 1995).

«Социальная защита инвалидов — система гарантированных государством экономических, социальных и правовых мер, обеспечивающих инвалидам ус­ловия для преодоления, замещения (компенсации) ограничений жизнедеятель­ности и направленных на создание им равных с другими гражданами возмож­ностей участия в жизни общества» (там же, 1995).

Основным правовым актом в России является принятая в декабре 1993 г. Конституция Российской Федерации (РФ).

В главе «Права человека» Конституции закреплены отвечающие духу и бук­ве международных договоров и соглашений, заключенных Россией, демокра­тичные и подлинно гуманистичные положения, призванные обеспечить защиту прав всех слоев населения.

Среди принципиально важных законодательных решений в области защи­ты прав человека в Российской Федерации за последние годы можно выделить следующие:

1) закрепление прав детей в главных сферах их жизнедеятельности в соот­ветствии с Конвенцией ООН о правах ребенка (Конституция Российской Фе­дерации. Семейный кодекс Российской Федерации, Федеральный Закон «О внесении изменений и дополнений в закон РФ «Об образовании», Указ Пре­зидента РФ «О мерах по формированию доступной для инвалидов сферы жиз­недеятельности», Федеральная программа «Дети России»);

2) разработка мер по улучшению здоровья населения, в том числе инвали­дов и детей-инвалидов, их физического, умственного, психического развития (Основы Законодательства РФ об охране здоровья граждан, законы РФ «О со­циальной защите инвалидов». Федеральная программа «Социальная поддер­жка инвалидов», «О внесении дополнений и изменений в Закон РФ «Об обра-

266

зовании», Указ Президента РФ «О профилактике безнадзорности и право­нарушений несовершеннолетних, защите их прав». Указ Президента РФ «О гарантиях прав граждан на получение образования», Семейный кодекс Рос­сийской Федерации, постановление Правительства РФ и парламента «О не­отложных мерах по экономической и социальной защите системы образова­ния», послание Президента РФ парламенту «О научном и информационном обеспечении проблем инвалидности и инвалидов»);

4) поддержка приемных семей, детей, лишившихся родительского попече­ния, решение ряда вопросов усыновления детей (Семейный кодекс Российс­кой Федерации, Положение о порядке выплаты денежных средств на детей, находящихся под опекой);

5) преодоление генетически обусловленных заболеваний, снижение рож­даемости улиц, страдающих алкоголизмом и наркоманией («Основы законо­дательства РФ об охране здоровья граждан», Указ Президента РФ «О неотлож­ных мерах по обеспечению здоровья населения РФ», Федеральная программа «Дети России»);

6) формирование и реализация государственной политики в интересах де­тей и других незащищенных слоев населения (постановления Правительства РФ «О реализации Конвенции ООН о правах ребенка и Всемирной деклара­ции об обеспечении выживания, защиты и развития детей», Закон РФ «О со­циальной защите инвалидов», Указ Президента РФ «О научном и информаци­онном обеспечении проблем инвалидности и инвалидов»).

В 1980— 1990-е гг. Россия приняла участие в разработке и подписала ряд меж­дународных документов:

1. Конвенцию Организации Объединенных Наций о правах ребенка (1989), где в статье 23 сказано: «Государства-участники признают, что неполноцен­ный в умственном или физическом отношении ребенок должен вести полно­ценную и достойную жизнь в условиях, которые обеспечивают его достоин­ство, способствуют его уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества».

2. Всемирную Декларацию об обеспечении выживания, защиты и развития детей (1990).

Президентом Российской Федерации был издан Указ № 543 от 01.06.1992 «О первоочередных мерах по реализации Всемирной Декларации об обеспече­нии выживания, защиты и развития детей в 90-е годы», где проблема выжива­ния, защиты и развития детей признана приоритетной.

3. Декларацию Организации Объединенных Наций о правах инвалидов, где определено, что выражение «инвалид» означает любое лицо, которое не может самостоятельно обеспечить, полностью или частично, потребности нормаль­ной личности или социальной жизни в силу недостатка, врожденного или при­обретенного, его или ее физических или умственных способностей».

267

□ Инвалиды имеют право на уважение их человеческого достоинства.

□ Инвалиды имеют право на меры, предназначенные для того, чтобы дать возможность приобрести как можно большую самостоятельность.

4. Декларацию Организации Объединенных Наций о правах умственно от­сталых лиц.

Рассмотрим некоторые права умственно отсталых лиц.

Статья 1. Умственно отсталое лицо имеет в максимальной степени осуще­ствимости те же права, что и другие лица.

Статья 2. Умственно отсталое лицо имеет право на надлежащее медицинс­кое обслуживание и лечение, а также право на образование, обучение, восста­новление трудоспособности и покровительство, которые позволят ему разви­вать свои способности и максимальные возможности.

Статья 4...Семьи, где имеется умственно отсталый, должны получать по­мощь и, если умственно отсталое лицо находится в специальном заведении, «среда и условия жизни» должны «как можно меньше отличаться от условий обычной жизни».

В 1995 г. Государственной Думой Российской Федерации был принят и одоб­рен Советом Федерации «Федеральный Закон о социальной защите инвали­дов в Российской Федерации».

С принятием Федерального Закона «О социальной защите инвалидов в РФ» (1995 г.), «Положения о признании лица инвалидом» (1996 г.) и ряда других документов, трактовка понятия «инвалидность» претерпела радикальные из­менения, так как Закон и Положение ввели новое понятие в характеристику инвалидности — «ограничение жизнедеятельности». В настоящее время инва­лидность рассматривается как социальная недостаточность вследствие нару­шения здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловившее ограничение жизнедеятельности и необходимость социальной защиты.

В Федеральном Законе «О социальной защите инвалидов» (по состоянию на 01.11.2002) инвалид определяется как «...лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функции организма, обусловленное заболеванием, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятель­ности и вызывающее необходимость его социальной защиты» (Федеральный Закон «О социальной защите инвалидов» по состоянию на 1 ноября 2002 г.).

Инвалидность у детей — это значительное ограничение жизнедеятельнос­ти, приводящее к социальной дезадаптации вследствие нарушения развития и роста ребенка, потере контроля над своим поведением, а также способности к самообслуживанию, передвижению, ориентации, обучению, общению, трудо­вой деятельности в будущем.

Категория ребенок-инвалид устанавливается лицам в возрасте до 18 лет, и основанием для этого являются:

□ нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами;

268

□ необходимость осуществления мер социальной защиты.

(«Положение о признании лица инвалидом», п. 3 и 14. Утверждено постановлением Правительства РФ от 13.08.96 № 965 (вред. Постановления Правительства РФ от 21.09.2000 № 707)).

Федеральный Закон «О социальной защите инвалидов в РФ» (1995) опре­деляет государственную политику в области социальной защиты инвалидов в Российской Федерации, .целью которой является обеспечение инвалидам рав­ных с другими гражданами возможностей в реализации гражданских, полити­ческих и других прав и свобод, предусмотренных Конституцией Российской Федерации, а также в соответствии с общепризнанными принципами и нор­мами международного права и международными договорами Российской Фе­дерации. В этом законе сказано:

В статье 18 этого Закона сказано о том, что «образовательные учреждения, органы социальной защиты населения, учреждения связи, информации, фи­зической культуры и спорта обеспечивают воспитание и образование, соци­ально-бытовую адаптацию детей-инвалидов».

Статья 19. Государство гарантирует инвалидам необходимые условия для получения образования и профессиональной подготовки.

Статья 28. Социально-бытовое обслуживание инвалидов, условия пребы­вания инвалидов в стационарном учреждении социального обслуживания дол­жны обеспечить возможность реализации инвалидами их прав и законных ин­тересов в соответствии с настоящим Законом и содействовать в удовлетворении их потребностей.

В Законе Российской Федерации «Об образовании», принятом Государ­ственной Думой Российской Федерации 12.07.1995 и одобренном Советом Федерации 05.01.1996, в статье 2 говорится об общедоступности образования и его адаптивности к уровню и особенностям развития и подготовки обучаю­щихся воспитанников. Закон РФ «Об образовании» дал возможность выбора родителям детей с отклонениями в развитии различных форм обучения.

Правительством РФ (12.03.1997 № 288) принято «Типовое положение о спе­циальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии», согласно которому дети с откло­нениями в умственном и физическом развитии содержатся в специальных уч­реждениях

Специальные (коррекционные) учреждения, в зависимости от вида, реали­зуют образовательные программы дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего и начального профессионального образования.

Специальное (коррекционное) учреждение несет ответственность за жизнь воспитанников, за реализацию прав на получение бесплатного образования в пределах государственного образовательного стандарта. Оно обеспечивает ус­ловия для обучения, воспитания, лечения, социальной адаптации и интегра­ции в общество детей с отклонениями в развитии.

269

Помимо денежной и натуральной помощи детям с ограниченными возмож­ностями гарантируется ряд льгот. Так, Постановление Совета Министров СССР от 27.03.1986 № 400 «О мерах по улучшению условий жизни инвалидов с дет­ства» устанавливает скидку 50% от стоимости проезда в любом виде междуго­родного транспорта. В большинстве субъектов РФ проезд в транспорте город­ского и пригородного сообщений для инвалидов бесплатный, что закреплено местным законодательством. Они имеют право на первоочередное получение жилплощади на основании действующего Постановления Совета Министров СССР от 13.01.1983 № 38 и Приказа Минздрава СССР от 18.03.1983 № 330.

На основании анализа перечня нормативно-правовых актов можно сделать вывод о том, что инвалиды в России начинают занимать все более и более дос­тойное положение.

Действительно, государство повернулось лицом к людям с ограниченными возможностями здоровья, перестало замалчивать их проблемы, приняло ряд законодательных актов, обеспечивающих инвалидам равные со здоровыми людьми права, возможности реабилитации, льготы, материальную поддержку.

Позиция федеральных и местных органов власти также очень важна. Она задает вектор развития общества, направленный на реабилитацию, социальную адаптацию и интеграцию инвалидов. Для изменения отношения общества к людям с психическими расстройствами потребуется гораздо больший проме­жуток времени, нежели для принятия законов.

Кроме того, принятие законов еще не гарантирует их исполнения. На мест­ном уровне зачастую издаются законы, противоречащие федеральным. Пока не будет контроля государства над исполнением законов, трудно ожидать за­метного улучшения ситуации в отношении к инвалидам, в том числе и с ум­ственной отсталостью.

Умственно отсталых людей в нашем обществе воспринимают по-разному: одни к ним абсолютно равнодушны, другие жалостливы и, как правило, пас­сивны, третьи, и их меньше всего, активно участливы. Кроме того, существу­ющее стереотипное представление об интеллектуальной и психической непол­ноценности обрекает этих людей на полную изоляцию: их редко можно встретить на улице, в культурных учреждениях. Информации о них очень мало.

270

Невежество, равнодушие, предрассудки и страх являются социальными фак­торами, которые в течение многих лет вели к изоляции людей со сниженными функциями и задерживали их развитие. Многие из людей с умственной отстало­стью никогда не покидают свои дома-интернаты, а те из них, кто живет дома с родителями, зачастую все свое время проводят взаперти в четырех стенах.

Еще в своем романе «Собор Парижской Богоматери» Виктор Гюго описы­вал Квазимодо, у которого «в увечном теле оскудевал и разум». «С первых же своих шагов среди людей он почувствовал, а затем и ясно осознал себя суще­ством отверженным, оплеванным, заклейменным» (В. Гюго, 1977. С. 152).

Святитель затворник Феофаний писал в своих трудах: «Идиоты? Так ведь они только для нас идиоты, а не для себя и не для Бога. Дух их своим путем растет и может так статься, что не они, а мы, просвещенные, станем похуже их идиотами».

У нас сложились стандартные представления о том, что такое норма. Мы нормальные, если одинаковые. Но ведь нет двух одинаковых людей, каждый человек уникален и не похож на другого. Умственно отсталые люди думают своим сердцем, они безграничны в доброте, наивности, доверчивости, фанта­зии, восприимчивости, привязанности и т. д. В статье С. Станкиной «Казнить нельзя миловать» (Семья и школа, 1998, № 8) описан показательный случай: молодой человек с умственной отсталостью, выйдя из автобуса, обернулся и подал руку выходившей за ним девушке. А девушка взглянула на него и, брез­гливо отдернув руку, сказала: «Отойди, урод!» Какую же обиду почувствовал этот юноша?!

Интеграция умственно отсталых людей в общество зависит от отношения самого общества к этим людям, от информированности окружающих, обыва­телей о жизни, особенностях, проблемах умственно отсталых людей.

На развитие личности любого человека, и в особенности инвалида с психи­ческими нарушениями, влияет его ближайшее окружение: родители, родствен­ники. Педагоги и воспитатели тоже являются окружением умственно отста­лых людей и, несомненно, влияют на развитие их личности. Оказывают влияние и обыватели, с которыми инвалиды с умственной отсталостью сталкиваются в повседневной жизни: в поликлинике, транспорте, магазинах и т. д.

От отношения людей всех этих категорий к умственно отсталым людям за­висит возможность социальной интеграции. Для того чтобы оценить это отно­шение, трем группам людей: педагогам, родителям умственно отсталых детей, обывателям было предложено ответить на вопросы разработанных нами двух анкет. Анкета № 1 касалась информированности этих групп людей об инвали­дах с психическими нарушениями (Приложение 1.14). Анкета № 2 касалась понимания отношения разных категорий лиц к таким инвалидам и их пробле­мам (Приложение 1.15).

271

1. Педагоги, работающие с детьми с разной степенью умственной отста лости в специальных (коррекционных) учреждениях. Возраст опрошен ных - от 20 до 65 лет. У них различный стаж работы с детьми-инвалида­ми. Среди исследуемых педагогов 10% мужчин и 90% женщин

2. Родители детей-инвалидов с психическими нарушениями, обучающих­ся в специальной (коррекционной) школе в группе «Особый ребенок»

3. Обыватели - лица, не связанные по жизни с инвалидами с умственной отсталостью, имеющие разный уровень и профиль образования Возраст опрошенных - от 20 до 45 лет. Среди них 30% - мужчины.

Из диаграмм видно, что при ответе на первый вопрос сектор «Нет» имеет самые высокие показатели. Все категории граждан считают недостаточным уровень освещаемое™ проблем инвалидов с умственной отсталостью в сред­ствах массовой информации, особенно родителей детей-инвалидов (рис 50)

По ответам видно (рис. 51), что для всех категорий населения основным и самым доступным источником информации являются средства массовой инфор­мации: телевидение, радио, периодическая печать. Это значит, что для просвеще­ния общества о проблемах инвалидов с умственной отсталостью необходимо чтобы именно в этих источниках давался максимум информации по этой теме' Как и следовало ожидать, для категорий людей, тесно связанных с инвалидами с умственной отсталостью по работе или жизни, основным источником инфор­мации являются: работа (для педагогов) и собственный опыт (для родителей)

Весьма низок рейтинг популярной и научной литературы как источников информации об инвалидах.

Как и следовало ожидать, самыми просвещенными по вопросам законода­тельства являются учителя (60%). Но из рис. 52 видно, что только 25% родите­лей знакомы с правовой базой, защищающей права ребенка. Это говорит о том что необходимо проведение просветительской работы с родителями детей-ин­валидов, начиная с самого рождения ребенка. Одним из основных источников информации по законодательству для родителей являются педагоги поэтому Учителям необходимо доводить до них такого рода информацию, знакомить с новыми законодательными актами и консультировать родителей по вопросам их применения на практике. Обыватели, не сталкиваясь с этими проблемами

лично не знают о существованиизаконов о защите прав инволидов. Можно

сказать, что их эти проблемы не интересуют.

Люди, работающие с детьми-инвалидами, лучше других респондентов ин­формированы о наличии в Санкт-Петербурге служб и организаций оказыва­ющих помощь инвалидам. Обыватели в большинстве своем не знают о нали­чии таких служб. Подавляющее число родителей также ничего не знают об

272

имеющихся организациях, оказывающих помощь инвалидам, хотя 45% из них знают о службах помощи для детей, что само по себе уже позитивно (рис. 53). В ответе на пятый вопрос («Если знаете — перечислите службы и организа­ции, оказывающие помощь инвалидам с психическими нарушениями») выяв-

273

лен интересный факт: 20% педагогов не смогли написать ни одного названия такой организации, хотя в предыдущем вопросе получен 100% результат о зна­нии организаций, оказывающих помощь детям-инвалидам (рис. 54).

274

275

педагогов знают о существовании Городской ассоциации родителей детей-ин­валидов (ГАООРДИ) и других родительских ассоциаций.

30% родителей также знакома «Санкт-Петербургская Лига жизненной по­мощи людям с проблемами развития». СОБЕС — единственная государствен­ная служба, которая создана для оказания помощи слабо защищенным кате­гориям граждан, к которым относятся и инвалиды, не воспринимается родителями как организация, реально оказывающая помощь. Но более поло­вины опрошенных ничего не знают о существовании ГАООРДИ и других ро­дительских ассоциаций.

Среди обывателей практически никто (90%) не смог назвать ни одной орга­низации. Это говорит о том, что о деятельности существующих служб и орга­низаций недостаточно сообщается в средствах массовой информации, что зна­чительно затрудняет возможность обращения к ним и, тем более, получение от них помощи.

В плане изучения социальной интеграции лиц с нарушением интеллекта, ее эффективности, большое значение имеет не только адаптация умственно отсталых к условиям окружающего социума, но и учет отношения самого об­щества к включению в его жизнь инвалидов с психическими отклонениями. Для исследования этой проблемы нами были проанализированы результаты анкеты № 2 (Приложение 1.15).

Сравнительный анализ результатов анкетирования педагогов, родителей и обывателей позволил установить ряд интересных фактов.

Рассмотрим последовательно анализ ответов на каждый из вопросов анкеты 2.

276

По полученным результатам исследования (рис. 55) видно, что подавляющее большинство людей из обследованных групп населения относятся к указанной категории инвалидов положительно. Среди обывателей 35% равнодушно отно­сятся к таким людям, и только 10% — отрицательно. Даже среди педагогов име­ется 10% равнодушных и один — отрицательно относящийся к таким умственно отсталым людям. Вероятно, это люди, работающие не по призванию.

Большинство людей отмечают у инвалидов с психическими нарушениями среди положительных качеств — доброжелательность (рис. 56), среди отрица­тельных — недоверие к окружающим и недостаток инициативы как следствие чрезмерной опеки родителей. Некоторые педагоги, родители, а также обыва­тели уверены в том, что умственно отсталые обладают терпением и работоспо­собностью. Никто из педагогов не отметил у них такое качество, как упорство в достижении цели, а среди отрицательных — завистливость. Часть обывате­лей (20%) не знают никаких положительных черт у умственно отсталых и счи­тают их агрессивными.

277

В ответе на четвертый вопрос второй анкеты: «Как вы отнеслись бы к тому, если инвалид с психическими нарушениями оказался...» (рис. 58), видно, что педагоги, находясь с ними в тесном контакте в течение длительного времени, делятся на две группы: с положительным отношением к близкому контакту вне работы и с отрицательным отношением. По-видимому, по причине знания по­ложительных и отрицательных черт личности инвалидов с психическими нару-

278

От 70 до 80% родителей, знающих положительные и отрицательные черты личности инвалидов с психическими нарушениями, относятся положительно к любым вариантам сосуществования с ними. По поводу проживания в одной квартире мнения родителей разделились: 50% опрошенных согласны с этим и 50% — не хотели бы проживать с умственно отсталыми людьми в одной квар­тире (рис. 59).

По сравнению с ответами на этот вопрос родителей, имеющих в основном положительный характер, ответы обывателей носили преимущественно отри­цательный или равнодушный оттенок.

По-видимому, общество пока не готово к близкому соседству с инвалидами с психическими нарушениями (рис. 60).

Из ответов на этот вопрос следует, что возможность близкого «соседства» с умственно отсталыми людьми воспринимается всеми категориями очень индиви­дуально. Но все-таки значительное число людей не видит в этом ничего негатив­ного. Самое большое отрицательное отношение вызывает соседство по квартире.

Интересно отметить еще один положительный момент: 10% родителей, 30% учителей и 45% обывателей отрицательно относятся к интегрированному обу­чению с умственно отсталым ребенком, хотя на прямой вопрос (в какой школе лучше всего было учиться детям-инвалидам с психическими нарушениями), ответы имели несколько иной характер (рис. 61).

279

Доминирующее мнение (80%) у педагогов и родителей заключается в том, что такие дети должны посещать специальные школы или школы индивиду­ального обучения. Ответ же «на дому» не пользуется популярностью, особенно у родителей, так как это ведет к изоляции умственно отсталого человека от об­щества. В ответ на предыдущий вопрос 25% обывателей дали положительный ответ по поводу того, чтобы умственно отсталый ребенок учился с их ребен-

ком, что коррелирует с их ответом и на этот вопрос анкеты (25% обывателей считают, что детям-инвалидам лучше учиться в специальном классе массовой школы, то есть не возражают против интегрированного обучения).

Ответы на последующие вопросы анкеты показали, что большинство рес­пондентов уверены в наличии каких-либо дарований у умственно отсталых людей. Учителя и родители с большим уважением относятся к детям с наруше­нием интеллекта, занимающимся художественным творчеством.

Ведение домашнего хозяйства и умение обслужить себя — это важные на­выки для любого человека, но далеко не каждый обычный человек обладает ими, поэтому наличие таких навыков у умственно отсталых людей вызывает положительную реакцию у большинства опрошенных. Многих респондентов не пугает предложение принять участие в концерте вместе с инвалидами с пси­хическими нарушениями, за исключением 30% родителей, которые бы отка­зались. По их словам, это связано с тем, что они стесняются афишировать свое положение как родителей умственно отсталого ребенка. Они пока еще замк­нуты на своих проблемах в связи со своим горем.

Исследование показало, что понимание ограниченных возможностей лю­дей с психическими нарушениями есть у всех категорий опрошенных. Поэто­му вполне закономерно, по мнению обычных людей, наличие льгот для таких инвалидов при приеме их на работу, в транспорте, а также для их родителей. По поводу необходимости пенсий по инвалидности мнение практически еди­нодушное: она нужна, и, безусловно, должна быть большей.

Почти все опрошенные педагоги, родители и обыватели считают, что госу­дарственная программа по трудоустройству инвалидов с психическими нару­шениями крайне необходима.

Резюмируя результаты сравнительного анализа, можно заключить, что при довольно слабой информированности населения о проблемах умственно от­сталых людей, в связи с редкими публикациями в средствах массовой инфор­мации, обыватели мало знакомы с проблемами, возможностями, законами, защищающими права инвалидов. Напротив, учителя и родители умственно отсталых детей довольно хорошо знают проблемы инвалидов.

Все опрошенные лица, в общем, хорошо относятся к умственно отсталым людям, однако большинство из них не хотело бы жить и работать рядом с этой категорией инвалидов. Тем не менее, все категории граждан считают необ­ходимой организацию помощи инвалидам для успешной интеграции их в общество.

Как мы уже говорили в начале этой главы, расширение информированнос­ти населения, появление и признание новых общественных организаций, за­щищающих права инвалидов, создание новых интересных программ, укреп­ление законодательной базы по вопросам о защите прав инвалидов позволяет заключить, что ведется активный поиск путей решения проблем инвалидов и, что самое главное, наше общество развивается в отношении интеграции ум­ственно отсталых людей, к включению их в жизнь этого общества.

Комплексный подход к данному вопросу позволит дать этим людям шанс выхода из сегрегации, открыть для них возможность пользоваться всеми бла­гами, быть полноправными членами этого общества и приносить ему пользу.

281

Поддерживаемое проживание

сопровождения лиц

с ограниченными умственными

возможностями