Шипицына Л. М. ; «Необучаемый» ребенок в семье и



страница28/36
Дата11.05.2016
Размер6.23 Mb.
1   ...   24   25   26   27   28   29   30   31   ...   36

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Инвалиды с умственной отсталостью в нашей стране уже несколько лет яв­ляются объектом пристального внимания со стороны государства, системы образования, медицины, общественных фондов и организаций. Внимание в основном уделяется вопросам совершенствования дошкольных и школьных учреждений, призванных дать воспитание и образование таким инвалидам в рамках утвержденных программ. Даже тот объем информации об инвалидах и их проблемах, который попадает в средства массовой информации, не дает представления о людях с психическими нарушениями. Развитие тяжелой про­мышленности, атомной энергетики, наносящее вред окружающей среде, по­явление космических излучений из-за нарушения озонового слоя, употребле­ние наркотиков и алкоголя, неполноценное питание и медицинские ошибки — все это часто становится причиной умственной отсталости. Никто не застра­хован оказаться в одном доме, одной квартире, одной семье с умственно от­сталым человеком.

Для успешной интеграции в общество людей с умственной отсталостью не­обходима информированность и повышение сознательности общества в отно­шении таких людей. Необходимо знать, что они обладают правами, что у них есть определенные потребности и возможности. В настоящее время, с разви­тием гуманизации общества, проблема социальной интеграции умственно от­сталых людей стала еще более актуальной, но сама собой не может решиться. Для ее преодоления необходима помощь государства, общественных органи­заций и самого общества.

Для решения этой проблемы в мире осуществляются различные программы и создаются специальные учреждения и общественные организации. Например, в России в Санкт-Петербурге существуют такие общественные организации, как Городская ассоциация родителей детей-инвалидов (ГАООРДИ), Санкт-Петер­бургская Лига жизненной помощи людям с проблемами в развитии, в Рязани — Рязанская организация помощи умственно отсталым детям, и многие другие. Деятельность этих организаций направлена не только на оказание материаль­ной помощи инвалидам, но и на поиски путей интеграции умственно отсталых людей в общество. Активность самых заинтересованных людей — родителей де­тей-инвалидов, их живое участие в поисках решения проблем интеграции соб­ственных детей дает ощутимые результаты в этой области.

Но решение проблемы людей с умственной отсталостью нужно искать не только в создании разных учреждений, занимающихся образованием людей с

351


нарушением интеллекта, и развитии общественных организаций, но и в созда­нии широкой сети послешкольных учреждений для молодых умственно отста­лых людей, главной задачей которых является социально-бытовая адаптация и сохранение знаний и умений, привитых детям в образовательных учрежде­ниях. Такие учреждения должны давать своим воспитанникам возможность применять полученные ими знания и умения на практике в общественно по­лезном труде, в условиях самостоятельного проживания.

Создание центров социальной реабилитации, где могут общаться, получать консультации и помощь молодые люди с умственной отсталостью и их родите­ли, необходимо для преодоления их сегрегации. Они способствуют качествен­ным изменениям в уровне самостоятельности, пространственной ориентации, социальной зрелости и межличностном общении этих людей.

Данная модель, решающая задачу социальной интеграции умственно от­сталых людей, достаточно эффективна: после пребывания в центре молодые люди могут многое делать совершенно самостоятельно либо под частичным наблюдением специалистов. Следовательно, желательно создавать подобные центры реабилитации и дома совместного проживания, где под наблюдением специалистов и частичной помощи окружающих могли бы проживать, рабо­тать, проводить досуг люди с нарушением интеллекта.

Резюмируя вышеизложенное, следует отметить, что даже при наличии оп­ределенной правовой базы проблема социальной интеграции детей, подрост­ков и молодых людей с умственной отсталостью в стране не решена. Многое зависит не только от государства и специальных служб, но и от родителей и общества в целом. Для решения необходимы различные формы работы и струк­туры (например, центры дневного пребывания, дома самостоятельного про­живания и др.). Также нужно изменять подходы к этой проблеме в уже имею­щихся учреждениях для умственно отсталых людей. Они должны там жить в соответствии с социальными правами и гарантиями, а не существовать в соци­альной зависимости от врачей, медсестер, воспитателей. Для этого нужна по­мощь от государства, в том числе и финансовая, а также поддержка самого об­щества. Необходима помощь в организации рабочих мест, расширение областей применения труда, навыков и умений умственно отсталых людей. Реализация всего этого позволит сделать серьезный шаг в направлении более полного вклю­чения умственно отсталых людей в жизнь общества и сделать их и родителей более счастливыми.

Ребенок с проблемами в развитии, «особый» ребенок, «необучаемый» ребе­нок... Рождение особого ребенка делает и семью «особой». Семья ребенка с нарушением интеллекта имеет много своих особенностей, так как ее жизнен­ная ситуация совершенно иная, она находится в совершенно ином положении в обществе и по отношению к нему, чем семья здорового ребенка. Это, в свою очередь, накладывает свой отпечаток и на типы воспитания в этой семье, и на психологические проблемы родителей.

От успешности решения возникающих проблем в семье зависит гармонич­ность взаимоотношений, а главное — наличие необходимой комфортной мик­росреды для жизни и развития ребенка. Характер взаимоотношений в семье определяет комфортность психического состояния ребенка, оказывает влия-

352

ние на формирование его личности, может быть причиной дезадаптации.



Общность семьи нарушается из-за того, что родители в большинстве случа­ев основное внимание и силы направляют на «особого» ребенка, общаясь с ним как с малышом, без учета его потенциальных возможностей, которые зачас­тую остаются невостребованными. Родители, часто из-за большой любви к детям, которая не подкрепляется знанием основных закономерностей их пси­хического развития, допускают грубые ошибки в воспитании, травмирующие детей, деформирующие их психику.

Родители детей с умственной отсталостью нуждаются в оказании им психо­логической и социально-педагогической помощи, дающей возможность при­обрести знания и опыт по вэспитанию и развитию ребенка, сформировать уве­ренность в дальнейшей жизни, реализовать потребности в общественном признании, общественной оценке, общественной самореализации.

Социально-педагогическая подготовленность, осознание преимуществ ак­тивной жизненной позиции помогут актуализировать потенциальные возмож­ности матери ребенка с нарушением интеллекта, стимулируя более продуктив­ное взаимодействие и активное участие в социальной жизни.

Семья обладает определяющим воздействием на интеграцию детей в соци­ум и поэтому роль ее огромна. Только решая проблемы родителей, можно обес­печить полноценную социализацию их детей. Эффективность реабилитации ребенка с нарушением интеллекта обусловлена степенью интегрированности в общество всей семьи в целом. При этом родителям необходимо поверить в себя, в свои цели, в своего ребенка, не замыкаться в своих проблемах, а решать их сообща, всем «миром».

353

Использованные методики



Приложение 1

1.1. Методика «Карта наблюдений»

В основе методики «Карта наблюдений» лежит принцип семантического диф­ференциала, предложенного Ч. Осгудом (1972). Эксперту предлагается поставить оценку в интервале от 0 до 10 по нижеследующим шкалам и подшкалам:

П Сенсорно-перцептивная сфера.

• Восприятие цвета.

• Восприятие формы и величины.

• Ориентация в пространстве.

□ Внимание.

□ Память.

□ Мышление. П Речь.

• Понимание обращенной речи.

• Внятность речи.

• Лексический строй речи.

□ Представление о себе. Творческие проявления. П Эмоционально-волевая сфера.

• Импульсивность — рефлексивность.

• Тревожность — спокойствие.

• Агрессивность — миролюбие.

• Положительная мотивация учебной деятельности.

• Положительная мотивация трудовой деятельности.

• Тенденция к самостоятельности.

• Тенденция к ответственности.

• Тенденция к целенаправленным действиям.

□ Психомоторное развитие.

• Мелкая моторика рук.

• Общая координация движений.

• Мимика.

П Социально-бытовая ориентация.

• Сформированность навыков самообслуживания.

• Социально-бытовое ориентирование.

□ Учебные навыки.

□ Трудовые умения и навыки. О Коммуникативность.

354


Уровни оценки по шкалам

От 0 до 2 — низкий уровень состояния и развития функции.

От 3 до 5 — средний уровень состояния и развития функции.

От 6 до 8 — высокий уровень состояния и развития функции.

От 9 до 10 — очень высокий уровень состояния и развития функции.

Критерии оценки по шкалам 1, Сенсорно-перцептивная сфера

Наблюдается и оценивается способность ребенка воспринимать, узнавать и соотносить различные сенсорные эталоны (цвет, форму, величину, направ­ления в пространстве и пр.), их свойства и отношения.



Низкий уровень (0-2). Оценка в пределах этого уровня ставится, если ребе­нок не владеет сенсорными эталонами цвета, формы и величины и совершен­но не ориентируется в пространстве. Не соотносит и не использует в деятель­ности различные сенсорные эталоны.

Средний уровень (3—5). Оценка в пределах этого уровня ставится в том слу­чае, если ребенок может узнавать, называть и соотносить один или несколько сенсорных эталонов. Применяет в деятельности различные сенсорные эталоны.

Высокий уровень (6—8). Оценку в пределах этого уровня можно поставить ребенку, совершившему большой качественный скачок в сенсорно-перцептив­ном развитии, который может узнавать, выделять, соотносить и называть сен­сорные эталоны достаточно свободно, Когда он глубоко усвоил обобщающее понятие сенсорного эталона.

Очень высокий уровень (9—10). Очень высокие оценки по этой шкале отме­чают особую чувствительность (сенситивность) к цвету — полутонам и оттен­кам, форме — гармоничность формы, к людям и окружающему миру вообще.

В общую шкалу ставится средняя или более сложная оценка по шкалам. В раздел программы «Комментарий» заносится качественный анализ состоя­ния сенсорно-перцептивной системы, а также информация о состоянии слу­ховой, вкусовой и обонятельной чувствительности.



Восприятие цвета

Оценка:


«0» — полностью выключенная сенсорная система.

«1» — ребенок воспринимает мир в цвете.

«2» — ребенок понимает разницу между цветами.

«3» — ребенок узнает и различает 4 основных цвета — красный-желтый-синий-зеленый, может назвать правильно хотя бы один из цветов (для каче­ственного анализа важно, какой это цвет).

«4» — ребенок, кроме того, может: а) назвать хотя бы 2 цвета, б) соотнести выбранный цвет с цветами других предметов, в) правильно выбрать заданный цвет из 3-цветного ряда.

355


«5» — ребенок, кроме того, соотносит и дифференцирует 4 цвета, узнает и даже может назвать некоторые дополнительные цвета. Может выделить задан­ный цвет из множества цветов.

«6» — ребенок называет несколько дополнительных цветов, например оран­жевый, коричневый, голубой, может назвать объекты окружающего мира, име­ющие постоянный цветовой признак.

«7» — ребенок умеет достаточно свободно различать и называть 6 цветов и оттенки — оранжевый, фиолетовый, коричневый, розовый, голубой и др.

«8» — понятие о цвете сформировано и используется в деятельности.

«9—10» — не актуально для «особого» ребенка.

Восприятие формы и величины

Оценка:


«0» — полностью выключенная сенсорная система.

«1» — ребенок не понимает различие предметов по форме и величине.

«2» — ребенок понимает различие предметов по форме и величине, но не может их правильно соотнести с соответствующими эталонами, адекватно при­менить их в деятельности.

«3» — ребенок различает, узнает и сопоставляет предметы округлой и много­угольной формы при мануально-зрительном обследовании. Может назвать хотя бы одну форму наглядных предметов простой конфигурации (овощи, фрукты, предметы обихода), может узнать, соотнести и назвать элементарную величину.

«4» —ребенок может узнавать, соотносить и называть форму простых пред­метов. Различает понятия «большой», «маленький», «одинаковые», может срав­нивать предметы по форме и величине.

«5» — ребенок может зрительно узнавать и называть форму предметов (круг, квадрат, треугольник) в силуэтном и контурном изображении. Может узнавать и различать круг, овал, квадрат и прямоугольник. Может выделить заданную форму из небольшого множества других форм. Сравнивает предметы по вели­чине, может выделить ряд предметов (3-4) по увеличению или уменьшению величины. Может выбрать из множества предметов разной величины одина­ковые по величине.

«6» — ребенок понимает понятие «форма». Различает предметы по высоте и длине.

«7» — ребенок может различать и называть сложные формы — овал, много­угольник. Знает объемные формы — цилиндр, шар, куб. Может анализировать сложную геометрическую фигуру, выделяя в ней простые составные части. Может показать, из каких фигур состоит сложный предмет окружающей об­становки. Легко соотносит предметы по величине.

«8» — соответствует глубоко усвоенному и используемому в деятельности понятию о форме и величине.

«9—10» — не актуально для «особого» ребенка.



Ориентация в пространстве

Оценка:


«0» — полностью выключенная сенсорная система.

356


«1» — ребенок не может самостоятельно ориентироваться в пространстве (боится самостоятельно сделать даже один шаг).

«2» — ребенок способен ориентироваться в пространстве, но не может пра­вильно назвать или указать пространственные направления относительно себя (спереди-сзади, справа-слева), не использует эти понятия в своей деятельности.

«3» — ребенок знает какое-либо одно пространственное направление.

«4» — ребенок понимает пространственное расположение предметов и мо­жет назвать некоторые направления.

«5» — ребенок может показать направление относительно себя и, при усло­вии развитой моторики, двигаться в этом направлении.

«6» — ребенок может правильно обозначить словами пространственное по­ложение объектов окружающего мира относительно себя (впереди меня доска, позади — шкаф, справа — окно, слева — дверь).

«7» — ребенок может зрительно оценивать расстояния, понимает и исполь­зует в практике понятия «дальше», «ближе», «между» и др. Легко и спокойно ориентируется в пространстве.

«8» — соответствует свободному ориентированию в пространстве.

«9—10» — не актуально для «особого» ребенка.

2. Внимание

По данной шкале оценивается способность ребенка распределять внимание между различными видами деятельности, удерживать его на каком-либо виде деятельности, переключать внимание с одного вида деятельности на другой, не отвлекаться на посторонние раздражители. Прежде чем выставлять общую оцен­ку по шкале, необходимо отдельно оценить каждый параметр внимания.

Каждая подшкала имеет 10-балльный оценочный континуум. Крайние отри­цательные оценки будут свидетельствовать о том, что данная характеристика вни­мания у ребенка практически отсутствует. Поэтому лучше избегать крайних оце­нок, даже если ребенок очень невнимательный. Крайние правые оценки (9—10) также лучше не использовать, так как они отражают чрезмерную выраженность характеристики. Например, очень высокая оценка по подшкале «Переключаемость внимания» свидетельствует о том, что ребенок слишком быстро переключает вни­мание с одного задания на другое, не концентрируя его ни на одном виде деятель­ности. Таким образом, крайние оценки задают лишь систему отсчета.



Концентрация внимания — способность ребенка концентрировать внимание на задании, не отклоняться от цели. Оценки 0-1-2-3-4-5-6-7-8-9—10.

Устойчивость внимания — отвлечение ребенка на посторонние раздражите­ли в ходе выполнения задания. Оценки 0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10.

Переключаемость внимания — переключение с одного вида деятельности на другой. Оценки 0-1-2-3-4-5-6-7-8-9-10.

3. Память

В данном разделе по 10-балльной шкале количественно оценивается способ­ность ребенка к произвольному запоминанию. Степень развития механической

357


памяти при запоминании стихов, текстов и пр. Скорость и прочность запомина­ния социальных умений и навыков и т. д. В разделе программы «Комментарий» по шкале «Память» помещается информация о ведущих способах запоминания (если таковые наблюдаются); о наличии редких форм запоминания (эйдетичес­кое, например); об особенностях памяти; о наличии смысловой памяти.

4. Мышление

По 10-балльной шкале количественно оцениваются мыслительные способ­ности ребенка. Как правило, мышление у детей с проблемами — конкретное. Однако они способны устанавливать элементарные причинно-следственные связи в бытовой обстановке. В раздел программы «Комментарий» по шкале «Мышление» заносится информация об особенностях мышления ребенка.

5. Речь


Поданной шкале оценивается способность ребенка к пониманию обращен­ной к нему и контекстуальной речи, внятность речи (четкость и правильность звукопроизношения), лексическая сторона речи, умение рассказывать и пере­сказывать.

Примечание. Оценка по подшкалам «Внятность речи», «Лексика», «Способ­ность к пересказу и рассказыванию» не проводится, если у ребенка есть суще­ственные нарушения речевого аппарата. В этом случае оценка производится только по подшкале «Понимание речи». В разделе программы «Комментарий» по шкале «Речь» отмечаются особенности речи ребенка (например, экспрес­сивность речи, использование сленговых выражений и пр.).

Понимание речи

Оценки 0-1 отражают полное непонимание обращенной и контекстуаль ной речи. Оценки 9—10 свидетельствуют о том, что ребенок понимает еще не произнесенную речь. Оценки до 5 баллов отражают среднее понимание (по­нимает, но не всегда). Оценки после 5 баллов отражают достаточно хорошее понимание речи.



Внятность речи

Оценки 0—1 отражают полную «кашу» во рту или немоту. Оценки 9—10 мож­но поставить, если у ребенка речь более чистая и внятная, чем у диктора теле­видения. Оценки до 5 баллов отражают речь недостаточно чистую и внятную наличие логопедических проблем и слишком быстрый или слишком замедлен­ный темп речи. Оценки после 5 баллов отражают достаточно внятную сораз­мерную речь, с правильным звукопроизношением.



Лексика

Оценки 0—1 отражают ситуацию, когда ребенок имеет словарный запас, состоящий из одного слова или звукосочетания. Оценки 9— 10 показывают сло­варный запас (и отражение его в вербальной речи) лучших толковых словарей,

358

а также речь не менее красочную, чем у классиков русской литературы. Оцен­ки до 5 баллов отражают речь довольно скудную (односложные фразы), оши­бочное применение слов, затруднения в изменении слов по падежам, ошибки в лицах и временах, не всегда правильное соотнесение слов с предметами и действиями. Оценки после 5 отражают речь достаточно развитую (употребле­ние сложных предложений и фраз от 5 слов) и грамматически правильную.



Способность к пересказу и рассказыванию

Оценки 0— 1 показывают полную неспособность ребенка пересказывать или рассказывать. Оценки 9—10 показывают прекрасное артистическое мастерство рассказчика. Оценки до-5 баллов отражают рассказывание с многочисленны­ми подсказками и наводящими вопросами, потерей сюжетной линии, эффек­том «заблудившегося рассказчика». Оценка после 5 баллов ставится, если ре­бенок может довольно связно рассказывать, держать сюжетную линию и тему, расставлять смысловые акценты и пр.

6. Представления о себе. Творческие проявления

В данном разделе исследуется отношение ребенка к самому себе: к своей внешности, возможностям, способностям, а также проявление творческих воз­можностей (рисунки, лепка, музыкальные способности, способность к счету и пр.). По 10-балльной шкале количественно оценивается отношение ребенка к самому себе (наличие — отсутствие чувства неполноценности, любовь к себе и пр.). В разделе программы «Комментарий» поданной шкале отражается ин­формация о том, что ребенок любит делать больше всего, что у него лучше все­го получается, есть ли у него особые творческие проявления.

7. Эмоционально-волевая сфера

В данном разделе исследуются особенности эмоционально-волевой сферы ребенка: уравновешенность, сбалансированность эмоциональных процессов; тенденции к самостоятельности, ответственности, целенаправленности дей­ствий и др. Количественная оценка производится по подшкалам (в пределах 10 баллов). В общую шкалу выносится средняя или более сложная оценка по подшкалам. В раздел программы «Комментарий» по шкале «Эмоционально-волевая сфера» помещается информация о характерных особенностях эмоци­ональных и волевых процессов ребенка. Например, таких как: преобладающие эмоциональные состояния в школе, дома, на улице, эмоциональное отноше­ние к успеху и неудаче; наличие (отсутствие) неадекватных эмоциональных проявлений (аффекты, депрессии, истерики); отношение к трудностям; упрям­ство; уровень эмпатии (сопереживания); ригидность — гибкость ребенка (уме­ние менять свое поведение в зависимости от ситуации).



Импульсивность — рефлексивность

Оценки «0—1» соответствуют крайней импульсивности: внимание ребенка рассеянно, он не удерживает в памяти ни одного элемента задания, мгновенно

359

«3—5» — средний уровень самостоятельности ребенка, выполнение заданий при наличии поддержки и подсказки, опасается самостоятельно исследовать что-то новое, на улице старается держаться поближе к взрослому или к тому, кто может его защитить. Пробует выполнять задания самостоятельно при под­держке педагога.



«6—8» — высокий уровень самостоятельности ребенка, желание независи­мо действовать, тенденция взять на себя «шефство» над более слабыми, помо­гать тем, кто не способен справиться с ситуацией. Предложение своих твор­ческих решений.

«9—Ю» — гиперсамостоятельность на грани нигилизма: может отрицать способы действий и мнение других, неприятие каких-либо советов или помощи.



Тенденция к ответственности

Подшкала характеризует уровень ответственности, личностной зрелости ребенка. В данном аспекте рассматривается ответственность за себя (за свой внешний вид, состояние здоровья, чувства и поступки), ответственность за других (тех, кто находится в прямой эмоциональной и социальной зависимос­ти от ребенка), за их чувства и действия, ответственность за порученное дело, ответственность за тот кусочек внешнего мира, который его окружает: люди на улице, животные, растения, обстановка и пр.

Оценки «0—1» — полная безответственность и моральная опущенность, без­различие к себе и другим, отсутствие значимых других и пр.

«2» — низкий уровень ответственности: ребенку ничего нельзя поручить, он небрежен и неаккуратен, создает ситуации, в которых окружающие чувству­ют себя крайне дискомфортно, безразличны к общему делу, ему ни до чего нет дела.

«3—5» — средний уровень ответственности. Ребенок старается быть акку­ратным, не совершать деструктивных поступков, помнит о том, что ему пору­чено, и пр.

«6—8» — высокий уровень ответственности у ребенка, он показывает опре­деленную личностную зрелость, ответственность за себя и общее дело, за са­мочувствие значимых других, сформированность у ребенка понятий о чести и порядочности, осознание того, что судьба ребенка зависит от его собственных действий и поступков.

«9—10» — характеризуют гиперответственность, ощущение, что он, как ат лант, держит на себе весь мир, острое чувство вины, если что-то не получается неврастения, завышенные требования к себе.

Тенденция к целенаправленным действиям

По данной подшкале оценивается степень желания ребенка доводить дела и задания до конца; наличие внутренней тяги к завершенности какого-либо процесса.

Оценки «0—1» — полное отсутствие целенаправленных действий, беспоря­дочность действий, «скользящее внимание».

«2» — беспорядочные, часто бесполезные действия, не соответствующие характеру и цели задания.

362

«3—5» — средний уровень целенаправленности действий. Действия ребен­ка соответствуют цели задания только тогда, когда он очень заинтересован. В этом случае он даже может довести дело до конца.



«6—8» — ребенок умеет доводить дело до конца, получает удовлетворение от проделанной работы и результата. Может выбирать оптимальную страте­гию действий и поведения, не переключается с одной работы на другую, не закончив дела.

«9—10» — крайняя целенаправленность, «зацикленность», навязчивость.

8. Психомоторное развитие

В этом разделе исследуются индивидуальные особенности и состояние психомоторной сферы. Количественная оценка производится в пределах 10 бал­лов потрем подшкалам: «Мелкая моторика рук»; «Общая координация движе­ний»; «Мимика». В разделе программы «Комментарий» по шкале «Психомо­торное развитие» отмечаются особенности психомоторного развития.



Каталог: files -> oogo -> File
files -> Коммуникативно ориентированное обучение иностранным языкам в Дистанционном образовании
files -> Варианты контрольной работы №2 По дисциплине «Иностранный (англ.) язык в профессиональной деятельности» для студентов 1 курса заочной формы обучения, обучающихся по специальности 030900. 68 Магистратура
files -> Контрольная работа №2 Вариант №1 Text №1 Use of Non-Police Negotiators in a Hostage Incident
files -> Классификация основных человеческих потребностей по А. Маслоу Пирами́да потре́бностей
files -> Рабочая программа для студентов направления 42. 03. 02 «Журналистика» профилей «Печать», «Телевизионная журналистика»
File -> Е. А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. М.: Теревинф, 2004. 136 с. Книга
File -> Внутренняя позиция матери ребенка раннего возраста с синдромом дауна


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   24   25   26   27   28   29   30   31   ...   36


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница