Школа здоровья

ШКОЛА ЗДОРОВЬЯ

Извините, но напрашиваются вопросы: обученности чему? обученности кого? и обученность какой ценой? Ведь о цене-то задумываются в последнюю очередь. Ну н где же здесь желание сохранить здоровье детям? На словах есть, а по сути нет.

Что мы имеем в итоге? Совершенно естественную реакцию организма — дидактогенный невроз. Психотравмирующие факторы вызывают неврозы, как у педагогов, так и у детей. Кроме того, появление невроза — это первая стадия цепной реакции: он явля­ется следствием существующей ситуации и одновременно причиной невозможности вы­хода из нее.
Повседневная практика, а также результаты исследований педагогической деятельности приводят к мысли о том, что учителя работают в ситуации хронического стресса. По статистике почти все учителя со стажем работы более 10 лет страдают различными формами неврозов. Не правда ли, удручающая картина... И как при этом они будут учить детей? А сколько учителей со стажем более 10 лет в российских школах? А сколько учеников у них учится?

К сожалению, обо всём этом все давно знают. Ну и что изменилось от этого знания? Неужели учителям стало легче работать? Или большинство детей стали проявлять интерес к учёбе? Прошу понять меня правильно — я говорю не об отдельных оазисах благополучия, а о массовой практике.

Существующая ситуация в среднем образовании привела к возникновению нового термина — дидактогения. Что он обозначает? Психическую травму, источник которой — педагог (неуважительное, предвзятое отношение к учащемуся, прилюдное
высмеивание его ответов, поведения, внешнего вида, способностей). Кроме того, дидактогениями именуют психическое расстройство, возникающее под влиянием психоэмоционального дистресса: неврозы, другие психогенные заболевания.

Дальнейший разговор о проблеме дидактогений построю в стиле интервью, где попытаюсь дать лаконичные ответы на вопросы, наиболее часто возникающие при общении с учителями, методистами и администрацией школ.

Неврозы относятся к группе психогенных заболеваний (психогений). Они появляются после психической травмы, причём все болезненные проявления связаны с психотравмирующим фактором, а после его исчезновения или нормализации ситуации переживания исчезают или значительно уменьшаются. Как раз именно эта

Рассмотрим сначала невротизирующее влияние учебно-воспитательного процесса на обучающегося. На психическое здоровье неблагоприятно влияет не сама по себе умственная нагрузка, а неправильно организованный учебно-образовательный процесс, а также несоблюдение требований психогигиены обучения, недостаток свободного времени для реализации личных потребностей (часто из-за ортодоксального отношения родителей к высоким оценкам), различные конфликтные отношения.

Тяжёлые переживания у школьников, особенно у тревожно-мнительных, чувствительных, связаны с экзаменами. При этом возникает предэкзаменационное и экзаменационное напряжение, сопровождаемое выраженными сомато-вегетатнвнымн отклонениями (так называемой психосоматической реакцией на тяжелый стресс), нарушением адаптации. Наиболее частые проявления — астенические неврозы, неврозы утомления (сомато-вегетативная, эмоциональная лабильность, повышенная истощаемость интеллектуальных процессов, слабость внимания, нарушение сна) или невротические страхи (боязнь темноты, персонажей фильмов, одиночества, разлуки с близкими, болезней и тому подобное).

Какое влияние на развитие невроза оказывает невротизирующее действие возникающей в ходе учебно-воспитательного процесса коммуникации ученик — учитель? В каких случаях это происходит? В основном когда действия педагога могут вызвать болезненную психическую реакций у учащихся — дидактогению. У детей проявляются своего рода соцнофобии, болезненная застенчивость, с навязчивыми страхами, бурной эмоционально-вегетативной реакцией в самый неподходящий момент (покраснение, потливость, дрожание рук, затруднения в речи и тому подобное). Такие переживания появляются после резких замечаний педагога при выходе учащегося для ответа «к доске»: порицание, бесцеремонные комментарии по поводу того, что учащийся потеет, краснеет, сильно волнуется в такой ситуации…

Разумеется. В детском возрасте особое значение имеют такие психогенные факторы, обычно приобретающие хронический характер, как неправильное воспитание, негармоничная семья и конфликтные си­туации, в которых главным действующим лицом становится педагог. Конфликт занимает центральное ме­сто в жизни ребёнка, оказывается для не­го неразрешимым и, затягиваясь, создаёт эмоциональное напряжение, которое обо­стряет противоречия усиливает труднос­ти повышает неустойчивость и возбуди­мость, углубляет и болезненно фиксиру­ет переживания, снижает продуктив­ность н самоконтроль, дезорганизует волевое управление личности. По мне­нию отечественного учёного А. И. Захаро­ва в основе патогенного конфликта ле­жит конфликт между «Я» и «Мы», когда ребёнок хочет, но не может по разным причинам войти в референтную группу «Мы» (вначале это семья, затем группа сверстников).

Ответ на этот вопрос кажется очень простым: необходимо только перечислить все способы общения, связанные с унижением, подчинением или подавлением учащихся. Но это кажущаяся простота, потому что, во-первых, разнообразие и количе­ство психотравмирующих воздействий чрезвычайно велико, да и вызвать психотравму у одного ребёнка может то, что другими воспринимается абсолютно спо­койно. Во-вторых, практически невозмож­но под каждое воздействие разработать «инструкцию по применению».

Неприятие и ограничительность со стороны учителей и родителей формируют как агрессивных, социально плохо адаптированных детей, так и детей с невротическими расстройствами. Кроме того, А.И. Захаров проанализировал и сгруппи­ровал отдельные стороны неправильного воспитания по степени их патогенной зна­чимости: несоответствие, неприятие, не­равномерность, несогласованность, непо­следовательность, неустойчивость, тревожность.

Несоответствие требований взрослых возможностям и потребностям детей, ритму их психофизиологического развития, конституциональным и половым особенностям.

Что это означает? Взрослые предъявляют слишком много требований, которые трудновыполнимы на практике и превышают возможности усвоения детьми. Чаще всего подобное отношение проявляется у авторитарных родителей или родителей, больных неврозом. Кроме этого, типичное для матерей стремление к строгой дисциплине, запретам и ограничениям обусловлено их неудовлетворённостью браком, ребёнком и компенсирует недостаточное участие отца в воспитании детей.

Раздражённо-нетерпеливое отношение, частые порицания, угрозы и физические наказания, отсутствие необходимой нежности и ласки. Неприятие индивидуальности — следствие непонимания родителями особенностей развития своих детей, навязывания им стереотипных решений, шаблонного подхода в воспитании. Это

Неприятие может быть связано и с эмоциональной незрелостью родителей; недостаточная теплота в отношениях с детьми, нежеланность ребёнка в первые годы жизни или несоответствие его пола ожидаемому, а также неоправдание ребенком требований родителей.

В первые годы жизни ребёнок испытывает недостаток материнской заботы: из-за её раннего выхода на работу его отдают на воспитание няням, родственникам, в ясли. Кроме того, недостаток материнской заботы связан с её неуверенностью в прочности брачного союза и незрелостью материнского чувства. Затем женщина, словно навёрстывая упущенное, окружает своё дитя излишним вниманием, особенно если у неё невротичный, тревожный и истерический характер. Иногда гиперопека компенсирует недостаток заботы у самой матери в детстве, снимает чувство вины за непринятие ребёнка в первые годы его жизни и восполняет отсутствие постоянной заботы о нём со стороны отца.

Контрастное сочетание строгих ограничений и запретов у одного родителя и потакающе-разрешающее отношение у другого. Такие различия обусловлены твёрдостью или мягкостью их характера и конфликтным противопоставлением точек зрения на воспитание детей. Например, матери с холерическими чертами темперамента негативно воспринимают «медлительность» и «упрямство» дочерей, напоминающие им аналогичные черты отцов, Поэтому они часто торопят (подгоняют), ругают и кричат на дочерей, в то время как у отцов с ними эмоционально-тёплые и разрешающие отношения.

Совсем другая семейная ситуация наблюдается, когда матери с флегматическими чертами характера болезненно-чувствительно воспринимают общие с отцом холерические черты темперамента мальчиков, В таких случаях они излишне строго ограничивают их активность, часто кричат на них, ругают и физически наказывают.
Непоследовательность воспитания, его неровность и противоречивость у каждого из родителей.

Непоследовательность может быть симптомом невротического состояния матери, проявлением ее истерических черт характера. Непоследовательность у отцов говорит об их мягком и неустойчи­вом характере.

Повышенный тон, крик, общая эмоциональная неровность обус­ловлена теми же факторами, что и непоследовательность, а так­же тем, что мать неудовлетворена супружескими (в том числе сексуальными) отношениями.

Постоянное беспокойство о ребенке присуще матери и говорит о со­ответствующих чертах её характера. При конфликтных отношениях в семье матери ещё более тревожны по отношению к детям.

Учителю важно знать, что некоторые дети по психологическим особенностям по-своему реагируют на события окружающей дей­ствительности. Каким особенностям относятся сензитивность (чувствительность, ранимость, обидчивость, сострадательность, жалостливость), эмоциональная лабильность (резкая смена на­строений, повышенная восприимчивость к радостям и печалям, настроению окружающих лиц, склонность к переживаниям); впечатлительность (долговременная эмоциональная память, в том числе неприятных событий, когда ребенок долго помнит обиду, оскорбление, страх, возвращается мыслями к пережитому и не способен легко, как большинство сверстников, отвлечься и переключиться на новые цели); тревожность или её соматические эквиваленты (страхи, кошмарные сны, боязнь темноты, смерти и т.д.); непосредственность (наивность к бесхитростность, двойственность чувств и желаний); выраженность чувства «Я» О нее осознание отличия себя от окружающих, подчеркнутое чувство собственного достоинства, самолюбие, выраженная потребность самоутверждения); импрессивность (склонность к внутренней переработке, накоплению отрицательных чувств, переживаний); беззащитность (ребенок не может защитить себя, «дать сдачи», ответить на оскорбления). Он теряется, не находит подходящих слов, молчит или плачет, горько переживая унижение и обиду, свою неспособность влиять на исход событий. Всем этим умело пользуются сверстники с психопатическими чертами характера, безошибочно выделяющие детей, неспособных защитить себя, чтобы покуражиться над ними, угрожать и запугивать, использовать для отреагирования своих агрессивных чувств.

Гуманистическая направленность формирования личности – комплекс таких характеристик, как честность, дружелюбие, сострадание, жалостливость, чувство долга и вины, стремление соответствовать групповым, социально-приемлемым стандартам и нормам. Эти дети переживают «за все и всех», воспринимают чужую боль как свою и нередко принимают удар на себя в прямом и переносном смысле слова. Родители говорят о них: «даже муху убитую принесет», «если у него появился друг, то это на всю жизнь», «не может себя защитить, но способен защитить другого, хотя за это ему часто попадает». У таких детей нет негативных чувств к родителям, даже если семья неблагополучная и ребенок живет в атмосфере конфликтов, скандалов, оскорблений и физических наказаний. Это не исключает переживаний детей, которые к тому же боятся наказания или осуждения родителей.

Первые три черты приведенных особенностей можно рассматривать как наследственные, а остальные в основном как приобретенные. Вместе взятые они создают специфический тип реагирования: повышенную эмоциональную восприимчивость, запечатляемость событий, неустойчивость и противоречивость чувств и желаний, своеобразие личностной переработки переживаний, тревожный и самозащитный характер ответных реакций.

Характерологические и патохарактерологические реакции зависят от своеобразия характера человека. Характерологические — крайний вариант нормы, продолжающийся не более 2 суток, не сопровождается дезадаптацией. К типичным реакциям относятся такие формы поведения: агрессивная реакция, суицидальные попытки, бегство от психотравмирующей ситуации, чтобы остаться безнаказанным (уход из дома, интерната и тому подобное), демонстративная реакция.

При патохарактерологической реакции необычное поведение продолжается недели, месяцы, нарушается адаптация, появляются невротические симптомы. Формы поведения: мелкие правонарушения и проступки, побеги из дома и бродяжничество, ранняя алкоголизация, употребление других дурманящих средств, суицидальное поведение, отказ от притязаний, потеря перспективы, отчаяние, пассивность.

Обратите внимание на описание личностных изменений. Ничего не напомина­ет? Это перечень проблем, которые характерны для «трудных» детей. Но почему они стали «трудными»? Проанализируйте причины неврозов.

Существуют различные подходы для решения этой проблемы. Остановлюсь на том, который разрабатывается в нашем Институте сферы социальных отношений в рамках экспериментальной темы «Образовательное пространство как фактор социализации учащихся».

Исследование проводилось на базе начальной школы № 1722 в течение трёх лет. В используемой коррекционной программе уроки психологического развития отличаются от обычных тем, что ученикам предлагаются задания неучебного характера в форме игровой деятельности. Обучение происходит непроизвольно — ребёнок овладевает каким-то знанием, развивает в себе нужное качество не в результате спе­циальных сознательных усилий (для того, чтобы чему-то научить­ся), а в результате деятельности, направленной на другую цель. И такое обучение оказывается очень эффективным.

На уроках психологического развития не ставятся отметки, хотя оценивание, конечно, осуществляется. Ученики как бы из­бавляются от «отметочной» психологии, у них формируется отно­шение к этим урокам как средству развития своей личности.

: Главное — не какие отметки они получат (получили) на уроке, а чему научились (научатся) сегодня на уроке.

Интересные по содержанию задания, отсутствие напряжён­ности, связанной с боязнью получить низкую отметку, создают на уроках психологического развития особый положительный эмоциональный фон: раскованность, интерес, желание научиться выполнять предлагаемые задания. Осознание своих успехов спо­собствует раскрытию психологических возможностей учащихся.

Эмоциональный фон, положительное отношение к заданиям учителя имеют определённые последействия — всё это переносится на обычные школьные уроки. Так, после уроков психологи­ческого развития ученики более активны, внимательны, успеш­нее справляются с учебными заданиями. Тем самым уроки психо­логического развития становятся одним из способов формирования положительного отношения и интереса к учению:

учащиеся в результате этих занятий достигают значительных ус­пехов в своём развитии, они многому научаются. Первые успехи радуют ребёнка. А это означает, что возникает и интерес к учёбе.

Уроки психологического развития могут быть эффективны­ми только при систематическом проведении (как минимум один раз в неделю). Поэтому количество уроков определено возмож­ным количеством занятий в течение учебного года с сентября по май. Материал рассчитан на 30 уроков.

По своей структуре урок делится на вводную часть, основ­ную и заключительную. Задача вводной части — создание у уча­щихся определённого положительного эмоционального фона, без которого эффективное усвоение знаний невозможно. Этот эмоциональный настрой постепенно должен у учащихся закре­питься и переноситься на другие школьные уроки. Какие приёмы создания положительного эмоционального фона может использо­вать учитель? Например, попросить детей улыбнуться друг другу и сказать добрые слова. Есть ли у нас запас добрых, хороших слов, часто ли мы говорим их друг другу? Эти слова несут поло­жительную энергию, помогают создавать атмосферу доверия, теп­ла, дружелюбия и хорошего настроения.

Важный момент вводной части — выполнение упражнений для улучшения мозговой деятельности. В результате увеличивает­ся объём памяти, повышается устойчивость внимания, ускоряется решение элементарных интеллектуальных задач, убыстряются психомоторные процессы. Тем самым обеспечивается более высо­кий уровень работоспособности, который не может не влиять положительно на успешность учебной деятельности. Для каждого урока подобраны специальные упражнения, стимулирующие те психические функции, которые надо развить на данном уроке.

Задания основной части урока подбирались специально для дифференциации познавательных структур и удобства кол­лективной работы в классе. Развивающий эффект достигался при неоднократном выполнении заданий. Однако чтобы поддержи­вать постоянный интерес учащихся к повторным выполнением одного и того же задания, мы стремились разнообразить оформ­ление содержания заданий при сохранении единства их внутрен­ней, психологической направленности.

В нашей системе заданий мы стремились также реализовать принцип «спирали», т.е. возвращение к одному и тому же заданию, но на более высоком уровне трудности (от 1-го класса к 11-му). Что касается периодичности повторений заданий, то из-за их мно­гообразия, а также для развития отдельных психических процессов в разных классах трудно, да и порой невозможно, соблюсти их чёт­кую периодичность.

Задача заключительной части урока — подведение итогов занятия, обсуждение результатов работы учащихся и тех трудно­стей, которые у них возникали при выполнении заданий. Основ­ное здесь — ответы учащихся на вопросы: «Чем же они занима­лись?» и «Чему научились на данном уроке?».

При проведении занятий очень важно, чтобы при объясне­нии заданий все ученики правильно поняли инструкцию. Если по­требуется, надо не один раз объяснить ученикам, что они должны делать и как выполнять задание. Кроме того, необходимо соблю­дать время предъявления тестового материала (по инструкции) и предоставлять учащимся как можно большую самостоятель­ность при выполнении заданий, обязательно обсуждать ответы учеников и вовлекать в это обсуждение всех детей. Учитель толь­ко помогает, объясняет, направляет.

Занятия проводились в группах по 10-12 человек в большом помещении — можно было не только поставить столы для всех учеников, но и проводить по­движные игры. Столы расставлялись в шахматном порядке или в виде буквы «П», чтобы был более тесный контакт учи­теля со школьниками.