Смысл жизни и акме: 10 лет поиска материалы VIII x симпозиумов Под ред. А. А. Бодалева, Г. А. Вайзер, Н. А. Карповой, В. Э. Чуковского Часть 1 Москва Смысл 2004



страница19/24
Дата12.05.2016
Размер5.69 Mb.
ТипСборник
1   ...   16   17   18   19   20   21   22   23   24
Часть родителей относится к школе как заложнице вузов и, более того, готова принять школу любой, если она гарантирует поступление выпускников в те вузы, которые занимают первые строчки в роди-тельском рейтинге.

Слова о школе развития личности, о воспитании «открытого разу-ма», о педагогике сотрудничества и о жизненном и профессиональном самоопределении растущей личности родительский корпус в целом воспринимает, в лучшем случае, как педагогические декларации, а в худшем случае - как посягательство на личную жизнь семьи. При этом родители не считают нужным познакомиться с современной педаго-гической, социологической, психологической литературой и прессой.

Тем не менее можно предположить, что образовательная среда школы может и должна претендовать на роль ядра, которое содержательными линиями распространяется на всю образовательную среду, вплоть до ее периферии, где происходит образование интегративного ассоциативного и персонифицированного знания учащегося - растущей личности.

К сожалению, практика личностно-неориентированной педагоги-ки XX века была ограничена формальным наполнением пространства знаний учащихся, которое обусловливает их личностный рост.

Вместе с тем, учащиеся, родители, общество в целом, оценивая педагогические условия среды бытия растущих поколений, можно ска-зать, на макроуровне, говорят о небольшой величине вклада общего и начального профессионального образования в жизненное и профессиональное самоопределение школьников 5-11-х классов. Однако пра-вомерен вопрос о том, кто и каким образом будет его определять - на микроуровне - применительно к духовному благополучию каждой конкретной развивающейся индивидуальности, личности? В начале XXI века на практике ответа на этот вопрос получено не было.

На макроуровне этот вклад создается и определяется:

. модернизированным содержанием общего среднего образования, суммой вкладов каждого школьного предмета (заметим, что эти аспекты должны быть акцентированы в программах и в образовательных стандартах) хотя бы на уровне информационной обеспеченности, функ-циональной грамотности, технологической умелости, интеллектуаль-ной и волевой подготовленности. Важным моментом программ школь-ных предметов должно стать ознакомление учащихся с характером про-фессиональной деятельности представителей научного знания -математиков, физиков, химиков, историков и филологов и, конечно, тех, кто занят на производстве. Разумеется, формальных биографий выдающихся людей здесь явно недостаточно;

. педагогическими усилиями учителей-предметников, в професси-ональную квалификацию которых должно входить понимание роли и места преподавания предмета в жизненном и профессиональном са-моопределении личности;

247

. усилиями практических психологов, которые отслеживают уро-вень актуализации жизненных планов в малых и больших группах уча-щихся;



. действиями администрации учебного заведения, которые направлены на разработку и реализацию педагогических мероприятий, сти-мулирование использования инновационных педагогических техноло-гий, обеспечивающих гуманизацию и гуманитаризацию преподавания всех предметов учебного плана;

. усилиями семьи, которая, по крайней мере, должна способствовать тому, чтобы дети, подростки, юноши и девушки воспринимали школьный воспитательно-образовательный процесс как поддержку и помощь в жизненном и профессиональном самоопределении личности растущего человека, а школьную воспитательно-образовательную среду - как среду для саморазвития, самоопределения, которая ста-новится дружелюбной, если уметь правильно и перспективно форми-ровать образовательные запросы к ней;

. литература, искусство и СМИ, которые могут - на эмоциональ-но-образном уровне - служить источником сведений о примерах де-ловой карьеры, об особенностях профессий, о труде как высшей по-требности человека, о феномене творчества, об эстетической стороне жизни вообще.

На микроуровне все обстоит достаточно сложно. Во-первых, до сих пор не разработаны надежные способы, методы и процедуры для оцени-вания мировосприятия, мироощущения и мировоззрения индивидуаль-ности, особенно в части проектирования ею собственной будущности (известные тесты дают лишь приблизительную картину). Во-вторых, к сожалению, нельзя полностью доверять оценкам позитивности и размера вклада школьного образования в жизненное и профессиональное са-моопределение личности, данным самими школьниками (даже старше-классниками). В-третьих, поскольку этот вклад имеет методологический (а не прогностический и тем более рецептурный) характер, то с учетом презумпции свободы выбора линий жизни растущим человеком под вли-янием различных обстоятельств оценивание вклада на микроуровне мо-жет быть лишь вероятностным, а не вероятностно-статистическим, как на макроуровне. Наконец, в-четвертых, точность и достоверность оцени-вания находятся в обратной зависимости от субъективности оцениваю-щих, что вполне естественно и непреодолимо.

Нам еще предстоят поиски того, каким путем можно будет привести личностно-ориентированное образование к его истинным целям -оказывать влияние на прогрессивное развитие общества, устранять известные противоречия между общественными и личными интереса-ми, повышать уровень духовности и понимания действительных жиз-ненных ценностей.

248


Однако социализация личности растущего человека предполагает актуализацию и психолого-педагогическую поддержку проектирования жизненных планов, которые включают отношения к таким параметрам собственной уникальной жизни, как: ценность бытия; личное и се-мейное благополучие; здоровье личное и близких; стремление к пол-ноценной жизни и приобщение к культуре; приложение волевых уси-лий к тому, чтобы собственным трудом обеспечить себе и своей семье безбедное существование; качество жизни (достаток, отдых, досуг); праведность, добропорядочность и опрятность жизни; законопослуш-ность и социальная неконфликтность; сохранение и приумножение материальных, духовных и культурных ценностей семьи и народа; про-фессионализм; активная гражданская позиция; общественное и куль-турное предназначение; воспитание будущих детей.

Отсюда легко можно сделать вывод о том, что достойная жизнь предполагает постоянное активное проектирование жизненных пла-нов, одним из средств реализации и достижения которых является проектирование и корректирование планов профессионального харак-тера, ибо в современном обществе жизненный уровень индивида в значительной мере определяется успешностью его профессиональной карьеры, его подготовленностью к тому, чтобы сделать осмысленный выбор профессиональной деятельности.

С позиций социальной педагогики содержание допрофессиональ-ного и профессионального образования должно не только привлекать внимание детей и подростков к конструированию своего будущего в динамике общества, но и нейтрализовать некоторые социальные шаб-лоны, способные продвинуть довольно большую часть их поколения в социопаты с потерями ориентиров жизненного и профессионального самоопределения растущей личности. Одной из причин такого поло-жения является умолчание о видах доходов, отсутствие необходимых комментариев - школьники вынуждены пользоваться данными «со-циологии и экономики улицы».

В мире имеются всего четыре вида личных доходов: трудовые и закон-ные; трудовые и незаконные; нетрудовые и законные; нетрудовые и незакон-ные. Если подростки могут самостоятельно привести иллюстрирующие примеры, то, вероятно, они сделают первые шаги в жизненном самооп-ределении. Важным, среди прочего, является преодоление негативной тенденции роста рейтинга люмпенизированного труда, не требующего профессиональной подготовленности, знаний и даже опыта («челноки», перекупщики, сидельцы в палатках, охранники и др.). С позиций соци-альной психологии можно считать, что возникает возможность именно допрофессиональным и профессиональным образованием противостоять «синдрому Емели», который, к сожалению, имеет место в коллективном бессознательном россиян (Петрушин, 1995).

249

Допрофессиональное образование должно давать представление о том, как оплачивается профессиональная работа (это можно назвать структу-рой заработной платы), а профессиональное образование должно конк-ретизировать эту оплату на примерах освоенной трудовой деятельности.



В общем виде в заработную плату входят (точнее, должны входить, однако на самом деле это не так) следующие составляющие: а) оплата потраченного человеком времени (то есть человек обменивает время сво-ей уникальной жизни на определенные блага, получаемые им или други-ми людьми в процессе трудовой деятельности); б) оплата физической, психической, интеллектуальной энергии, затрачиваемой работающим человеком; в) оплата интенсивности работы, напряженности трудовых усилий; г) оплата квалификации, которая определяется опытом, уров-нем образования, способностью справляться с заданиями и задачами определенного класса сложности; д) оплата некомфортных и опасных условий работы; е) оплата потенциальных способностей к обучению, выполнению более сложной работы; ж) оплата личных достижений в работе; з) оплата репутации работника, его имени и известности.

Социальная зрелость, создаваемая допрофессиональным образовани-ем, проявляется, в частности, в умении учащихся отвечать на вопросы типа: «За что получают заработную плату... токарь высокой квалифика-ции, спортсмен, артист, профессор вуза, учитель, милиционер и т.д.?».

В наиболее сложном положении оказываются учащиеся 11-х классов, большинство из которых проектирование профессиональных пла-нов ограничивают выбором высшего учебного заведения, факультета и специальности. При этом они самым важным считают поступление в вуз, тратя на это максимум психической и интеллектуальной энергии, свободного времени, денег родителей (Рогова, 2002).

Обычно они имеют весьма поверхностные представления не только о возможной будущей профессиональной деятельности, психологических особенностях профессии, но и о характере учебной деятельности, содержании профессионального образования. Им также кажется, что они могут приобрести любую профессию из выбранных ими. К сожа-лению, лишь единицы рассматривают вариант непоступления в жела-емый вуз, проектируя другие маршруты к получению выбранной ими профессии. Надо отметить, что вузовские подготовительные курсы весь-ма слабо устраняют дефицит профориентационной информации, эффективность дней открытых дверей оказывается недостаточной.

Экологию детства, отрочества и юности допустимо рассматривать как систему защит растущего человека от: природы (холод, голод, бо-лезни, стихийные бедствия и т.д.), предметного мира (урбанизация, игрушки, СМИ, шумы, вибрации и поля, компьютеры, потоки ин-формации и т.п.), социума (отчуждение, разделение труда, «одиночество в толпе», расслоение, «одномерность человека», напряженность,

250


войны, эксплуатация, насилие и др.), родителей (диктат, насилие, стандартизация, программирование, эксплуатация, несвобода и т.п.), воспитательно-образовательного процесса (заданность, унифицирован-ность, отчуждение, педагогический диктат и др.), самого себя (наслед-ственность, комплексы, психическая структура личности, привычки, физическая и/или психическая инвалидность и т.д.).

Однако любая защита оказывается эффективной лишь при отчет-ливом понимании факторов опасности - хотя бы на уровне описания их и возможных последствий - и попытке ответа на вопрос: чего нам не следует брать в школу третьего тысячелетия?

Экология детства и учения понимается нами как часть (слот, файл) педагогической антропологии, которая поставляет данные для созда-ния современной таксономии целей образования и определения его содержания, для решения проблем образовательной диагностики и прогностики, для компенсаторики, «педагогической терапии», кор-рекции «социального заказа» - или, другими словами, для обществен-но-государственного регулирования системы доступного образования.

Педагогическая антропология показывает, что можно долго и доб-росовестно учиться, становясь при этом все тупее, дичая на глазах и бесконечно удаляясь от истины. Педагогическая антропология предуп-реждает, что воспитание и образование могут быть предельно опасны-ми для личности и общества (Бим-Бад, 1994, с. 25). Школьная практика не обходится без ряда негативных социально-психологических по-следствий, среди которых: увеличение количества неудачников (Глассер, 1991), некоторая заданность ментальное™ (Петрушин, 1995), эскала-ция агрессивности (Бютнер, 1991), усугубление демографической ситуации (Гундаров, 1995), дискомфортное психологическое состояние учительства (Форманюк, 1994) и другие.

Экология детства и учения рассматривается нами как условие (воспи-тательная среда), необходимое для достижения целей новейшей педаго-гики - целей ВОСПИТАНИЯ ЧЕЛОВЕКА СВОБОДНОГО (Первое сен-тября, 1994). Под этим понимается оптимизация социально-педагогичес-кой среды для приобретения способности и получения результатов самовоспитания, проектирования и реализации значимого «Я». Очевид-но, что в этом отношении будущее за личностно-ориентированной педа-гогикой, ядром которой должно стать формирование способности расту-щей личности к жизненному и профессиональному самоопределению.

Таким образом, общее допрофессиональное и профессиональное образование должно быть направлено на увеличение жизненных шан-сов в изменяющихся условиях жизнедеятельности личности и индивиду-альности. Другими словами, образование должно обеспечивать встре-чу человека с самим собой, в том числе и через приобретение именно своей профессии. Когда свободный человек утверждает, что его про-

251

фессия, специальность самые лучшие, это вполне можно считать частью человеческого счастья. Образование должно стать фактором повыше-ния ресурсности личности.



В конечном счете, содержание школьного образования следует считать информационным и эмоционально-ценностным обеспечением жизнен-ного и профессионального самоопределения школьников, которое, ве-роятно, имеет прямое отношение к педагогической антропологии:

. под трудом в школьные годы понимаются такие взаимодействия и отношения школьников между собой и со взрослыми, при которых для достижения цели личность предпринимает определенные усилия; не только получается запланированный результат, но и происходит развитие внутреннего мира растущего человека;

. воспитание любви к труду как стержень трудового воспитания в целом возможно только тогда, когда ребенок проникнется красотой отношений между людьми, возникающих в процессе совместного продуктивного труда;

. трудовое воспитание нацелено на осознание детьми, подростка-ми, юношеством нравственной ценности трудового начала жизни. Морально-ценностное отношение к труду включает понимание не только общественной, но и личной значимости труда как источника самораз-вития и условия самореализации личности. При этом важным факто-ром становится сформированная способность человека испытывать радость от процесса и результата труда, радость игры интеллектуаль-ных, волевых и физических сил;

. цели трудового воспитания в школе - социально значимое психофизическое, нравственное и интеллектуальное развитие учащихся и укрепление их задатков и способностей, сущностных сил и призва-ния; включение школьников в успешную трудовую деятельность и си-стему общечеловеческих нравственных ценностей; формирование и удовлетворение их деятельностных и познавательных запросов и по-требностей; создание условий для самоопределения, творческого са-мовыражения и непрерывного образования.

По большому счету, цели трудового воспитания в школе (воспита-ния и образования в целом) можно считать достигнутыми тогда и только тогда, когда имеют место рост трудового, культурного, нравственного и интеллектуального потенциала страны, тенденции уменьшения духовного неблагополучия народа, когда оправдываются ожидания относительно улучшения качества жизни и качества людей.



Литература

Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современ-ного образования. Очерк проблем и методов их решения. М.: РОУ, 1994.

Бютнер К. Жить с агрессивными детьми / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.

252


Воробьёв Г.Г. Молодежь в информационном обществе. М.: Молодая гвар-дия, 1990.

Глассер У. Школы без неудачников. М.: Прогресс, 1991.

Гундаров И.А. Почему умирают в России, как нам выжить? // Духовное небла-гополучие как причина демографической катастрофы. М.: Медиа Сфера, 1995.

Лернер П.С. «Черные дыры» экономики и содержания общего среднего образования // Известия Академии педагогических и социальных наук. М.: НПО «МОДЭК», 2002. Вып. 6. Образование как фактор государственной безопасно-сти. С. 177-187.

Петрушин В. Победим ли мы синдром Емели? О коллективном бессозна-тельном русского народа // Педагогический калейдоскоп. 1995. № 27. С. 15.

Рогова P.M. Развитие представлений учащихся об обществе, о времени и о себе // Известия Академии педагогических и социальных наук. М.: НПО «МОДЭК», 2002. Вып. 6. Образование как фактор государственной безопасности. С. 195-207.

Форманюк Т.А. Почему «выгорает» учитель // Вопросы психологии. 1994. № 6. С. 57-63.

ЧЕЛОВЕК СВОБОДНЫЙ. Педагогический манифест // Первое сентября. 1994. № 83.



Волынская А.Б. (Москва)

Социальные ориентиры жизненных смыслов в

юношеском периоде жизни

Смысл жизни у каждого человека свой, он заведомо не может быть общим для всех. Тем не менее все мы движемся по возрастной лестнице своего жизненного пути, на каждом этапе которого имеются не только индивидуальные, но и общие, заданные извне смыслообразующие ком-поненты. В процессе личностной интернализации они наполняются конк-ретным индивидуальным содержанием и отчасти трансформируются. Внеш-ние же детерминанты определяют не столько содержание, сколько на-правление целей и задач, стоящих перед человеком того или иного возраста. В обществе понятие возраста является не только естественно-биологичес-ким, но и психологическим и социокультурным, поэтому социальное окружение предъявляет к людям разных возрастов различные требования.

В юношеском периоде жизни от человека требуется прежде всего са-моопределение - выбор профессии и связанного с ним основного на-правления жизненного пути. Эта задача существует в разных вариантах, но обязательно касается всех вступающих в жизнь молодых людей. В связи с этим многие психологи считают крайне необходимым к началу юно-шеского возраста открытие собственного «я», осознание своей идентич-ности и ее свойств, своих интересов и способностей (Кон, 1984). С другой стороны, требуется хотя бы приблизительное знание мира профессий, их распространенности, востребованности, престижа и оплаты. Адекватный,

253

не приводящий к разочарованиям выбор может быть сделан только на пересечении первого и второго, то есть внутренней и внешней реальности. Задача для вчерашних школьников, прямо скажем, не из легких. Веро-ятность того, что первый выбор окажется ошибочным, очень велика.



Такое требование является скорее идеальным, чем реальным - в действительности многие люди, уже будучи взрослыми, не знают в достаточной мере ни себя, ни своих сильных и слабых сторон, ни по-стоянно меняющегося мира профессий. И увы, они не могут научить этому своих детей. Поэтому в тех семьях, где родители неудовлетворе-ны своей работой и трудятся только по необходимости, дети с высо-кой вероятностью следуют их модели поведения.

В раннем юношеском возрасте происходит интеграция всех бывших идентичностей ребенка, к которым присоединяются также и новые, возникшие недавно. Именно на основе осмысления этих идентичностей необходимо ставить себе цели. Л. Выготский (1984) отмечал, что многие трудности подростково-юношеского возраста объясняются не слабостью воли, как принято считать, а слабостью цели. Этот процесс очень сложен, и далеко не у всех он проходит оптимальным образом. Не только подростки и юноши, но и многие взрослые не умеют ста-вить перед собой адекватные цели, соответствующие их внутренней сути и жизненным обстоятельствам. Выбирают то, что модно, престижно, а потом оказывается, что и достигнутое не приносит удовлет-ворения. Ш. Бюлер отмечает, что условием сохранения психического здоровья является обладание жизненными целями, адекватными внут-ренней сути личности. С ее точки зрения, причиной неврозов выступа-ют не столько сексуальные проблемы или чувство неполноценности, сколько недостаток направленности, самоопределения.

Э. Эриксон (1996) считает, что для юности характерна боязнь диф-фузности идентичности. Молодых людей одолевают сомнения относи-тельно своего места в обществе, своей принадлежности к тем или иным социальным группам, своих возможностей и перспектив. Пережива-ние опасности не найти свою идентичность, стремление к самоопре-делению, поиски желаемой социальной среды часто вызывают нетер-пимость, отвергание мнений, вкусов, норм «чужих» групп, повышен-ную агрессивность в поведении. Фактически все это - «защитные» механизмы, скрывающие повышенную уязвимость и ранимость пери-ода юношеского кризиса идентичности.

Следует заметить, что первичная, размытая, мало осознаваемая ин-формация о себе есть у большинства молодых людей, однако ее часто оказывается недостаточно для принятия одного из самых важных в жизни решений - выбора профессии. Какому из своих интересов отдать пред-почтение, насколько он устойчив и может ли стать основой для будущей профессии, достаточно ли у меня способностей и на какой уровень я

254

могу претендовать - подобные вопросы встают в этот период жизни прак-тически перед каждым. Доказано, что неадекватный выбор профессии и сферы деятельности пагубным образом отражается не только на судьбе работников, рассчитывающих на профессиональное продвижение и вы-сокий уровень, но и на судьбе рабочих самых распространенных специ-альностей. Г. Мюнстерберг (1996) обращает внимание на то, что для рабо-чих в различных сферах производства необходимы далеко не одни и те же свойства внимания и восприятия; большое значение имеют также инди-видуальный ритм работы, индивидуальная утомляемость, способность извлекать пользу из повторения, способность к подражанию и воздей-ствию на других. Однако, начиная работу, человеку трудно предвидеть, каких успехов он может в ней достичь.



Исследования и социологические опросы В. Шубкина (1979) позво-лили ему сконструировать две пирамиды. Одна из них, обращенная вер-шиной вниз, - это мир желаний и надежд выпускников: большинство из них желают получить профессии «наверху» - престижные и высоко-оплачиваемые. А другая пирамида, «перевернутая» по отношению к пер-вой, - это реальное распределение профессий и должностей в обще-стве. В нем мало престижных и высокооплачиваемых мест и много оце-ниваемых низко. Хотя это исследование проводилось в советское время, такие «перевернутые» пирамиды неизбежны в любом обществе: везде ценится то, чего мало, чего трудно добиться и что, следовательно, уда-ется немногим. Эта бытийная закономерность гораздо более устойчива, нежели закономерности, зависящие от социального строя.

В этих «перевернутых» пирамидах несложно прочесть предстоящие разочарования и трагедии миллионов вступающих во взрослую жизнь выпускников. Откуда взять веру в себя, если она беспрестанно подавлялась и подавляется? Как узнать, обоснована ли эта вера или это просто незрелое юношеское желание считать себя более способным, чем ты есть в действительности? Ответы на подобные вопросы можно получить только из практики. Но в юности опыта мало, а первый прак-тический опыт, особенно жестокий и болезненный, не является пол-ноценным ответом на непростые вопросы жизни.

Выбор может осложняться еще и тем, что круг интересов и способ-ностей выпускника нередко относится к низкооплачиваемым сферам труда. Ценность богатства сейчас широко распространена в умах и вы-текает из устройства общества и распределения в нем престижа и воз-можностей. Эти ценности, представленные в романтическом ореоле, постоянно транслируются через СМИ. Не зная никаких других ценно-стей, многие молодые люди отождествляют понятие богатства с поня-тием счастья. При таком положении вещей значительная часть молоде-жи интересуется своей идентичностью меньше, чем внешним соци-альным преуспеванием. Соответственно, выбор специальности проходит

255


под знаком ее оплачиваемости и престижности, без учета собственной внутренней предрасположенности.

Предательство себя в дальнейшем обходится гораздо дороже, чем это кажется на первый взгляд. Во-первых, отсутствие достаточного интереса и способностей к профессии не позволит молодому человеку занять в ней положение на верхних этажах. В то же время, высокая квалификация в интересной для него, но менее денежной профессии, возможно, обеспе-чила бы ему не меньший доход. Во-вторых, эмоциональное удовлетворе-ние от работы и связанное с этим самоуважение не измеряется ни в ка-ком денежном эквиваленте, но является очень значимой ценностью. Увы, при таком выборе эта ценность безвозвратно утрачивается. В-третьих, никто не гарантирует, что ныне престижная и хорошо оплачиваемая профессия через десять-двадцать лет останется таковой. И что же тогда получается? Нелюбимая работа, невысокий уровень собственных профессиональных достижений, помноженный на неожиданно понизившиеся престиж и оплату этой сферы деятельности!

Часто выпускников одолевают сомнения в собственных способностях. Достаточно ли их для реализации профессиональных намерений? Незрелое сознание склонно брать за образцы выдающиеся достижения человечества, и сравнивая себя с ними, то тешиться иллюзиями (до поры до времени), то предаваться отчаянию, когда не удается выйти на тот же уровень. В действительности важно сравнивать себя не столько с другими, сколько с самим собой. При выборе профессии более целе-сообразно учитывать свое относительное преимущество в данной дея-тельности, то есть преимущество относительно самого себя по сравне-нию с вложением того же времени и сил в другие виды труда.

Для некоторых юношей и девушек характерно нежелание или боязнь взрослеть. Переход от зависимости детства к самостоятельности и ответст-венности взрослости имеет две стороны. Зависимость неприятна, а ответственность страшна. Однако некоторые молодые люди, привыкшие к зависимости, вполне примирились с ней и готовы терпеть ее и дальше, лишь бы не брать на себя ответственность. Возможно, зависимость в детстве для них была не особенно тяжелой, или они просто к ней слишком хоро-шо приспособились и даже не представляют себе, как может быть иначе. В подобных случаях вырастают инфантильные особи, стремящиеся к веч-ному детству, неспособные вступить во взрослую жизнь, а тем более -найти в ней свое место. Эта альтернатива между зависимостью и ответ-ственностью порождает различные типы людей, тяготеющих к тому или другому полюсу. Со всей остротой этот выбор на практике встает именно в юности, которую можно считать сензитивным периодом для него.

Юность ориентирована в значительной степени на будущее. Это не противоречит страху перед ним, поскольку психологическая ориентация на будущее может оправдывать пассивность в решении сегодняшних про-

256


блем. В это время строятся грандиозные жизненные проекты, мысленно примериваются различные профессии и социальные роли, проигрыва-ются разные варианты жизненного пути. Однако даже в этом молодой человек совсем не так свободен, как бы нам того хотелось и как утверж-дает официальная идеология. Первое - это социальные ограничения: материальные возможности семьи, ее образовательный и культурный уровень, наличие или отсутствие связей с влиятельными лицами, вели-чина и статус места жительства. Обычно это понимают все, но главное все же не в этом. Еще важнее наличие неосознаваемого жизненного пла-на, который складывается отнюдь не в сознательном возрасте, а гораздо раньше. Уже в детском саду, в сюжетно-ролевых играх дети невольно де-монстрируют свои представления о собственном будущем. Идентифици-руя себя с любимыми куклами и другими игрушками и придумывая для них сценарий и роли, они выдают то, о чем не до конца знают сами: свои ожидания будущих событий, свою социальную значимость, отношение к себе других людей. Поскольку эти ожидания мало осознаются, пересмот-реть их через прожектор сознания приходит в голову далеко не всем.

Юношеские мечты о собственном месте в жизни можно разделить на те, которые молодые люди намереваются реализовать, и те, которые из-начально нежизнеспособны, но приносят эмоциональное удовлетворе-ние как раз вследствие своей недостижимости и иллюзорности. Если ко вторым именно так и относиться, они могут принести определенную эмоциональную разрядку, и, возможно, в этом их польза. Но как только их смешивают с мечтами первого типа и хотят воплотить их в жизнь, человеку практически гарантированы жестокие разочарования.

Юность является сензитивным периодом для влюбленности, для проб и ошибок в этой сфере. Большинство молодых людей жаждут романтичес-ких чувств и придают им огромное значение. Те, кто к ним не стремятся и их не испытывают, считаются в нашей культуре эмоционально ущерб-ными. Однако и те, кто проводят многие годы, а то и десятилетия в поис-ках романтических приключений, также оказываются дезадаптированными в реальной жизни. Влюбленность, страсть, готовность к эмоциональным взлетам и падениям являются, в основном, прерогативами юности. В даль-нейшем чувства становятся более спокойными, поскольку невозможно долго жить на пределе своих эмоциональных возможностей. Но некото-рым людям подобные психические состояния настолько нравятся, что они превращают свою жизнь в погоню за чувствами, наподобие некой азартной игры. Крушение иллюзий вызывает сильную боль, но оно же может стать толчком для пересмотра своей деструктивной эмоциональ-ной стратегии. Достижение эмоциональной зрелости взамен эйфоричес-ких взлетов и падений наполняет жизнь смыслом и самоуважением.

В юности необходимо почувствовать смысл в собственной жизни сво-ей мужской или женской роли, которая теперь и в дальнейшем будет

257

значить гораздо больше, чем в детстве. Индивид стоит перед выбором -принять и полюбить эту не им выбранную роль, внести в нее свой смысл и свою идентичность или быть недовольным своим полом, тем самым превращаясь в некое существо среднего рода. В процессе первичной соци-ализации ребенок получил сведения о роли мужчины и женщины в об-ществе и в семье, о себе как представителе определенного пола, об оцен-ке этого факта родителями - желательности или нежелательности появ-ления его на свет в качестве мальчика или девочки. Высокая оценка себя как мужчины или женщины невозможна без вживания в собственный образ мужественности или женственности, без нахождения привлекатель-ных сторон в исполнении соответствующей роли. Успешная социализа-ция предполагает не просто внутреннее принятие своей половой роли, но и радость от ее исполнения. Низкая оценка себя как мужчины или женщины влечет за собой многочисленные сложности во взаимоотноше-ниях с противоположным полом, даже если в других сферах жизни само-оценка вполне адекватна.



В нашей культуре одобряется, когда романтические отношения моло-дых людей завершаются браком. Однако известно, что браки по любви, а вернее, по страсти, во многих случаях не оправдывают надежд и оказыва-ются очень непрочными, так как завышенные ожидания счастья слиш-ком часто не выдерживают испытания обыденностью и бытом. Для устой-чивого брака требуется не влюбленность, а гораздо более реалистическая любовь. Последняя во многом отличается от первой. Вместо идеализации партнера, реалистическая любовь предполагает знание его особенностей, в том числе и недостатков, умение понимать собственные чувства и уп-равлять ими, готовность преодолевать сложности в отношениях, а не счи-тать, что любовь сама по себе все преодолеет, ориентацию не столько на романтику в отношениях, сколько на поддержку и понимание друг друга. Но в то же время для счастливого брака необходима и некоторая доля романтики. Сочетание одного с другим требует знания жизни, мудрости и дается нелегко. Безудержная погоня за романтикой приводит к разруше-нию брака и частой смене партнеров, а предание романтики полному забвению - к скуке, рутине и неудовлетворенности браком. Нахождение равновесия между романтизмом и реальностью в чувствах является на-столько непростой задачей, что решить ее на юношеском этапе удается немногим, хотя социокультурные нормы побуждают большинство людей создавать семьи на исходе юношеского периода.

В моделях многих исследователей возрастное развитие предстает как совершенствование, постепенное и непрерывное наращивание потенциала. Однако вряд ли с этим можно согласиться в полной мере. Конечно, это справедливо как тенденция, однако развитие в определенные моменты предполагает не только движение вперед, но и временный регресс. В качест-ве примера можно привести потерю сензитивности, когда то, что легко

258

было сделать вчера, становится очень трудно, а то и невозможно сделать сегодня. Это относится, например, к развитию речи, спортивных талан-тов, обучению многим видам искусства. Это же касается и общей любоз-нательности, отзывчивости, приобретения коммуникативных навыков. В юности должен произойти выход во взрослую жизнь, и необходимо най-ти конкретные пути для этого, во многом непохожие на пути других лю-дей. Будущее любого человека строится исходя из его прошлого, опираясь на то, что уже есть. Молодой человек вынужден учитывать свои потенци-альные возможности, выбирать не все, что ему пожелается, а только наи-лучшее из доступного. Само понимание этого часто дается с трудом и требует преодоления внутреннего сопротивления - хотелось бы верить в безграничность своих возможностей, тем более что официальная пропа-ганда провозглашает широко открытые пути для каждого.



Мудрость в данном случае предполагает нахождение меры в понима-нии своих возможностей и ограничений. Неумение себя ограничивать приводит к дезадаптации, метаниям, неспособности найти свое место в жизни. В этом случае, из-за отсутствия четкого и реального направления, обстоятельства больше управляют человеком, чем он ими. С другой сторо-ны, чрезмерное ограничение приводит к тому, что человек теряет многие возможности, особенно труднодоступные, становится зашоренным, пе-рестает развиваться. Он даже не замечает множества вариантов и неволь-но проходит мимо того, что могло бы улучшить его жизнь. И в том, и в другом случае теряется ощущение осмысленности жизни, поскольку ин-дивид не в состоянии ею управлять. Неумение найти свою идентичность и свое место в жизни препятствует обретению смысла, так как смысл жиз-ни и ее отдельных этапов не выдумывается произвольно, а вытекает из сочетания личностных свойств и конкретных обстоятельств. Если этого не происходит, то появляется недовольство ранее сделанными выборами, возникает ощущение бессмысленности собственного существования даже при внешне благополучной обстановке. Потеря прежнего смысла жизни и интенсивные поиски нового происходят особенно часто именно в юно-шеском возрасте, поскольку переход от детства к взрослости требует транс-формации главных жизненных смыслов. Упущенные возможности служат источником переживаний в дальнейшем, но часто они являются стиму-лом для самосовершенствования и наполняют жизнь смыслом, если че-ловек захочет ему следовать.


Каталог: book -> philosophy
philosophy -> Учебное пособие для студентов высших учебных заведений
philosophy -> Книгах «Диалектика теория познания. Историко-философские очерки.»
philosophy -> Мераб Мамардашвили Введение в философию, или То же самое, но в связи с романом Пруста «В поисках утраченного времени»
philosophy -> Ііі о развити общества анализ известной части истории человечества
philosophy -> Бернард Эммануилович Быховский Сигер Брабантский
philosophy -> Анатолий Протопопов Трактат о любви, как её понимает жуткий зануда
philosophy -> Александр Архипович Ивин
philosophy -> Память, история, забвение. Рикёр П
philosophy -> Николай Бердяев Смысл творчества (Опыт оправдания человека)


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   16   17   18   19   20   21   22   23   24


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница