Смысл жизни и акме: 10 лет поиска материалы VIII x симпозиумов Под ред. А. А. Бодалева, Г. А. Вайзер, Н. А. Карповой, В. Э. Чуковского Часть 1 Москва Смысл 2004



страница20/24
Дата12.05.2016
Размер5.69 Mb.
ТипСборник
1   ...   16   17   18   19   20   21   22   23   24

Литература

Выготский Л. С. Педология подростка. Вопросы детской (возрастной психологии). М., 1984.

Кон КС. В поисках себя. (Личность и ее самосознание). М., 1984.

Шубкин В.Н. Начало пути. М., 1979.

Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

259


Осницкий А.К. (Москва)

Акме подросткового возраста как оформление

субъектной активности школьника

Акмеология как наука о сущностных силах и проявлениях личностно-го развития человека, расцвета его возможностей предполагает, что та-кие моменты в жизни человека редки и связаны преимущественно с пе-риодами его продуктивной взрослости. Между тем сам процесс развития, личностного становления сопровождается неоднократными «душевными взлетами», что дает возможность представить его как процесс, которому свойственны промежуточные моменты расцвета (вспомним рисунки Нади Рушевой, полотна Ф. Васильева, детские и юношеские стихи А.С. Пуш-кина, М.Ю. Лермонтова). Разрабатывая возрастной подход в акмеологии, А.А. Бодалев и его последователи говорят о «микро-» и «макро-акме» на каждом отрезке жизненного пути человека. Такой подход, как нам пред-ставляется, во-первых, не делает фатальным срок наступления душевно-го расцвета и, во-вторых, в каждой поре развития предполагает его воз-можность и связанные с этим акмеологические состояния.

С этой точки зрения нас в первую очередь привлекает подростко-вый возраст, который, по нашему мнению и по мнению ряда других авторов, является периодом становления активной позиции человека в процессе жизнедеятельности. В настоящей статье мы рассмотрим две возрастные особенности, которые влияют на становление субъектной активности и возникновение периодов «микро-акме» у подростков: овладение способностью к ученичеству и развитие самостоятельности.

Как известно, данный период связан с овладением способностью к осознанному ученичеству - чисто человеческой способностью в высших ее проявлениях. А уж овладеет ли подросток этой способностью и станет ли она неотъемлемой частью его жизнедеятельности, зависит не только от него, но и от окружающих его взрослых, а также от множества других обстоятельств. Философы и психологи связывают дан-ную способность с другой, развивающейся тогда же и называемой рефлексией - способностью взглянуть на себя со стороны, способностью разобраться в своих возможностях.

На данном этапе овладения ученичеством подросток осваивает «куль-туру сомнения» (начинается она с недоверия) по отношению к своим знаниям и знаниям окружающих, которая вынуждает (побуждает) его к поиску «более правильного» знания. До сих пор он продвигался от «не понимаю», «не знаю», через «что-то кажется понятным» к «теперь все понял», «теперь знаю». Сумма таких движений и говорила подрастающему ребенку о степени приближения к взрослости. (Да, пока он еще многого не понимает и не знает, но со временем и он разберется, став взрослым, умным и сильным. Чувствуете, как упрощенно ребенок

260


воспринимает мир, в котором живет? нужно только вырасти, стать взрослым, чтобы разобраться во всем.)

На следующем этапе новое знание рождается уже из перепроверки, испытания полученного знания - оно приближается к научному зна-нию, при добывании которого применяется достаточно сложная тех-нология: продумываются и формулируются проблема (вопрос) и соот-ветствующие предположения относительно того, как ее можно разре-шить, затем предпринимаются попытки проверить эти предположения и найти более правильное решение. При этом часто обнаруживается, что и взрослые многого не знают, на многие вопросы не могут отве-тить, хотя и бьются над ними не одну тысячу лет. А главное - не могут судить о том, что сейчас нужно именно этому подростку.

Подростковый период - период новых возможностей ученичества. Но в действительности выйти на эту ступень удается не каждому. Создается впечатление, что полноценное овладение ученичеством удается лишь особо талантливым людям, да и то - при удачно сложившихся обстоя-тельствах. Остальные довольствуются частичным овладением этой способ-ностью (в профессиональной сфере, в сфере личной увлеченности, в сфере основных достижений). Известно, что многие из подрастающего поколе-ния закрывают себе возможность выхода на эту высшую ступень учениче-ства (опять же, не без помощи взрослых), ограничиваясь достижениями первых двух уровней и принимая мир таким, каким его видит большин-ство окружающих, растворяясь в этом мире, не задумываясь о нем.

Почему у тех, кто находит радость и смысл жизни в постоянном уче-нии, в постоянном овладении новыми знаниями и умениями, жизнь получается интересной и незаурядной? И почему другие жалуются на скуку, на отсутствие интереса, на неудачные попытки овладеть новыми знания-ми, изменить свою жизнь? Многое объясняется тем, что «счастливчики» сумели выйти на уровень осознанного, увлекательного ученичества. На этом пути нередко встречаются и поражения, и разочарования, но есть и радость победы, радость постижения нового для себя знания, радость ут-верждения в собственной правоте. Но одной развитостью рефлексии не объяснишь выход на данную ступень ученичества. Как правило, людей, живущих увлеченной жизнью, называют еще и самостоятельными!

Психологический анализ детской самостоятельности показывает, что только в подростковые годы самостоятельность становится осозна-ваемой и контролируемой. Только в эту пору ребенок обретает пози-цию «автора, хозяина и режиссера своих дел и поступков». Многочисленные исследования показали, что самостоятельность ребенка обеспечивается соответствующим опытом познания мира, в котором он живет, познания собственных возможностей и опытом управления своими усилиями, так называемым регуляторным опытом, или опы-том субъектной активности.

261


Обратившись к анализу опыта самостоятельного человека, опыта, бла-годаря которому человек сам имеет возможность ставить себе задачи, выбирать из числа задач, навязываемых ему окружением, необходимые для себя, последовательно добиваться их успешного решения, мы уста-новили пять взаимосвязанных и взаимодействующих слагаемых: опыт ценностей, опыт привычной активизации, опыт рефлексии, операцио-нальный опыт, опыт сотрудничества. В исследовательских целях мы обо-значили опыт самостоятельного человека как регуляторный опыт или опыт субъектной активности. Заметим, что его компоненты определяют и дея-тельностные грани личности: целенаправленность, рефлексивность, спо-собность к активизации, умелость, коммуникативность. Возможно, опре-деления, введенные нами, покажутся несколько отвлеченными или слиш-ком научными. Вглядимся, что стоит за каждым из них.

Опыт ценностей - это, говоря другими словами, освоенные чело-веком ценности. И те, которые стали в его жизни самыми главными для него, и те, о которых он часто не задумывается, но без которых немыслимо его земное существование. На основе этого опыта форми-руются критерии, нравственные оценки и понятия, которыми человек руководствуется в своих действиях и поступках. Разве не важно нам, заинтересованным в судьбе подростка, знать, в какой степени он «сам дошел до них»? А если он взял их из окружающей жизни (что тоже вполне естественно), то каким образом: «примерив к себе», испытав, или приняв слепо, без критики, без раздумий?

Опыт привычной активизации определяет, сколь широка наша са-мостоятельность, какими «наработанными» действиями мы распола-гаем, чтобы эту самостоятельность воплотить в жизнь. Благодаря тако-му опыту нам не приходится всякий раз «не зная броду, соваться в воду». Благодаря ему наше тело, наши мышцы, наши органы восприя-тия, наши мысли оказываются наготове в нужный момент и в нужном месте. Мы часто даже не замечаем, насколько всякий раз бываем под-готовленными к очередному действию, помимо тех усилий, которые мы предпринимаем сознательно. Знание о феноменологии тончайших «преднастроек» - одна из удивительнейших областей психологии.

Близок к этому опыту операциональный опыт - опыт конкретных умений, четко сформированных способов действия. Однако еще раз напомним: опыт привычной активизации скорее соотносится с нашей привычной подготовленностью к самым различным ситуациям, не требующей раздумий и специальных усилий, а операциональный опыт связан с осознаваемыми преобразованиями ситуации, со «здесь-и-те-перь» продумываемыми и предпринимаемыми действиями.

Опыт рефлексии связан с определением наших возможностей. По-скольку мы уже подробно говорили, что такое рефлексия, легко по-нять, что имеется в виду. Способность «посмотреть на себя со сторо-

262


ны», оценить и проанализировать свои действия - с точки зрения их обоснованности, успешности и с других точек зрения - необходимейшее звено самостоятельности. Иначе слишком часто мы будем дей-ствовать вслепую - и то и дело попадать впросак.

И наконец, опыт сотрудничества. Без него невелика цена нашей самостоятельности - ведь большую часть наших рабочих, учебных, житейских дел приходится выполнять во взаимодействии с другими людьми, сообща, соизмеряя свои усилия и намерения с усилиями дру-гих. (К сожалению, в образовательных учреждениях культуре сотруд-ничества практически не уделяют внимания, а сейчас к тому же без критического осмысления насаждается присущая Америке, но не при-сущая России культура жесткой конкуренции и соперничества.)

В контексте анализа регуляции активности детей и взрослых нами иссле-дуются субъективные репрезентанты осознанной саморегуляции и опыта субъектной активности, то есть те формы отображения субъектной актив-ности, которые связаны с различными моментами регуляции собствен-ного поведения и отображения производимых преобразований в созна-нии человека, в его переживаниях, оценках и занимаемых им позициях.

По этим пяти «измерениям» можно оценить широту и развитость са-мостоятельности подрастающих детей. Что, как не целенаправленность, осмысленность, способность к активизации усилий, умелость и способ-ность к сотрудничеству, отличает самостоятельного ребенка (и взросло-го) от несамостоятельного? Помогая им возместить отсутствующие ком-поненты опыта самостоятельности, мы даем им возможность обрести более твердую почву под ногами, благодаря чему они успешнее справятся с естественными проблемами роста, смогут лучше развить свои способнос-ти и удачнее взаимодействовать с собственным окружением.



Быкова Н.А., Кувшинова О.Б. (Самара) К вопросу об адекватности восприятия подростками смысложизненных ориентации старшего поколения

Первичным институтом социализации молодежи является семья. Ме-ханизм идентификации приводит к присвоению смысловых ориента-ции, характеризующих культуру данной социальной группы. Цель на-шей работы - изучить взаимосвязи смысложизненных ориентации родителей, образовательной среды и смысложизненных ориентации подростков. Наше исследование проводилось с марта по октябрь 2002 года. В эксперименте принимали участие три группы испытуемых. 1 груп-па - подростки в возрасте от 14 до 16 лет (30 человек), воспитанники военно-спортивного центра «ЗОЛОС»; 2 группа - родители воспи-

263

танников военно-спортивного центра (46 человек, из них мам - 28, пап - 18); 3 группа - подростки в возрасте от 14 до 16 лет (30 чело-век), учащиеся ПЛ № 27 г. Самары. Испытуемым-подросткам были заданы вопросы об их целях в жизни, о том, какие, на их взгляд, основные цели в жизни у родителей, у друзей. Также были опрошены родители на предмет их жизненных целей.



Для сбора первичной информации применялся метод целевого опроса-интервью, частично раскрывающего бессознательные жизненные цели.

1 лист. Каковы мои жизненные цели? Главное в моей жизни?

2 лист. Как бы я хотел(а) провести ближайшие три года (идеаль-ные условия)?

3 лист. Если бы я узнал(а), что мне осталось жить шесть месяцев с сегодняшнего дня, как бы я их прожил(а)?

4 лист. Выпишите три самые важные цели из тех, которые отмечали. Выявленные цели затем группировались в 8 классов:

1) духовные цели, саморазвитие (Д);

2) ответственность за всю свою жизнь в целом и свои поступки (От);

3) цель, определение своего места в жизни, ее смысла (Ц);

4) семья, близкие люди, родственные души (С);

5) карьера, стремление к известности (К);

6) гедонистические цели (удовольствия как самое ценное в жизни) (Уд);

7) «обычная жизнь» (Об);

8) деструктивные цели (Дес-Бесп).

Сравнение СЖО подростков и их представлений о СЖО родителей

методом хи-квадрат показало, что значимых различий между представлениями подростков о главных целях родителей и их собственными главными целями не существует, отличие лишь в том, что воспитан-ники центра имеют более широкий диапазон представлений о СЖО родителей, а также сами имеют больший спектр СЖО по сравнению с ориентациями учащихся лицея.

Кроме того, нами было проверено, существуют ли различия меж-ду представлениями о главных целях родителей и главными жизненны-ми иелями мальчиков и девочек. Были получены следующие результа-ты: 1) не существует значимых различий между представлениями о СЖО родителей и СЖО девочек; 2) не существует значимых различий между представлениями о главных целях в жизни отцов и главными целями мальчиков; 3) существуют значимые различия между представлениями о СЖО мам и СЖО мальчиков. Разница проявляет-ся в соотношении в выборах ценностей семьи и поиска цели. У самих мальчиков поиск целей в жизни составляет 39%, ценности семьи -33%, в представлениях о целях мам 66% - ценности семьи, 20% -

264


поиск цели. Видимо, по мнению мальчиков, главным для женщины должна быть семья, а для мужчины важнее постановка перед собой и достижение различных целей, что обусловлено культурно-историческими традициями нашего общества. Хотим обратить внимание на еще одну выявленную нами особенность. При ответе на второй вопрос 46% воспитанников центра высказали озабоченность глобальными проблемами достижения мира на Земле, обеспечения «процветания» России, уничтожения наркотиков и тому подобным. Такие цели включили в свои ответы и 36% родителей, причем наличие ответов данного типа у ребенка и у его родителя совпадает лишь в 16% случаев. По-видимому, взрослея, люди теряют способность мыслить глобально, их интересы становятся более узконаправленными и касаются в пер-вую очередь их самих.

Далее нами было рассмотрено, насколько представления детей о главных целях в жизни родителей совпадают со СЖО самих родите-лей. Сравнительный анализ результатов исследования с помощью критерия хи-квадрат не позволил выявить значимых различий между дан-ными выборками, что дает возможность сделать вывод о том, что дети в целом имеют верное представление о СЖО своих родителей. Сравнение СЖО воспитанников иентра и учащихся лииея показало, что значимых различий между выборками не обнаружено, следова-тельно, значительных различий в определении СЖО у подростков данного возраста не существует, независимо от того, где они обуча-ются в данный момент времени. В обеих группах в структуре СЖО ведущими являются поиск цели в жизни, ценности семьи и стремление к удовольствиям.

Рассмотрим выявленные незначительные различия между СЖО учащихся лицея и воспитанников центра. В результате ранжирования ответов на первый вопрос была выявлена следующая структура наибо-лее значимых целей в настоящем:

Профдипей 74% — различные цели; 13% — семья;

8% — стремление к удовольствиям; 3% — духовные цели, ответственность и карьера



Военно-спортивный центр 53% — поиск цели; 24% - семья;

9% — стремление к удовольствиям; 7% — карьера; 4% — духовные ценности; 2% — обычная жизнь и деструктивные цели

Заметно, что структура СЖО воспитанников военно-спортивного центра более разнообразна, чем у лицеистов.

В состоянии фрустрации структура СЖО у подростков меняется:

265

Профлицей 41% — ответственность за свою жизнь;

30% — стремление к удовольствиям; 13% — ценности семьи; 10% — бесполезные цели; 6% — место в жизни



Военно-спортивный центр 25% — ответственность; 21% — стремление к удовольствиям; 16% — семья; 13% — бесполезные цели; 12% - место в жизни;

7% — духовные ценности; 6% — обычная жизнь

Таким образом, можно предположить, что в критический период жизни на первое место в группах выйдут осознание ответственности за собственную жизнь, а затем стремления ко всевозможным удоволь-ствиям; значимыми остаются ценности семьи. У воспитанников цент-ра снова наблюдается некоторый процент духовных ценностей, отсут-ствующий у учащихся лицея.

Главные цели подростков при ответе на четвертый, итоговый воп-рос в процентном соотношении распределились следующим образом:

Военно-спортивный центр

Профлицей 52% — место в жизни; 34% — семья; 6% — стремление к удовольствиям; 3% — ответственность; 3% — карьера; 2% — духовные ценности

43% — семья;

32% — место в жизни;

12% — стремления

к удовольствиям;

7% — духовные ценности;

3% — ответственность;

3% — карьера

Заметна большая значимость семьи для воспитанников центра. По-иск цели в жизни, соответственно, уходит на второй план, тогда как у лицеистов имеет место обратная ситуация. Вероятно, это обусловлено наличием более близких взаимоотношений в семьях воспитанников центра, о чем косвенно свидетельствует тот факт, что воспитанники центра дали более подробные ответы на вопрос о главном в жизни их родителей, чем учащиеся лицея; в лицей же чаще попадают дети из трудных либо неполных семей.

Представления подростков о СЖО их мам выглядят таким образом:

Профлицей 68% — ценности семьи; 25% — место в жизни; 7% — стремление к удовольствиям

Военно-спортивный центр 71% — ценности семьи; 16% — место в жизни; 5% — духовные ценности; 3% — стремление к удовольствиям; 3% — бесполезные цели

266


Представления подростков о СЖО своих отцов:

Военно-спортивный центр 46% — ценности семьи; 35% — место в жизни; 8% — стремление к удовольствиям; 5% — ответственность; 3% —духовные ценности; 3% —деструктивные цели

То есть воспитанники центра имеют более широкие представления о СЖО своих родителей, так как, по-видимому, имеют с ними боль-ше точек соприкосновения, больше общаются и, следовательно, луч-ше их знают.



Представления подростков о СЖО их друзей не имеют между собой существенных различий. По их мнению, они определяются в основном поисками цели и стремлением к удовольствиям. Однако здесь следует отметить, что смогли написать о главном в жизни своих друзей 73% воспитанников центра и лишь 53% учащихся лицея. Почти у половины из обследуемой группы учащихся лицея либо нет близких друзей, либо общение с друзьями носит довольно поверхностный характер, либо существует еще какая-то причина, объясняющая данный факт.

ВЫВОДЫ:

1. Представления о СЖО родителей и СЖО самих подростков не имеют между собой значимых различий.

2. Не существует значимых различий между СЖО девочек и их пред-ставлениями о СЖО их мам и отцов.

3. Не существует существенных различий между представлениями о СЖО отцов и СЖО мальчиков.

4. Между представлениями о СЖО мам и СЖО мальчиков существуют значимые различия, выраженные в постановке главной цели: у мам - семья, у мальчиков - поиск цели.

5. Не существует значимых различий между представлениями подрост-ков о СЖО родителей и СЖО самих родителей, что говорит о наличии у детей верного представления о направленности их родителей.

6. Существуют значимые различия в определении главных целей соб-ственной жизни у воспитанников центра и их мам, что скорее всего объяс-няется достаточно большим количеством мальчиков в выборке.

7. Не существует значимых различий между представлениями о СЖО родителей подростков (учащихся лицея и воспитанников военно-спортивного центра).

8. Ведущими СЖО у подростков являются место в жизни, ценность семьи и стремление к удовольствиям.

267


Профлицей 62% — ценности семьи; 19% — место в жизни; 19% — стремление к удовольствиям

9. В критический период жизни на первое место у подростков вый-дет, возможно, осознание ответственности за свою жизнь.

10. Представления о СЖО друзей у воспитанников центра и уча-щихся лицея практически совпадают: это место в жизни и стремление к удовольствиям.

11. Не существует значимых различий между СЖО подростков, обу-чающихся в различных учебных заведениях.

Результаты нашего исследования подтверждают, что к моменту осоз-нания индивидом своей принадлежности к определенной социальной группе он уже разделяет заметную часть ее смысловых ориентации, входящих в «ценностное ядро» данной группы. В итоге можно отме-тить, что существует необходимость не только в создании условий для личностного развития учащихся, но и в проведении определенной ра-боты в обществе, способствующей привлечению более пристального внимания к задачам и возможностям семьи в воспитании гражданина.

Аозоцева В.Н. (Москва)

Осмысление подростками значимости

собственной жизни в процессе личностного

самоанализа

Современный этап жизни российского общества, связанный с карди-нальной перестройкой всей системы отношений (социальных, экономи-ческих, политических, семейных и т.д.), создает новые возможности для личностного становления растущего человека. Однако огромные трудно-сти переходного периода в развитии общества связаны с появлением раз-ного рода психологических дезадаптации. В сложном положении оказыва-ются дети, чьи родители тяжело переживают жизненную дезорганизацию. Особенно уязвимы в этом отношении дети, переживающие так называе-мые нормативные кризисы или критические периоды, связанные с пере-ходом от одного возрастного этапа к другому. В полной мере это относится к такой социальной группе, как подростки. Они, как известно, пережи-вают кризис взросления, и, если клубок психологических переживаний, связанных с этим состоянием, усугубляется житейскими критическими ситуациями, складываются деструктивные условия, препятствующие лич-ностному росту человека. Подростки плохо осознают значимость собствен-ной жизни. К тому же, они переживают кризис самооценки, когда ру-шатся былые представления о себе и формируются новые. В этой связи поиск интегративных механизмов созидания личности выступает как ог-ромная общезначимая проблема.

В психологических исследованиях показано, что одним из личностных образований, которые выполняют интегрирующую функцию в психи-

268

ческом развитии человека, является смысл жизни. Это психическое обра-зование имеет свою специфику возникновения, свои этапы становления (Чудновсшй, 1995, 1997). Исследователи отмечают, что предпосылки для становления смысла жизни создаются уже в подростковом возрасте -возрасте открытия своего «Я». Именно «в период взросления прибываю-щие жизненные силы, открывающиеся возможности настраивают на по-иск перспективы и жизненного смысла» (Чудновсшй, 1995, с. 21).



Становление смысла жизни в подростковом возрасте обусловлено в значительной мере развитием процессов личностного самоанализа. Оче-видно, что задача психолога - создавать условия для формирования у ребенка потребности в самоанализе, выявлять и изучать факторы, стиму-лирующие мотивацию самосознания и самопонимания. В настоящей ра-боте остановимся на результатах нашего исследования, ориентированно-го на практику и направленного на создание методических средств, необ-ходимых для развития процессов личностного самоанализа. Создавая такого рода средства, мы исходили из того, что взрослеющий ребенок должен овладеть приемами личностного самоанализа. И здесь важно не только овладение способами и приемами этого процесса, но и развитие в себе умений, побуждающих человека к личностному самоанализу.

Однако человек не станет заниматься самоанализом без соответ-ствующей мотивации. Поэтому умение мотивировать, побудить чело-века к самоанализу есть важный показатель профессионального мастерства практикующего психолога.

В практике нашей работы с подростками однажды возникла такая си-туация: дети высказали желание поработать с психологическими теста-ми, выявляющими особенности различных характеристик памяти и вни-мания. Мы предложили им такие методики, но предварили эту работу специальной беседой. Важно было дать понять детям, что любая отдельно взятая психологическая функция (память, внимание, ощущения, мыш-ление и др.), будучи включенной в целостный личностный поведенчес-кий контекст, может проявляться совсем не так, как ожидает человек, исходя из предыдущего опыта. Психологи всего мира уже давно признали приоритет личностного подхода в любых исследованиях человеческих про-явлений перед подходами функциональными. И поскольку психология -это одна из наук о человеке, мы предложили подросткам совместное твор-ческое обсуждение по осмыслению самой сущности понятия «человек».

Классный руководитель, внимательно прислушиваясь к нашей бе-седе, вдруг сказала: «Все это, конечно, интересно, но они ведь еще такие дурачки!». Ребята возмутились и заявили в ответ: «Никакие мы не дурачки!». Для психологов это уже и есть удачный момент для создания мотивации к совместной творческой работе. Мы тут же предложили подросткам доказать всем и прежде всего самим себе: «Мы не дурачки! Мы способны на многое!». Классный руководитель нас поддержала и

269

тоже включилась в совместное творческое осмысление понятия «чело-век». Так появилась методика, цель которой состоит в поиске интегра-тивных механизмов созидания личности в подростковом и юношеском возрасте на современном этапе развития общества. Это метод интерак-тивного обучения способам и приемам личностного самоанализа, со-здания рефлексивного поля для дальнейшего саморазвития и самовоспитания, поддержания личностного достоинства на оптимальном уровне на всех возрастных этапах. Задача данной работы состоит в том, чтобы пробудить у растущего человека интерес к собственному внутреннему миру, к личностному самоанализу, способствующему осознанию себя, своего положения в окружающем мире, в человеческом обществе.



Апробация методики проходила в работе не только с детьми, но и с родителями, и педагогами. В настоящее время она также использует-ся нами в работе со студентами, будущими психологами, как обучающий спецкурс по личностному самоанализу.

Теоретической основой этой работы является социально-норматив-ная концепция развития личности в процессе онтогенеза (Фельдштейн, 1985), рассматривающая социальное развитие в качестве центральной линии. В рамках этой концепции ребенок выступает как субъект функ-ционально-динамической системы, когда на каждом последующем возрастном этапе идет все более полное включение его в обществен-ные отношения, происходящие в деятельности и соответственно реа-лизующие два типа позиции по отношению к обществу: «Я в обще-стве» и «Я и общество».

Одна из гипотез нашего исследования заключается в предположении о том, что личное достоинство является базовым и центрирующим пси-хологическим механизмом гармоничного развития ребенка в его взаимо-действии с миром сверстников, взрослых и обществом в целом.

В связи с тем, что функционально-динамическая система, в которой происходит социальное созревание человека, существует в единстве ус-тойчивого и изменчивого, при переходе от одного возрастного этапа к другому (когда нарастающие изменения переживаются как кризис) осо-бенно актуализируется личностная потребность в поддержании своего достоинства на оптимальном уровне. Именно этим обстоятельством опре-деляется основная задача воспитания на возрастных рубежах, а на пороге подросткового возраста - еще и задача самовоспитания. Мы предполага-ем, что опора воспитателя на эту базовую социальную потребность ре-бенка есть главное условие становления целостной личности.

С подростками работа начинается с обсуждения основных проблем человека вообще. Дети этого возраста раскрываются постепенно, неза-метно для самих себя, когда обсуждают проблемы вроде бы отвлеченные и непосредственно их не касающиеся в данный момент. Но, постепенно втягиваясь в общий диалог, если разговор интересен, если мнение каж-

270


дого выслушивается уважительно, они начинают делиться личным опы-том переживаний. Поэтому сначала их лучше не спрашивать о том, что они думают о таком понятии, как «достоинство». Можно, например, со-общить: «Сегодня мы с вами будем обучаться методу мозговой атаки и с помощью этого метода откроем для себя некое новое знание».

- Что вам известно о методе мозговой атаки или мозгового штурма?

- Ну... это когда каждый выдвигает свою идею. И все спорят до хрипоты, или до драки (Смех).

- А вот мы с вами попробуем без драки. Что для этого нужно?

- Не насмехаться

- Уважать мнение другого

- Доброта.

- Прекрасно, вы все понимаете. Давайте попробуем. Для начала шуточное задание: «Что можно сделать, например, со стаканом воды?»

Каждый выдвигает свою версию. В результате - общее хорошее на-строение. После этого уже можно попросить подростков настроиться на более серьезную совместную работу.

В самом центре доски ведущий (пока что это сам экспериментатор, автор методики), пишет крупными буквами слово «человек», а от него идут в разные стороны линии (как лучи солнышка). Дети делают то же самое в своих рабочих тетрадях. Каждому предлагается все лучи, отходя-щие от написанного слова, обозначить разными понятиями, которые ассоциируются со словом «человек». После этого совместными усилиями всех участников обозначаются понятиями все лучики на общей доске.

Затем каждый сочиняет с этими словами свое стихотворение. При этом одни понимают задание буквально, стараясь включить в свое сочинение именно те слова, которые написаны на доске. Другие исполь-зуют и новые слова, всплывающие в сознании в процессе творчества. Далее следует просьба ведущего прочитать вслух свое стихотворение. Очередность устанавливается по желанию каждого. Начинают самые смелые, затем набираются храбрости и все остальные. Каждое выступ-ление сопровождается аплодисментами и словами благодарности.

Приведем примеры таких стихотворений:

Человек - часть Вселенной,

Ее дар ему - жизнь,

Он обязан добром всему миру

Служить.


Летит в пустоте Мирозданья Земля, и на ней - Человек. Он Сын, он Творец, он Мыслитель Иль Враг ее и Разрушитель? Следует отметить, что дети всегда легко и с удовольствием включают-ся на этом этапе работы в совместное творчество, быстро сочиняют стихи.

271


Взрослые, как правило, бывают посерьезнее, стихи сочиняют значитель-но дольше детей, просят отвести им на это больше времени, робеют, зачитывая свои творения. Но постепенно и они раскрепощаются. Поэтому более эффективной оказывается работа в смешанных группах, когда взрос-лые и дети сотрудничают на равных. Первый этап работы, который мы описали выше, должен закончиться подведением итогов. Задача ведущего при этом заключается в том, чтобы все согласились с выводами, которые необходимы для продолжения совместного творчества на втором этапе. Согласно нашему замыслу, все должны прийти к следующему заключе-нию: на первом занятии мы помогли друг другу вспомнить о том, что человек существует как минимум в трех ипостасях: а) как индивид, уни-кальная, единственная в своем роде индивидуальность; б) как предста-витель рода человеческого; в) как частица мироздания.

После этого все получают домашнее задание: вспомнить и описать или устно рассказать на следующем занятии случай из своей жизни, когда удалось ощутить свою значимость для окружающих, а также пережить чувство ответственности за себя и других. Таким образом все участники совместного творческого обсуждения обобщенного поня-тия «человек» постепенно подводятся к необходимости обратиться к анализу своего личного жизненного опыта.

Второе занятие начинается с обсуждения домашних заготовок. Каж-дый делится опытом личных переживаний, рассказывает о какой-либо ситуации, которая помогла осознать свою индивидуальность, свою значимость для себя и других, ощутить себя причастным к роду чело-веческому либо почувствовать себя частицей мироздания.

Результатом такого доверительного разговора становится вычленение всеми участниками обсуждения важных в жизни каждого человека поня-тий, таких как «личность», «сознание», «самосознание», «деятельность», «самооценка», «успех», «неуспех», «достоинство», «нравственность», «мо-раль» и т.п. Таким образом, мы приходим к необходимости осмысления и совместного обсуждения с подростками, молодыми людьми (студента-ми), родителями или педагогами тех важных психологических понятий, которые интересуют нас (психологов) как исследователей.

Но занятия, посвященные обсуждению этих понятий, не должны пре-вратиться в сухие назидательные лекции и нравоучения. По-прежнему работаем тем же методом, что и на первом этапе, когда мы пытались весело и с хорошим настроением осмыслить понятие «человек».

И все же роль психолога остается ведущей, просвещенческой. Хоть он и работает на равных со всеми, нередко возникает необходимость остановиться и сказать: «А теперь - немного теории». И кратко, в по-пулярной форме поведать, например, о том, какие существуют подхо-ды в психологической науке к пониманию личности. Или о том, какие условия могут побуждать человека к личностному самоанализу, какие при этом можно использовать способы и приемы.

272

Именно на этом, третьем этапе работы появляется возможность об-суждения с подростками понятия «достоинство». Для анализа и осмысле-ния получаемого материала требуется качественный контент-анализ всех полученных высказываний. Это весьма трудоемкая работа, требующая усилий целой группы исследователей. Пока мы подошли лишь к тому, чтобы вычленить различные нюансы в понимании молодыми людьми (сту-дентами) и подростками такого феномена, как «достоинство».



Назовем здесь в качестве примера такие оттенки в определениях, как: «собственное достоинство», «личное достоинство», «человеческое достоинство», «личностное достоинство», «мужское достоинство», «женское достоинство», «гражданское достоинство», «национальное достоинство», «достоинство - это качество», «достоинство - это чер-та характера», «достоинство - это ощущение, очень глубокое ощуще-ние себя», «достоинство - это чувство, крепкое чувство», «достоин-ство - это стержень личности», «достоинство - это путь, по которому идет человек к уважению других и себя». Все эти и другие нюансы, связанные с определением базового понятия «достоинство», стано-вятся в дальнейшем предметом обсуждения с подростками и юноша-ми посредством тех методических приемов, которые мы описали выше.

Исследовательская задача изучения психокогоекпионных возможно-стей разработанной нами методики личностного самоанализа направле-на на моделирование условий осознания подростками и взрослыми средств и способов личностного самоанализа. Опыт работы по апроба-ции предлагаемого нами метода личностного самоанализа позволяет сделать вывод о его благотворном воздействии на самосознание расту-щего человека и мировоззренческую позицию воспитателей. Совмест-ная творческая работа с психологом побуждает подростков и взрослых к осознанию на новом уровне потребности в поддержании личного досто-инства - не только своего, но и других людей. При этом происходит переосмысление пережитого ранее, уже накопленного опыта деятель-ности, а также опыта общения и взаимодействия с окружающими. Пу-тем переосмысления прошлого опыта на новом уровне (с помощью по-лучаемых знаний) создается актуальное рефлексивное поле для осознания своих личных задач по дальнейшим самоорганизации, саморегуляции, саморазвитию и психологическому самообразованию.

Апробированные в процессе эксперимента рефлексивные приемы творческого психологического самоанализа являются основой для даль-нейшей разработки системы психолого-педагогических воздействий, оптимизирующих социальное созревание подростков и юношей.

Выявлены особенности продуктивной рефлексивной регуляции твор-ческого психологического самоанализа в проблемно-конфликтных си-туациях, в связи с чем программа обучения дополнена разделом «Учим-ся преодолевать конфликты». В работе с подростками это особый пласт психокоррекции.

273

В группах личностного роста с помощью нашей методики подрост-ки успешно обучаются возможностям преодоления конфликтов во вза-имодействии со взрослыми, и в частности с педагогами. Работа ведет-ся по типу семинаров-практикумов. Педагоги участвуют в ней по жела-нию. Вместе с подростками мы придумали для таких практикумов название: «Учимся преодолевать конфликты, не роняя достоинства». Однако психологическая готовность к такому совместному обучению появляется у детей лишь в результате опыта работы по освоению мето-дики личностного самоанализа.



Обсуждение с молодыми людьми (студентами) и подростками самых разных нюансов понимания ими такого понятия, как «достоинство», по их собственным отзывам, оказывается очень полезным. Все участники диалога неизбежно приходят к выводу о том, что понятие «достоинство» очень емкое, но индивидуальное и вместе с тем общечеловеческое. Все оттенки в его определении имеют право на существование. Достоинство как одна из стержневых характеристик нашего самосознания существует в единстве осознаваемого и неосознаваемого, устойчивого и изменчивого. Становление личностного достоинства - это сложный процесс развития индивида в культурно-исторического субъекта, воспринимающего про-шлое, настоящее и будущее человечества как свои собственные.

Литература



Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование ми-ров. М.; Воронеж, 1996.

Артемьева Т.Е. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С. 67-87.

Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

Божович ЛИ. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации // Вопросы психологии. 1972. № 2. С. 114-123.

Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. 1992. № 1-2. С. 22-32.

Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 1972. № 2. С. 25-38.

Кон КС. В поисках себя. М., 1984.

Лисина МЛ. Проблема онтогенеза общения. М., 1986.

Лозоцева В.Н. Конфликты, развивающиеся в условиях деформированных взаимоотношений подростка с одноклассниками // Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. М., 1986.

Лозоцева В.Н., Усманова А.А. Опыт исследования личностных устремлений подростков // Педагогика. 1992. С. 33-40.

Мерлин B.C. Психология индивидуальности // Избр. психол. труды. М., 1996.

Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1987.



Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

274


Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1987.

ФельдштейнД.И. Психология развивающейся личности. М.; Воронеж, 1996. Чудновскш В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированное™ от «внешнего» и «внутреннего» // Психологический журнал. 1995. Т. 16. С. 15-26. Чудновскш В.Э. Смысл жизни и судьба. М., 1997. ЭльконшД.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.



Шульга Т.Н. (Москва)

Смысл жизни и ценности детей группы риска

В психологических исследованиях под смыслом понимается осозна-ние отношения к жизненным целям. При осмыслении собственной жизни человек находится в состоянии равновесия со средой, при от-сутствии смыслов появляются проблемы в жизни и реализации себя. Основные составляющие смысла в психологии - интеграция личной и социальной действительности, объяснение и интерпретация жизни и жизненная цель (задача) - находят недостаточное проявление у детей и подростков, оказавшихся в трудных жизненных ситуациях. Дан-ную категорию принято называть «дети группы риска» (имеется в виду риск для общества, который они создают, и риск потери ими жизни, здоровья, возможностей развития). В нее входят дети с проблемами развития, не имеющими резко выраженной клинико-патологической характеристики, оставшиеся без попечения родителей в силу разных, в том числе и не имеющих юридической силы обстоятельств, дети из неблагополучных, асоциальных семей, нуждающихся в социально-эко-номической и социально-психологической помощи и поддержке.

Характеристика современных детей группы риска в подростковом возрасте не внушает особого оптимизма, но любой специалист, рабо-тающий с ними, должен уметь четко видеть перспективы будущего этих подростков и помочь им сделать первые шаги к изменению себя. По данным социологических и психологических исследований, под-ростки группы риска имеют следующие особенности:

1. Отсутствие ценностей, принятых в обществе (творчество, позна-ние, активная деятельность); убеждение в своей ненужности в обще-стве, невозможности добиться в жизни чего-либо своими силами, своим умом и талантом, занять достойное положение среди сверстников, достичь материального благополучия.

2. Проецирование на себя современной жизни собственных родите-лей, напоминающей гонки на выживание.

3. Ощущение эмоционального отвержения со стороны родителей и одновременно психологическая автономия.

4. Среди ценностей на первом месте - счастливая семейная жизнь, на втором - материальное благополучие, на третьем - здоровье.

275


5. В то же время, кажущаяся недоступность этих ценностей в жизни. Высокая ценность в сочетании с недосягаемостью порождает внутрен-ний конфликт - один из источников стресса.

6. Подкрепление потери ценности образования в реальной жизни -пример тех, кто плохо учился или не учился совсем, а в жизни преуспел (имеет палатку, гараж, машину и т.д.) - без знания подлинных путей достижения таких «ценностей».

7. Повышенный уровень тревожности и агрессивности.

8. Преобладание ценности красивой, легкой жизни, стремления получать от жизни одни удовольствия.

9. Изменение направленности интересов - свободное времяпрепровождение (в подъезде, на улице, подальше от дома и т.п.), ощуще-ние полной свободы (уход из дома, побеги, путешествия, ситуации переживания риска и т.д.).

10. В отношениях со взрослыми характерны отклонения в общении, приводящие к переживанию своей ненужности, утрате собственной ценности и ценности другого человека.

Анализ работ классиков психологии и крупнейших психологов, на-пример Л.С. Выготского, показал, что у подростков можно выделить не-сколько основных групп интересов с той или иной доминантой. К ним относятся: эгоцентрическая доминанта - интерес к собственной лично-сти; доминанта усилия - тяга подростков к сопротивлению, преодоле-нию, к волевым напряжениям, что может проявляться в упрямстве, ху-лиганстве, борьбе против авторитетов, протесте и т.д.; доминанта роман-тики - стремление подростков к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму. Д.Б. Эльконин в своих трудах выделил симп-томы развития подростков. Среди этих симптомов - возникновение труд-ностей в отношениях со взрослыми (негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, все самое интересное происходит вне школы и т.д.). В это время дети начинают вести дневники, тайные тетра-ди, в которых они свободно, независимо, самостоятельно выражают свои мысли и чувства. Появляются особые детские компании (подросток ищет друга, того, кто может его понять и т.д.), что приводит к организации неформальных подростковых сообществ.

В исследованиях Т.В. Драгуновой, О.В. Дашкевича, И.В. Дуброви-ной, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых раскрыты проявления трудностей подросткового возраста в современных социальных условиях обучения и воспитания, а также в особых жизненных ситуациях. Результаты исследований показывают, что современные подростки имеют особые ценности и смыслы жизни, которые во многом определяются услови-ями проживания ребенка в семье и обществе.

По данным А.Л. Лихтарникова, у подростков, лишенных родительско-го попечения, представления о счастливом человеке и о счастье значи-

276


тельно отличаются от представлений подростков из нормальных семей. Наиболее распространенные ответы подростков группы риска таковы: наличие еды, сладостей (много торта), игрушек, подарков, одежды. По-добные «вещные» характеристики показывают, что даже для пятнадцати-летних подростков игрушка является необходимым атрибутом счастливого ребенка. Обращение к игрушке, возможно, позволяет подростку компен-сировать недостаток эмоционального тепла и неудовлетворенность соци-альных потребностей. Среди подростков, лишенных родительского попе-чительства, 43% отмечают у себя минимальную выраженность признаков счастливого человека, что можно интерпретировать как позицию «я не-счастлив»; в нормальных семьях обнаружено только 17% таких подростков.

Особенностью подростков группы риска является переживание оди-ночества и беспомощность. Понятие «беспомощность» рассматривает-ся нами как такое состояние подростка, когда он не может справиться со своей проблемой сам, не получает и не может попросить помощи у других или находится в дискомфортном состоянии. У подростков груп-пы риска это состояние связано с конкретными жизненными ситуа-циями жизни: невозможностью изменить взаимоотношения с родите-лями, взрослыми, педагогами, сверстниками; с трудными положени-ями, в которых они оказываются; с невозможностью принимать самостоятельные решения или делать выбор; при нахождении в учреж-дениях социально-педагогической поддержки.

Для детей старшего школьного возраста, относящихся к группе рис-ка, характерен особый процесс социализации. Как правило, они прожи-вают большую часть своей жизни в таких учреждениях (детских домах, школах-интернатах, приютах, под опекой) или в неблагополучной семье. Для большинства выпускников учреждений социально-педагогической поддержки характерны специфические особенности личности и жизни, которые можно описать. К ним, по нашему мнению, относятся:

1) неумение общаться с людьми вне учреждения, трудности с установлением контактов со взрослыми и сверстниками, отчужденность и недоверие к людям, отстраненность от них;

2) нарушения в развитии чувств, не позволяющие понимать и при-нимать других, опора только на свои желания и чувства;

3) низкий уровень социального интеллекта, мешающий понимать общественные нормы, правила, необходимость соответствовать им, находить себе подобных и свой круг общения;

4) слабо развитое чувство ответственности за свои поступки, без-различие к судьбе тех, кто связал с ними свою жизнь, ярко проявля-ющееся чувство ревности к ним;

5) потребительская психология отношения к близким, государству, обществу и нежелание отвечать самому за свои поступки, что выража-ется в рентных установках;

277

6) неуверенность в себе, низкая самооценка, отсутствие постоян-ных друзей и поддержки с их стороны;



7) несформированность волевой сферы, отсутствие целеустремлен-ности, направленной на будущую жизнь, чаще всего целеустремлен-ность проявляется в достижении ближайших целей: получить желае-мое, привлекательное и т.д., что приводит к виктимности (жертвенности) в поведении;

8) несформированность жизненных планов, потребность в жизнен-ных ценностях, связанных с удовлетворением самых насущных потреб-ностей (в еде, одежде, жилище, развлечениях);

9) низкая социальная активность, проявление желания быть неза-метным человеком, не привлекать к себе внимания;

10) склонность к аддиктивному (саморазрушающему) поведению -злоупотребление одним или несколькими психоактивными веществами без признаков зависимости. Она может служить своеобразной регрессив-ной формой психологической защиты (курение, употребление алкоголя, легких наркотиков, токсичных и лекарственных веществ и т.д.).

Дети старшего школьного возраста стоят на пороге самостоятельной жизни, к которой они не считают себя готовыми. С одной стороны, они хотят жить самостоятельно, отдельно, не зависеть ни от кого; с другой стороны - боятся этой самостоятельности, так как понимают, что без поддержки родителей, родственников им не выжить, а на нее они рас-считывать не могут. Эта двойственность чувств и желаний приводит к не-удовлетворенности старшеклассника своей жизнью и собой.

Смысл жизни и ценностные ориентации у детей группы риска от-личаются по многим проявлениям от смысла жизни и ценностных ори-ентации у детей, воспитывающихся в нормальных условиях. Реализа-ция ценностей у группы риска осуществляется путем самоутвержде-ния в том, что кажется особенно важным, проявления независимости и смелости граничащей с нарушением закона, а также путем приня-тия особой жизненной позиции в обществе; для входящих в данную группу подростков характерна пассивность в их достижении. В ценностный ряд подростков и старших юношей группы риска не входят такие качества, как честность, ответственность, терпимость, чуткость. Они уверены в том, что от них ничего не зависит, и поэтому всегда ищут себе покровителей, их интересует не общественное признание дея-тельности, а лишь собственный статус в обществе. Склонность к сво-боде, независимости приводит к поиску такой деятельности, которая приносит только материальное удовлетворение, и в способах «добыва-ния» средств они проявляют неразборчивость. Особенно чувствитель-ными к перемене ценностей и смысла жизни среди группы риска ока-зываются юноши, возраст которых колеблется от 16 до 23 лет.

278

Красник М.Б. (Москва)

Влияние самооценки на процесс становления

смысла жизни старшеклассников

Важную роль в самоопределении личности играет процесс осознания ею цели и смысла жизни. Понимание смысла жизни можно считать од-ним из основных критериев личностного самоопределения (Сафин, Никонов, 1984), а наличие интереса к смыслу жизни и его активное обсужде-ние можно рассматривать как один из параметров, определяющих актив-но идущий процесс самоопределения (Гинзбург, 1996).

Особую актуальность процесс самоопределения приобретает в ран-нем юношеском возрасте. Важнейшим компонентом этого процесса является построение модели собственного будущего. При этом пред-ставления старшеклассников о своем будущем, являясь перспективным взглядом на собственную личность, опираются на осознание цели жизни и ее смысла. Особую значимость именно в юношеском возрасте проблемы смысла жизни вообще и своего существования в частности отмечают многие исследователи. Так, И.С. Кон отмечает, что в раннем юношеском возрасте отказ от детской мечты о личном бессмертии и принятие неизбежности смерти заставляет человека всерьез задумать-ся о смысле жизни, о том, как лучше прожить отпущенный ему огром-ный срок. Поэтому у старших школьников на первое место выходит ценностно-ориентационная деятельность сознания, поиск смысла жиз-ни. Как показала Л.И. Божович, это связано с формированием у них, с одной стороны, обобщенного представления о мире в целом, а с дру-гой - обобщенного представления о себе самом, что приводит к воз-никновению потребности свести это в единую смысловую систему и тем самым найти смысл своего существования.

Таким образом, в процессе поиска старшеклассниками смысла жизни немаловажную роль играют их представления о себе. Этот аспект рассматривается многими исследователями. Так, В.Ф. Сафин и Т.П. Никонов, анализируя процесс самоопределения личности, пи-шут, что внутренний план поиска смысла жизни, принятия глобаль-ных жизненных целей диктуется соотнесением четырех подструктур самоопределения личности, причем одной из этих подструктур явля-ется самооценка, отвечающая на вопрос «Что я есть?».

В.Э. Чудновский подчеркивает важную роль учета своих особенностей и возможностей в формировании смысла жизни. Рассматривая адекват-ность смысла жизни, автор отмечает важность такой его характеристики, как реалистичность, которая определяется соответствием смысла жизни, с одной стороны, объективным условиям существования, а с другой -индивидуальным возможностям человека. Наиболее ярко эта характерис-тика проявляется в профессиональном самоопределении. «Профессиональ-

279


ные устремления, - пишет автор, - не учитывающие своеобразие инди-видуальных особенностей и возможностей человека, способствуют фор-мированию неадекватного смысла жизни, который как бы закрепляет эти стремления, что приводит к жизненным конфликтам и негативно сказывается на всем процессе становления личности» (Чудновсшй, 1999). Исходя из вышесказанного, представляет интерес изучение вопроса о влиянии самооценки старшеклассников на становление у них смысла жизни как стержневого образования процесса самоопределения.

Мы провели исследование с целью выявления влияния особенностей самооценки на некоторые аспекты процесса становления смысла жизни у старшеклассников. В исследовании приняли участие 35 учащихся X клас-сов школы-лицея № 320. Изучение самооценки испытуемых проводилось с использованием модифицированной методики Дембо—Рубинштейн. На каждой шкале требовалось отметить три позиции, отражающие реальную самооценку, желаемый и реально достижимый уровень.

Для выявления отношения старшеклассников к проблеме смысла жизни мы использовали: 1) методику М.Р. Гинзбурга «Ценностная проекция будущего», которая позволяет определить значимость проблемы смысла жизни по сравнению с другими ценностными ориентациями; 2) методи-ку H. Niemi «Размышления о смысле жизни», предложенную М.Р. Гинз-бургом для определения актуальности вопроса о смысле жизни. Мы ис-пользовали также «Тест смысложизненных ориентации» ДА. Леонтьева.

Приведем некоторые результаты. По методике М.Р. Гинзбурга «Цен-ностная проекция будущего» мы обнаружили, что для группы учащих-ся с низкой самооценкой показатель значимости проблемы смысла жизни гораздо выше, чем для групп с высокой и средней самооценкой. Причем этот показатель для групп с высокой (3,58) и средней (3,14) самооценкой значимо не различается, но оказывается значительно ниже, чем для группы с низкой самооценкой (4,35).

По методике H. Niemi «Размышления о смысле жизни» мы получи-ли следующие результаты: среднее значение показателя значимости проблемы смысла жизни по выборке - 0,58; значение этого показателя для группы с низкой самооценкой оказалось значимо выше средне-го значения по всей выборке и по другим самооценочным группам. Итак, по результатам двух методик выявлено, что для старшеклассников с низкой самооценкой значимость проблемы смысла жизни зна-чительно выше, чем для их сверстников с более высокой самооценкой. Корреляционный анализ также показал, что значимость проблемы смысла жизни для старшеклассника коррелирует с его самооценкой, причем наиболее тесно она связана со шкалой «счастье».

Возможное объяснение этих результатов можно найти у С.Л. Фран-ка. Размышляя о том, почему для некоторых людей вопрос смысла жизни значим, а другие люди отмахиваются от него, он предположил,

280

что успешность в осуществлении своих интересов, «умение устраи-ваться в жизни» обратно пропорционально вниманию, уделяемому вопросу о смысле жизни. Так, он пишет, что «чем спокойнее, чем более размерена и упорядочена внешняя жизнь, чем более она занята текущими земными интересами и имеет удачу в их осуществлении, тем глубже та душевная могила, в которой похоронен вопрос о смысле жизни». В соответствии с этим рассуждением можно предположить, что более критичные к себе или менее успешные в деятельности люди с формирующейся на этой основе низкой самооценкой чаще задумы-ваются о «глобальных» вопросах, поэтому проблема смысла жизни и цели их существования для них более значима.



Корреляционное исследование связи СО с показателями осмыслен-ности жизни (по Д.А. Леонтьеву) показало, что наибольшее количество корреляционных связей характерно для субшкалы «результативность жиз-ни» или «удовлетворенность самореализацией». Эта субшкала значимо коррелирует с СО по шкалам «ум», «счастье», «удовлетворенность со-бой», с общей и средней СО. Таким образом, чем выше старшеклассник оценивает себя в настоящем, тем более продуктивной и осмысленной представляется ему прожитая часть жизни.

Наибольший интерес для нас представляет шкала «цели в жизни», характеризующая наличие у испытуемых целей в будущем, которые при-дают жизни осмысленность, направленность, временную перспективу. Показатели по этой шкале значимо коррелируют с идеальным компо-нентом СО. Так, старшеклассники с высоким уровнем «желаемого Я» имеют более осмысленную временную перспективу, определенные цели в будущем. Но следует учитывать, что такое положение является благо-приятным для развития личности в том случае, если планы на будущее имеют опору в настоящем, если они подкрепляются личной ответствен-ностью за их реализацию. Если же модель будущего строится на целях, оторванных от настоящего, то она не будет продуктивной. Локус контро-ля Я значимо коррелирует с высотой реальной СО по шкалам «ум», «уве-ренность в себе», средней СО. Высокая СО связана с представлением о себе как о личности, способной построить свою жизнь в соответствии со своими целями.

Итак, по результатам исследования можно заключить, что само-оценка играет немаловажную роль в процессе становления у старшеклассников смысла жизни. Представляют интерес дальнейшие иссле-дования в этом направлении, в том числе изучение значимости таких важных характеристик самооценки, как ее адекватность и устойчивость.


Каталог: book -> philosophy
philosophy -> Учебное пособие для студентов высших учебных заведений
philosophy -> Книгах «Диалектика теория познания. Историко-философские очерки.»
philosophy -> Мераб Мамардашвили Введение в философию, или То же самое, но в связи с романом Пруста «В поисках утраченного времени»
philosophy -> Ііі о развити общества анализ известной части истории человечества
philosophy -> Бернард Эммануилович Быховский Сигер Брабантский
philosophy -> Анатолий Протопопов Трактат о любви, как её понимает жуткий зануда
philosophy -> Александр Архипович Ивин
philosophy -> Память, история, забвение. Рикёр П
philosophy -> Николай Бердяев Смысл творчества (Опыт оправдания человека)


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   16   17   18   19   20   21   22   23   24


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница