Смысл жизни и акме: 10 лет поиска материалы VIII x симпозиумов Под ред. А. А. Бодалева, Г. А. Вайзер, Н. А. Карповой, В. Э. Чуковского Часть 1 Москва Смысл 2004



страница22/24
Дата12.05.2016
Размер5.69 Mb.
ТипСборник
1   ...   16   17   18   19   20   21   22   23   24

Литература

Волков Б.С. Психология ранней юности. М., 2001. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. М., 1997.

Ратанова Т.А. (Москва)

Становление профессионального акме

у студентов высшего и среднего педагогического

учебного заведения

Формирование ценностно-смыслового отношения к профессиональ-ной деятельности и профессионального акме - длительный процесс, начинающийся, как правило, в процессе обучения в школе и про-должающийся на следующей его ступени - в вузе или в среднем специальном заведении. Успешность формирования отношения личности к профессии на второй, студенческой стадии обусловливает дальней-шее развитие этого отношения на третьей стадии, то есть на этапе зрелости. Студенческий возраст занимает особое место в становлении профессионального акме. В этот период формируются профессиональ-но значимые личностные качества, достигают высокого уровня интел-лектуальные способности, вырабатываются предпосылки отношения к профессиональной деятельности как особо значимой человеческой ценности и как способу самореализации.

295


Сравнительное изучение особенностей интеллектуального и лич-ностного акме на этапе начального овладения профессией - в период получения высшего и среднего педагогического образования - было целью нашего исследования. Эта задача, в свою очередь, связана с вопросом совершенствования профессиональной психолого-педагогической подготовки выпускника педагогического учебного заведения, нормативным качеством которой утверждается эталон педагога-про-фессионала, «имеющего системное мышление, способность к осоз-нанному анализу своей деятельности, творческую активность, высо-кий уровень личностного развития, профессиональной мобильности и адаптивности» (Концептуальные основы развития, 2000).

В отечественной психологии специальные способности широко изуча-лись наряду с общими умственными способностями и рассматривались как специфическое проявление определенных компонентов общих спо-собностей в соответствующей деятельности. Специальные способности понимаются отечественными психологами как сложное структурное об-разование, своеобразный синтез определенных свойств и компонентов. Отсюда возникает задача анализа структуры способностей, выделение компонентов, являющихся существенными в каждом их виде.

Проблема педагогических способностей в отечественной психоло-гии представлена в исследованиях Н.Д. Левитова, Ф.Н. Гоноболина, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и др. На основе положений Б.М. Тепло-ва и С.Л. Рубинштейна были выделены особенности, черты проявле-ния личности, которые обеспечивают успешное овладение педагогической деятельностью, то есть «приобретают профессионально педа-гогическую значимость» (Крутещий, Балбасова, 1991).

Несмотря на многообразие акцентов в определении педагогических способностей разными исследователями (В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьми-на, А.И. Щербаков и др.), выявляются определенные закономерности: педагогические способности рассматриваются как сложное социально-психологическое явление, как совокупность индивидуально-психологи-ческих свойств личности, обеспечивающих успех в овладении педагоги-ческой деятельностью, как своеобразная проекция психологической дея-тельности на личность, условие успешной деятельности учителя и формирования способностей воспитуемого. Наиболее системно и целост-но общие педагогические способности, необходимые для всех студентов педвуза, независимо от их специализации, представлены В.А. Крутец-ким, обозначившим их определения, компоненты и структуру: дидакти-ческие, академические, перцептивные, речевые, организаторские, ком-муникативные, прогностические, суггестивные способности, распреде-ление внимания, педагогическое воображение, а также расположенность к детям, педагогический такт, выдержка и самообладание.

296

Рассматривая профессионально значимые качества педагога (педагогическую направленность, педагогическое целеполагание, педа-гогическое мышление, педагогическую рефлексию, педагогический такт), А.К. Маркова отмечает их близость к понятию «способность», а Л.М. Митина соотносит их с двумя уровнями педагогических способ-ностей и определяет более пятидесяти личностных свойств, соответ-ствующих психологическому портрету идеального учителя.



Анализ структуры специальных способностей позволяет заключить, что их уровень зависит от уровня умственных способностей, в основе которых, как считал С.Л. Рубинштейн, лежит качество мыслительных операций. Следовательно, от уровня развития процессов анализа, син-теза, обобщения и абстракции зависят и способности к определенным видам деятельности. Таким образом, дифференцированность восприя-тия объектов, выделение их свойств и отношений занимает централь-ное место как в умственных, так и в специальных способностях.

В современной мировой психологии, благодаря наличию множества теорий, выделилось несколько подходов к выявлению внутренних меха-низмов интеллектуальной деятельности, к трактовке природы интеллекта (Холодная, 1977). Одним из наиболее фундаментальных, обоснованных и продуктивных в настоящее время является системно-структурный подход к раскрытию основ интеллектуальных способностей и других сторон пси-хического развития. В рамках этого подхода интеллект определяется как функционирование сложных по компонентному составу многоуров-невых когнитивных репрезентативно-операциональных структур, каче-ство и организация которых определяет эффективность решения широ-кого спектра стоящих перед человеком задач, включая и тестовые (Чупри-кова, 1997). Под когнитивными структурами Н.И. Чуприковой понимаются внутренние относительно стабильные психологические системы репре-зентации знаний, которые хранятся в долговременной памяти и являют-ся системами извлечения и анализа текущей информации.

В соответствии с ортогенетическим принципом развития X. Вернера, согласно которому любое развитие идет от состояния глобальности и не-дифференцированное™ к росту дифференциации, расчлененности, -развитие когнитивных структур, являющихся субстратом (носителем) способностей, характеризуется ростом их системной иерархической орга-низации и дифференциации. Более сложные, высокорасчлененные и иерар-хически упорядоченные когнитивные структуры, допускающие многоас-пектные и гибкие анализ и синтез действительности, развиваются из бо-лее простых, диффузных, глобальных или плохо расчлененных структур путем их постепенной дифференциации (Чупршова, 1997, 2003). Право-мерность данного подхода и его положений подтверждена рядом экспе-риментальных исследований, проведенных нами и под нашим руковод-ством аспирантами и соискателями на разных выборках, отражающих

297


возрастной (от дошкольников до старших школьников) и специфичес-кий (дети с искажением и задержкой психического развития) аспекты испытуемых. Спектр действия принципа системной дифференциации не ограничивается рамками интеллекта, он определяет также развитие спе-циальных способностей (Чуприкова, 1997) и становление личностных структур, что также нашло экспериментальное подтверждение в диссер-тационных работах, написанных под нашим руководством.

Для разработки непротиворечивой теории психического развития нужны экспериментальные данные, полученные по проблеме интел-лектуального и личностного развития не только в дошкольно-школьном возрасте, но и в других возрастах, в частности, в период начального профессионального становления человека. Этот период приходится на студенческий возраст, который в психологии приоритетно исследовался школой Б.Г. Ананьева (Л.Н. Грановская, М.Д. Дворяшина, Н.В. Кузьми-на, Е.И. Степанова и др.). Было показано дальнейшее развитие, сложное переструктурирование психических функций внутри интеллекта, изме-нение всей структуры личности (самооценки, мотивационно-целевой основы обучения) в этот период в связи с вхождением в новые соци-альные общества. Критерием развития интеллекта в этом возрасте явля-ется характер внутри- и межфункциональных связей между различными познавательными функциями и, в частности, мера их интегрирование-сти (Ананьев, 1968; Холодная, 1997).

Анализируя и обобщая результаты исследований, можно отметить, что студенческий возраст является периодом становления целостной личности, когда происходит «консолидация психологических сил че-ловека» (Дворяшина, 1969), вырабатываются устойчивые личностные свойства, стабилизируются психические процессы. Это возраст станов-ления профессионального и личностного самосознания, которое выступает как внутреннее личностное условие и предпосылка активного освоения студентом значимых для него сфер деятельности, как основа саморегуляции и самоуправления.

Данное исследование направлено на сравнительное изучение особен-ностей когнитивного и личностного развития будущих учителей-пред-метников разной специализации: физиков и филологов педвуза и мате-матиков и филологов педколледжа. Важно получить ответ на вопрос о том, отличаются ли взрослые люди одного возраста и одной профессио-нальной направленности, но разной специализации, по уровню акме в сфере интеллектуального, личностного развития и педагогических спо-собностей от будущих учителей образовательной школы с разной специ-ализацией. При этом мы исходили из предположения о том, что разная учебная специализация студентов педвуза и педколледжа формирует и развивает у них различные когнитивные структуры и подструктуры; осо-бенности будущих учителей-предметников разной специализации будут

298

проявляться в уровне развития и структуре интеллекта, в степени когни-тивной дифференцированное™, развитости личностных структур, в ин-дивидуально-типологических особенностях нервной системы.



Основные задачи данного исследования состояли в следующем:

1. Экспериментально изучить особенности когнитивной дифферен-цированное™, интеллектуального, личностного развития и педагоги-ческих способностей у студентов с разной специализацией.

2. Выявить характер взаимосвязей между показателями интеллекту-ального и личностного развития некоторых индивидуально-психоло-гических и психофизиологических особенностей.

Исследование было проведено на базе пединститута г. Сыктывкара (об-следовались 18 студентов-физиков и 21 студент-филолог IV-ro предвы-пускного курса) и государственного образовательного учреждения сред-него профессионального образования «Педагогический колледж» г. Же-лезноводска Ставропольского края (участвовали по 27 студентов IV-ro курса со специализациями «Математика» и «Русский язык и литература»).

Методики исследования:

I блок: Методики оценки интеллектуального развития студентов раз-ных специальностей: 1) показатели средней учебной успеваемости (об-щей академической, предметной и успеваемости по психолого-педа-гогическому блоку); 2) оценки уровня педагогических способностей по методике «Педагогические ситуации» (Р.С. Немов); 3) тест интел-лекта Д. Векслера (в адаптации А.Ю. Панасюка, 1973), направленный на выявление уровня развития вербального, невербального и общего интеллекта, а также уровня сформированности определенных интел-лектуальных свойств.

II блок: Методики изучения уровня когнитивной дифференцирован-ности/глобальности: 1) компьютерный вариант методики скоростной классификации стимул-объектов (Н.И. Чуприкова, ТА. Ратанова); 2) тест включенных фигур Г. Уиткина, предназначенный для изучения степени расчлененности когнитивных структур студентов, выявления у них поле-зависимости/поленезависимости - способности расчленять целое, выде-лять из фона заданную фигуру, преодолевая включающий ее контекст.



III блок: Методики диагностики личностных особенностей: опросник определения направленности личности (Е.И. Рогов); дифференциально-диагностический опросник (ДДО) Е.А. Климова; методика «Самооценки общих педагогических способностей» по классификации В.А. Крутецкого (Е.М. Васильева); «Самооценка профессионально зна-чимых качеств» (Е.М. Васильева), а также тест Д. Голланда (для определения типа личности); методика «Изучение мотивов учебной дея-тельности студентов» (А.А. Реан, В.А. Якунин ) и др.

IV блок: Методики оценки индивидуально-психологических и психофизиологических особенностей личности: опросник Я. Стреляу; оп-росник на соотношение двух сигнальных систем Б.Р. Кадырова и др.

299


В исследовании получены следующие основные результаты:

1. Студенты-филологи из двух выборок и их подгруппы (лучше и хуже успевающих) по сравнению с физиками педвуза и математиками педколледжа характеризуются более высокими показателями успевае-мости: все виды академической успеваемости у филологов выше, чем у физиков и математиков. Это свидетельствует о более успешном усво-ении филологами предметов гуманитарного цикла по сравнению с физиками и математиками предметов физико-математического цикла и указывает на то, что учебная успеваемость не всегда является обяза-тельным показателем высоких умственных достижений.

2. Показатели интеллекта (умственных способностей) по тексту Д. Век-слера (отдельных субтестов - ВИП, НИП и ОИП) значительно выше у студентов двух специализаций педвуза, чем у студентов той же самой или близкой специализации педколледжа (среднего педагогического образо-вания). Однако уровень интеллектуального развития по этим показателям в обеих выборках значимо выше у студентов физиков и математиков и в их подгруппах (лучше и хуже успевающих) по сравнению с филологами. Кроме того, физики оказались более независимыми по тесту Г. Уиткина, то есть способны быстрее выделять заданную фигуру из сложного фона по сравнению с филологами.

При этом выявились различия в структуре интеллекта у студентов пед-вуза и педколледжа: для студентов педвуза обеих специализаций харак-терно преобладание вербального интеллекта над невербальным, а для сту-дентов педколледжа, наоборот, преобладание невербального интеллекта над вербальным. Более высокий уровень сформированности у студентов педвуза вербальных подструктур интеллекта, вероятно, объясняется боль-шей теоретической направленностью преподаваемых предметов, а боль-шая сформированность невербальных подструктур у студентов педкол-леджа - большей практической направленностью их занятий.

Групповые результаты интеллектуального развития студентов были подтверждены корреляционным анализом связей между разными пока-зателями интеллектуального развития в разных выборках и группах спе-циализаций студентов. Их оказалось больше у физиков, чем у филологов педвуза, что говорит о большей дифференцированности и интегрирован-ное™, а также о более высокой зрелости когнитивных подструктур у пер-вых, чем у вторых. У студентов педколледжа обеих специализаций значи-мые корреляции по интеллектуальным показателям близки между собой.

3. Показатели педагогических способностей студентов педвуза и пед-колледжа (как среднегрупповые, так и в подгруппах лучше и хуже успевающих физиков, математиков и филологов) находятся на среднем уровне развития (по методике «Педагогические ситуации») и, по дан-ным Н.В. Кузьминой, возрастают лишь в первые 5-10 лет педагогической деятельности.

300

4. Анализ когнитивной дифференцированное™ (по методике «скорост-ной классификации» стимул-объектов Н.И. Чуприковой, ТА. Ратановой) показал, что группы студентов-физиков и математиков и их подгруппы с разной успеваемостью характеризуются способностью к более быстрому и качественному анализу, тонкому дифференцированию и интегрирова-нию объектов по их свойствам и отношениям, то есть большей степенью расчлененности репрезентативно-когнитивных психологических структур, чем группы филологов и их подгруппы с разной успеваемостью. При этом уровень когнитивной дифференцированности и способность к перера-ботке информации у хорошо успевающих филологов значительно выше и лучше, чем у их хуже успевающих сокурсников, в то время как у физиков и математиков с той или иной успеваемостью аналитические способнос-ти незначительно различаются между собой.



5. Будущие учителя физики и математики отличаются более высо-ким уровнем личностного развития, что выразилось в адекватной са-мооценке, направленности надело (задачи, результат) и общение (вза-имодействие), в познавательных потребностях и в мотивах достижения в учебной деятельности (учебной цели, успехов в учебной работе) по сравнению с филологами, у которых преобладают личностная направленность (на себя) и направленность на общение, мотивы собствен-ного благополучия, стремление к престижу и превосходству, занятость собой, своими переживаниями. Как указывает Н.А. Аминов (1988), именно направленность на партнерство (взаимодействие) и направленность на дело, то есть результат, способствуют овладению педаго-гической деятельностью, профессиональному самосовершенствованию.

Учебная мотивация студентов обеих специализаций с более высо-кой учебной успеваемостью в большей степени направлена на дости-жение конечной цели учебной деятельности. У хуже успевающих сту-дентов - физиков, математиков и филологов - учебные мотивы сла-бо ориентированы на цель, они направлены на текущие условия учебной деятельности и носят скорее ситуативный характер.

6. Выявленные в нашем исследовании профессиональные склонно-сти в группах и подгруппах лучше и хуже успевающих студентов, как физиков-математиков, так и филологов, подтверждают правильность выбора ими специализации в педагогической профессии. Полученные данные характеризуют физиков и математиков как склонных перера-батывать информацию, касающуюся техники и знаковых систем; фи-лологов же отличают ярко выраженное мышление в виде художествен-ных образов и больший интерес к людям при одновременной склон-ности некоторых из них к природе, технике, знаковым системам.

В результате проведенного анализа показателей профессионального типа личности по методике Д. Голланда в группах студентов-математиков и филологов педколледжа и в их подгруппах, выделенных по успеваемости, было установлено, что самый высокий показатель (9,93) и математики и

301

филологи имеют по социальному типу личности, что весьма благоприят-но для овладения ими педагогической деятельностью, так как они обла-дают социальными умениями и нуждаются в социальных контактах. Так-же получены данные о том, что группа студентов-математиков педкол-леджа отличается от филологов преобладанием интеллектуального и конвенционального типов личности, а для филологов характерен артис-тический ее тип (по методике Д. Голланда).



7. Для студентов обеих специализаций педвуза и педколледжа по группам в целом, а также в подгруппах, выделенных по успеваемости, характерны: преобладание второй сигнальной системы, более высо-кий уровень аналитико-синтетической деятельности, принадлежность к «мыслительному» типу (кроме хуже успевающих филологов, у кото-рых преобладает первая сигнальная система (по Б.Р. Кадырову), что соответствует «художественному» типу по И.П. Павлову. Эти различия, возможно, связаны с «нетипичностью» распределения функций по полушариям (В.В. Суворова, Э.А. Голубева), с невысокой дифферен-цированностью проявлений соотношения сигнальных систем.

8. В выборке студентов педвуза были выявлены значимо более высокие показатели по силе и подвижности нервной системы (по опроснику Я. Стре-ляу) у филологов, чем у физиков, что характеризуют первых как более быстрых в освоении нового материала, в деятельности, в речи, в общей подвижности, а вторых (физиков) - как неторопливых в принятии реше-ний, в движениях, речи, но отличающихся прочностью знаний и навыков. У студентов двух специализаций педколледжа статистически значимых раз-личий в свойствах нервной системы не обнаружилось, хотя более высокие их показатели оказались у математиков, чем у филологов.

9. Обнаруженная тенденция снижения количества значимых корреля-ций в группах физиков и математиков и в подгруппах специализаций с более высокой академической успеваемостью подтверждает ранее выяв-ленную общую закономерность: с возрастом и развитием интеллектуаль-ной сферы снижаются корреляционные связи (Дворяшина, 1969 и др.).

10. Интеркорреляционные связи показателей интеллектуального раз-вития, дифференцировок стимул-объектов с личностными, индивиду-ально типологическими показателями указывают на некоторые сходные и отличительные особенности когнитивной дифференцированности и организации личностных структур у студентов двух специализаций педву-за и педколледжа. Например, была выявлена большая связь дифференци-ровок у филологов, чем у физиков педвуза, и в подгруппах с более высо-кой успеваемостью. В выборке же студентов педколледжа в группах мате-матиков и филологов получена противоположная картина корреляционных связей времени дифференцировок с личностными показателями.

Полученные данные свидетельствуют о существовании единых при-родных основ развития когнитивной и личностной сфер человека (Чуп-рикова, 1997, 2003). Кроме того, они говорят о становлении более вы-

302


сокого интеллектуального, личностного и профессионального акме у студентов педвуза, чем у учащихся педколледжа.

Литература



Аминов НА. Психофизиологические и психологические предпосылки педа-гогических способностей // Вопросы психологии. 1988. № 5. С. 71-77.

Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагности-ка// Вопросы психологии. 1968. № 6. С. 21-23.

Васильева Е.М. Профессиональное самопознание студентов педвуза. Липецк: Изд-во ЛГПИ, 1992.

Дворяшина М.Д. Опыт комплексного психологического и психофизиологи-ческого изучения структуры личности // Человек и общество. Л.: ЛГУ, 1969. Вып. IV.

Концептуальные основы развития среднего профессионального педагоги-ческого образования до 2005 года // Среднее профессиональное образование. 2000. № 4.



Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, ди-агностика, условия формирования и развития: Уч. пособие. М.: Прометей, 1991.

Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998.

Рогов ЕЛ. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995.

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. М.: Барс, 1997.

Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференци-ации. М.: Столетие, 1997.

Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников // Вопросы психологии. 1995. №3. С. 104-114.

Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. К обоснованию системно-структурного подхода. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003.

Якунин В.А. Социально-психологический статус и его прогнозирующее зна-чение в учебной и профессиональной деятельности // Педагогические аспек-ты социальной психологии. Минск, 1978.

Поддубная Т.К. (Белгород)

Интеграция личностного и профессионального

компонентов сознания как проявление акме

человека


Одним из прикладных аспектов проблемы становления индивиду-альности, то есть процесса интеграции основных характеристик чело-века как индивида, личности и субъекта деятельности, является воп-рос становления индивидуальности профессионала на этапе обучения в вузе, достижения им субъектного акме. На этапе вузовской профес-

303


сиональной подготовки, когда студенты еще не являются профессио-налами, уже формируется индивидуальный стиль деятельности, про-двигающий личность на все более высокие уровни ее осуществления.

Современные исследования подтверждают мысль Б.Г. Ананьева о том, что при изучении человеческой индивидуальности недостаточно пред-ставить человека как открытую систему, взаимодействующую с миром и им детерминированную; необходимо рассмотреть человека и как систему «закрытую», замкнутую вследствие внутренней взаимосвязи ее свойств (личности, индивида, субъекта). «В такой относительно замкнутой систе-ме, “встроенной” в открытую систему взаимодействия с миром, образу-ется определенное взаимодействие тенденций и потенций человека, са-мосознание и “я” - ядро человеческой личности» (Ананьев, 1980, с. 171).

Важным представляется соотнесение данных аспектов анализа индивидуальности субъекта деятельности. Необходимо выделить та-кую единицу анализа, которая интегрировала бы обе эти составляющие. В качестве такой единицы может выступать когнитивная система сознания. Именно благодаря противоречивому сочетанию в человеке свойств открытой и закрытой систем его сознание является одновременно субъективным отражением объективной действительности и внутренним миром личности (Ананьев, 1980).

Мы рассматриваем когнитивную систему сознания как функциональ-ный информационный блок, функциональную систему, интегрирующую (на основе отражения и регуляции) процесс деятельности в целом в его объективной и субъективной составляющей на уровне сознания субъекта деятельности и отражающую уровень личностного и профессионального развития субъекта деятельности. При этом мы основываемся на понима-нии функциональной системы (ФС), данном в трудах П.К. Анохина. Он рассматривал ее как единицу интеграции, которая представляет собой группу процессов и структур, объединенных для выполнения какой-либо определенной функции, и обладает свойством внутренней регулятивное™.

Функциональная система, формируясь как инструмент приспособ-ления к внешнему миру, развивается, трансформируется в процессе взаимодействия с этим миром. Внешние факторы, как бы они ни из-менялись (внезапно или постепенно), всегда оказывают воздействие на функциональную систему в целом. В то же время, когнитивные струк-туры аккумулируют опыт личности, выступают и как результат ее раз-вития, и как средство познания. Анализ особенностей структурной организации индивидуального когнитивного опыта позволяет прибли-зиться к пониманию специфики склада индивидуального ума, когни-тивных стилей личности и одновременно оценить уровень сформиро-ванное™ знаний как системы.

В качестве компонентов (структур) когнитивной функциональной си-стемы субъекта учебно-профессиональной деятельности мы выделяем три

304

основных блока репрезентации знаний: профессиональные знания, зна-ния о себе как личности и знания о себе как субъекте профессиональной деятельности. Эти компоненты (структуры) рассматриваются нами не как рядоположные, развивающиеся по своим специфическим законам, а как уровневые элементы функциональной системы, отражающие в целом успешность профессиональной (учебно-профессиональной) деятельнос-ти, степень самоактуализации и самореализации человека. При этом мы предполагаем неравномерность и качественное своеобразие в развитии указанных компонентов (структур).



Так, структура профессиональных знаний развивается по принци-пу системной дифференциации, являясь по содержанию процессом «погружения» в мир профессиональных знаний и их усвоения.

Структура знаний о себе как личности к моменту поступления в вуз уже прошла определенный путь развития, так или иначе сформирова-лась, и сам факт выбора профессии, поступления в вуз является од-ним из результатов этого процесса, представляя собой одновременно и новый этап личностного роста, самовыражения, самоутверждения. То есть здесь мы имеем вариант очередного «витка» (качества) в раз-витии сформировавшегося целого - системы «Я».

Система знаний о себе как о профессионале и есть эта новая ветвь системы «Я», развивающаяся не как ее дополнительный элемент, а как новое функциональное качество, по своему содержанию интегрирующее «историю системы» и ее настоящее.

Таким образом, особенность развития когнитивной системы созна-ния студентов вуза определяется качественно иным этапом развития лич-ности - этапом профессионализации. В когнитивной системе сознания формируется новый - профессиональный - компонент, не декларируе-мый, идеальный, а реально действующий, отражающий особенности, содержание и условия учебно-профессиональной деятельности и уровень личностного и профессионального развития ее субъекта.

Основными процессами функционирования когнитивной системы сознания являются процессы дифференциации, интеграции, иерархиза-ции (Чуприкова, 1997). Они находят свое отражение в структурно-функ-циональных особенностях когнитивной системы. Нами предпринята по-пытка на основе психосемантического подхода разработать модель иссле-дования содержательных и структурных особенностей когнитивного компонента профессионального сознания, сформированности его на этапе обучения. При этом мы отдаем предпочтение методу репертуарных реше-ток Дж. Келли и методу свободного ассоциативного эксперимента, позво-ляющим изучать реальное субъективное семантическое пространство по уровню его когнитивной сложности, по параметрам дифференциро-ванное™ и интегрированное™. Применение теста репертуарных решеток Дж. Келли позволяет изучить многообразие проявлений развития профес-

305


сионального сознания в содержательном и в структурно-функциональ-ном планах. Ассоциативная техника отражает как когнитивные структу-ры, стоящие за языковыми значениями, так и индивидуальные особен-ности испытуемых, их личностные смыслы. Свободный ассоциативный эксперимент позволяет исследовать когнитивную сложность изучаемых категорий и особенности изменений в психолингвистической структуре ассоциаций на заданный стимул (образ) у студентов от курса к курсу, а также дает возможность выявить некоторые неосознаваемые компоненты этих категорий. Использование психосемантического подхода позволяет обнаружить общие тенденции в динамике когнитивных компонентов про-фессионального сознания и индивидуальные особенности их проявления с целью анализа, самоанализа и оптимизации процесса профессионали-зации.

Нами исследовались такие особенности развития когнитивной со-ставляющей процесса профессионализации, как:

1) развитие системы профессиональных знаний;

2) развитие системы «Я» в сложной и противоречивой взаимосвязи прошлого, настоящего и будущего на уровне компонентов: «Я - аби-туриент», «Я - сейчас», «Я - через пять лет»;

3) развитие системы представлений о себе как личности и профессионале;

4) развитие идентификационного поля на уровне личностного и профессионального компонентов сознания. При этом оценивались:

а) широта идентификационного поля

Профессиональный компонент Личностный компонент:

Я — профессионал Я — личность

Я — начинающий специалист Я — счастливый человек

Я — творческая личность Я — привлекательный человек

Я — преуспевающий человек... Я — самореализующийся человек....

б) содержание ролевых идентификаций (диспозиций);

в) преобладающие ролевые идентификации;

г) дифференцированность/интегрированность семантических про-странств идентификационных полей;

д) разработанность (когнитивная сложность) основных образов-ролей учебно-профессионального пространства;

е) когнитивная сложность учебно-профессионального ролевого пространства в целом;

ж) структурно-содержательные особенности диады Студент—Преподаватель.

В логике описания объемного эмпирического материала мы стреми-лись рассмотреть полученные результаты в нескольких направлениях:

. в содержательном (дифференцированность/интегрированность системы в целом и ее составляющих);

306

. в структурно-функциональном (во взаимосвязи и взаимодействии составляющих ее компонентов);



. во временном (от курса к курсу обучения).

Приведем пример анализа образа «Я» студента на уровне компонен-тов этого образа. Образ «Я» введен нами в процедуру исследования в его временной представленности: «Я - абитуриент», «Я - сейчас», «Я -через пять лет». Нам важно было понять особенности представления, от-ражения человеком каждого временного отрезка своей жизни в сложной, противоречивой взаимосвязи прошлого, настоящего и будущего. Мы ис-ходили из того, что взаимодействие личности с миром в объективном времени детерминируется структурой ее личностного времени, а времен-ные, структурные компоненты образа «Я» позволяют выйти на анализ актуальной, наличной и прогностической ситуации в оценке когнитив-ных компонентов профессионального самосознания студентов. По Геге-лю, «прошлое есть сохранение настоящего как действительности; буду-щее же есть... становление настоящего как возможности...».

Во-вторых, нам важно было понять, насколько процесс обучения, то есть профессионализации на этапе обучения, способствует разви-тию интегрированное™ образа «Я». Интегрированность образа «Я», как известно, является одной из центральных проблем психологии лично-сти. В истории психологии этот вопрос решался по-разному в рамках различных теоретических концепций и общего подхода к проблеме ин-дивидуальности. На основе критериев анализа (интегрированность/диф-ференцированность образа «Я»; «принятие/непринятие» таких его струк-турных компонентов, как «Я прошлое», «Я настоящее», «Я будущее») нами выявлена неоднозначность тенденций развития образа «Я» в сту-денческом возрасте, обусловленная этапом (курсом) обучения и спе-цификой избранной специальности.

Факт принятия (непринятия) структурных компонентов образа «Я» не определяет однозначно явления интегрированности/дифференци-рованности «Я». Так, к примеру, негативно оценивая образ «Я про-шлое», студент не вытесняет его, и целостность «Я» при этом не нару-шается. Другими словами, «Я воспоминание» выступает скорее как отправная точка личностного и профессионального роста. Тогда сте-пень изменения может играть роль уровня, отметки на шкале развития. Акцент с ситуации оценки статичной структуры переносится на ана-лиз процесса, его динамики, что приводит к качественному измене-нию оценочного компонента образа «Я» в сторону его позитивности. Определение, осознание положения «Я настоящее» (сейчас) в конти-нууме «Я прошлое» - «Я будущее», безусловно, представляет как тео-ретический, так и практический интерес. Особая проблема в экспери-ментальном исследовании этого аспекта заключается в установлении соотношения реальных и декларируемых систем значений.

307

Несколько иначе обстоит дело с непринятием образа «Я будущее». Как известно, человек, уверенный в своем будущем, оценивающий его пози-тивно, в большей мере способен принимать настоящее, каким бы труд-ным оно ни было. Категория «Я будущее» выступает как цель, как некое опережающее отражение действительности, как выражение потребности развития системы «Я». И чем актуальнее целевая функция, тем активнее, быстрее идет процесс добывания и внедрения новой информации, в на-шем случае - процесс развития профессионального сознания. В то же время, структуры, имеющие менее актуальную целевую функцию, боль-ше подвержены отрицанию, иначе говоря, - оттесняются более актуаль-ными структурами. Непринятие образа «Я будущее» в большей мере спо-собно нарушать гармонию «Я - концепции», а значит снижать адаптив-ность личности, ее способность к самореализации.



Неинтегрированное «Я» с отчуждением образа «Я прошлое» - пример варианта неадекватной идентификации, неумения включить про-шлое в настоящее и будущее. Речь здесь идет не столько об отчужде-нии, сколько о разъединении этих образов в самосознании. Будущее хронологически удалено и связано с новыми планами, целями, на-полняется новым содержанием как под влиянием новых объективных задач, так и в силу потребности реализоваться в еще несостоявшемся. Что касается прошлого, то наиболее адекватная, зрелая, на наш взгляд, позиция - не разъединения, а соединения их, что неравносильно принятию/непринятию.

В ходе исследования студентов с первого по пятый курсы нами эк-спериментально выявлены следующие варианты соотнесения образов «Я прошлое» (Я1) и «Я настоящее» (Я2) (обработка результатов про-водилась методом факторного анализа варимакс-вращение):

1. Непринятие «Я прошлого» / принятие «Я настоящего» (-Я1 / +Я2 ).

2. Принятие «Я прошлого» /непринятие «Я настоящего» (+Я1 / -Я2).

3. Принятие «Я прошлого» / принятие «Я настоящего» (+Я1 / +Я2 ).

4. Непринятие «Я прошлого» / непринятие «Я настоящего» (-Я1 / -Я2 ).

Рассмотрим вариант +Я1 / -Я2, который оказался наиболее представ-ленным в нашей выборке. Непринятие образа «Я настоящее» отражает, на наш взгляд, структуру всей модели нового жизненного пространства, вариант его «необжитости», рассогласованности с ожиданиями, с будущим. Сложность, заключающаяся в том, чтобы почувствовать себя его полно-ценной составляющей, объективируется на уровне самосознания личности студента. Таким образом, «Я - сейчас» выступает, скорее, не как модель системы «Я» в пространстве, а как модель «Я и есть это пространство».

Вариант -Я1 / -Я2 - наименее адаптивный, наименее оптималь-ный с точки зрения реализации активности, творческой направленности, наиболее инфантильный и незрелый. Происходит генерализа-ция процесса неудовлетворенности, отрицательная доминанта, при-

308

тягивая к себе остальные, усиливается и блокирует личностный потенциал.



Вариант -Я1 / +Я2 - неоднозначен по своему содержанию. Это и вариант разрешения проблем прошлого в настоящем, но еще без достаточной их отработанности. Это может быть и «перенос» проблем в их причинной обусловленности в прошлое как форма трансформации аутоагрессии через разъединение «Я» и вынесение «Я прошлого» в ка-честве отдельной субстанции за рамки «Я настоящего».

Вариант +Я1 / +Я2 выражает наиболее экологичный, с нашей точ-ки зрения, случай, особенно если система образа «Я» в целом имеет вид: +Я1 / +Я2, +Я3, где Я3 - образ «Я в будущем», что отражает приоритет ориентации на будущее.

В целом по структуре образа «Я» выделены варианты:

1) Я1, Я2, Я3 - вариант максимальной интегрированное™ образа «Я»;

2) Я1, Я2 / Я3 - вариант частично интегрированного «Я» по типу «Я - абитуриент»;

3) Я2, Я3 / Я1 - вариант частично интегрированного «Я» по типу «Я будущий (профессионал, личность, творческая личность...)»;

4) Я1, Я3 / Я2 - вариант неопределенности образа «Я» (кто Я?);

5) Я1 / Я2 / Я3 - вариант максимально дифференцированного «Я».

(Что наглядно демонстрируется результатами факторного и корреляционного анализов.)

При этом, если учитывать параметр «принятие/непринятие», число выделенных вариантов значительно возрастает за счет подвариан-тов в каждой из групп.

Результаты нашего исследования подтверждают гипотезу о нерав-номерности развития компонентов системы когнитивного сознания студентов, а также гипотезу о различном соотношении процессов диф-ференциации и интеграции в их развитии. Так, в таблице приведены результаты исследования когнитивной сложности образов «Я», «Лич-ность», «Профессионал» при исследовании студентов-психологов по курсам обучения.

Курс обучения

Категория

Я

Личность

Профессионал

2 курс

21

23

11

3курс

28

15

10

4 курс

24

18

29

5 курс

17

32

28

На уровне развития образа «Я» мы наблюдаем тенденцию к интегра-

309


ции, а на уровне образов «Личность», «Профессионал» - тенденцию к дифференциации. Пространство образа «Профессионал» является изна-чально менее разработанным, и его познание, «освоение» представлено большей выраженностью тенденции к дифференциации. Кризис в про-фессиональном сознании студентов 4 и 5 курсов обучения совпадает с максимальной дифференцированностью этого пространства.

Показатели корреляций в диспозициях «Я - Личность», «Я - Про-фессионал», «Профессионал - Личность», приведенные ниже, под-тверждают факт неравномерности развития компонентов структуры когнитивной составляющей профессионального сознания.









Диспозиции




Курс

Я-

Я —

Профессионал -

обучения

Личность

Профессионал

Личность

1 курс

0,328

0,354

0,471

2 курс

0,236

0,253

0,423

3курс

0,642

0,240

0,329

4 курс

–0,278

–0,282

0,354

5 курс

0,311

–0,220

0,012

Так, к четвертому курсу обучения на фоне максимальной разрабо-танности образа «Профессионал» происходит не просто снижение иден-тичности, но и изменение ее модальности по диспозициям «Я - Лич-ность» и «Я - Профессионал»; корреляции равны соответственно: r = -0,282 и r = -0,278. Мы связываем объяснение этого явления с про-цессом активной психологической и педагогической практики на чет-вертом курсе, вследствие чего у студентов возникает диссонанс между требуемым и реально возможным. На пятом курсе наблюдается тен-денция к оптимизации в плане личностной идентификации, а про-фессиональная самооценка остается по-прежнему конфликтной.

Анализ результатов исследования позволяет говорить, во-первых, об особенностях становления структур когнитивной системы сознания по курсам и факультетам обучения, во-вторых, о выявлении в общих тенденциях становления когнитивной системы сознания субъекта учеб-но-профессиональной деятельности особенностей формирования лич-ностного и профессионального компонентов, логики их развития. Одна из задач нашего исследования состояла в том, чтобы изучить, насколько процесс профессионализации на этапе обучения способствует гармо-низации личностного и профессионального компонентов.

Полученные нами результаты, безусловно, носят относительный ха-рактер и предполагают проведение дополнительных исследований со сту-дентами как гуманитарных, так и технических специальностей. Налицо факт, когда, казалось бы, сложившаяся (по сравнению с исходным уров-нем развития) система профессионального сознания у студентов пятого курса оказывается неустойчивой, у части из них актуализируется меха-

310


низм психологической защиты по типам: регресс, вытеснение и др. Ана-лиз результатов исследования позволяет нам реально увидеть такие вари-анты неадекватной идентификации (Э. Эриксон), как размывание време-ни (неспособность, упорное нежелание строить планы на будущее) и негативная идентичность (неприятие ролей).

Таким образом, исследование развития когнитивной системы со-знания (субъекта учебно-профессиональной деятельности) в процессе профессионализации студентов позволяет глубже познать особенности и динамические тенденции становления сознания будущих специали-стов, уровень их личностного и профессионального развития, раскрыть путь восхождения от «Я - непрофессионал» к «Я - начинающий специалист» на этапе обучения в вузе.



Каталог: book -> philosophy
philosophy -> Учебное пособие для студентов высших учебных заведений
philosophy -> Книгах «Диалектика теория познания. Историко-философские очерки.»
philosophy -> Мераб Мамардашвили Введение в философию, или То же самое, но в связи с романом Пруста «В поисках утраченного времени»
philosophy -> Ііі о развити общества анализ известной части истории человечества
philosophy -> Бернард Эммануилович Быховский Сигер Брабантский
philosophy -> Анатолий Протопопов Трактат о любви, как её понимает жуткий зануда
philosophy -> Александр Архипович Ивин
philosophy -> Память, история, забвение. Рикёр П
philosophy -> Николай Бердяев Смысл творчества (Опыт оправдания человека)


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   16   17   18   19   20   21   22   23   24


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница