Таблица 16 – Адаптивные возможности студентов

Экспериментальные данные свидетельствует о том, что к концу первого года обучения способности студентов к координации поведения развились (с пограничного интервала низкого и среднего уровней (в начале вузовского обучения) и оцениваются на среднем уровне; достоверных различий по этому показателю между двумя группами не выявлено. В каждой группе сократилось число студентов, характеризующихся низким уровнем поведенческой регуляции (рисунок 5): в экспериментальной группе с 51,9% в ноябре до 41,5% в апреле, в контрольной группе с 55,5% в ноябре до 49,1% в апреле. Увеличилось количество студентов, отличающихся высоким уровнем нервно-психической устойчивости, адекватности самооценки и способности к координации поведения: в экспериментальной группе с 6,6% в ноябре до 8,5% в апреле, в контрольной группе с 5,5% в ноябре до 8,2% в апреле.

Обобщенные результаты контрольного эксперимента свидетельствуют о том, что к концу 1 курса в экспериментальной группе неудовлетворительная социально-педагогическая адаптация определена у 21% первокурсников, частичная социально-педагогическая адаптация (средний уровень адаптированности) отмечена у 70% студентов, удовлетворительная социально-педагогическая адаптация (высокий уровень адаптированности) зарегистрирована у 9% обучающихся (таблица 17). В контрольной группе низкий уровень социально-педагогическая адаптация выявлен у 32% студентов, средний уровень адаптированности отмечен у 63% первокурсников, высокий уровень адаптированности определен у 6% обучающихся.

Приведенные результаты свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе в течение учебного года увеличилось количество студентов, характеризующихся высоким уровнем социально-педагогической адаптированности, тогда как в контрольной группе их число осталось неизменным. Группа студентов с низким уровнем адаптированности среди студентов-участников студенческих объединений уменьшилась с 29% в ноябре до 21% в апреле; в контрольной группе также отмечено снижение числа студентов с неудовлетворительной социально-педагогической адаптацией с 34% в ноябре до 32% в апреле. При аналогичной направленности повышения уровня адаптированности первокурсников необходимо указать на более высокий темп положительной динамики в экспериментальной группе, что безусловно объясняется следствием освоения студентами разнообразных технологий культурно-досуговой деятельности.

Распространено мнение, что наиболее интенсивно процесс адаптации происходит у первокурсников. Однако процесс адаптации к вузу не заканчивается по окончании студентами первого курса. По мере взросления перед студентами встает необходимость успешно решать новые учебные задачи, осваивать новые социальные роли, что в существенной мере определяет в дальнейшем успешность обучения студентов и возможности личностной самореализации как в социокультурной среде университета, так и в социуме в целом.

Наблюдение за выделенными экспериментальной и контрольной группами студентов в 2001-2012 и 2012-2013 учебных годах в течение их второго и третьего курсов обучения в университете было продолжено. Выборка на втором курсе составила в целом 207 чел., в 83 человека в экспериментальной и 90 человек в контрольной группах. Выборка на третьем курсе включала в целом 182 человека, в 68 человек в экспериментальной и 81 человек в контрольной группах. Для изучения воздействия культурно-досуговой деятельности на процесс социально-педагогической адаптации обучающихся в условиях вуза культуры и искусств на втором курсе в конце четвертого семестра (апрель) и на третьем курсе в конце шестого семестра (апрель) были реализованы эксперименты с использованием тождественных батарей методик.

Изучение субъективной оценки сложности учебной нагрузки в конце второго и третьего курсов по сравнению с первым годом обучения в университете показало, что в целом около половины студентов в течение трех лет определяют тяжесть и напряженность учебы как среднюю (таблица 18). Начиная со второго курса, в экспериментальной и контрольной группах наблюдается увеличение числа студентов (около 30%), воспринимающих учебу в вузе как занятие, не требующее от них значимых усилий (их ответы: «мне легко учиться», «я легко справляюсь»). Стоит отметить, что среди к третьему курсу среди респондентов экспериментальной и контрольной групп отмечены студентов, для которых учебная нагрузка является высокой (соответственно 17% и 14%).

Таблица 18 - Оценка студентами экспериментальной и контрольной групп сложности учебной нагрузки (2 - 3 курсы)

Рассмотрение затруднений в учебной деятельности, которые выделяют студенты на втором и третьем курсах, значимых различий между студентами, активно участвующими в работе студенческих объединений и их сокурсниками не выявило. Обучающиеся также как и на первом курсе указывают на объективные трудности в учебе, связанные в основном с организацией учебного процесса (недостаток учебной литературы, неравномерное распределение учебной нагрузки в течение недели). Для второкурсников и третьекурсников сохраняется актуальность таких препятствий успешной учебы как различие требований и критериев оценки у разных преподавателей и личная неорганизованность. При анкетировании на третьем курсе практически не зарегистрировано таких «преград» как сложность в понимании лекций преподавателей ввиду непонятного научного языка и избытка информации, неумение конспектировать лекции, отсутствие навыков самостоятельной работы, неготовность к активной работе на занятиях, неумение выступать на семинарских занятиях, что отражает достаточную приспособленность студентов к требованиям вузовского обучения. В целом, совокупное количество отмеченных студентами учебных затруднений снижается от курса к курсу. При этом увеличивается частота встречаемости следующих барьеров успешного обучения: необходимость совмещать работу с учебой, наличие ребенка (детей), немотивированные пропуски занятий; в единичных случаях отмечены такие учебные проблемы как «ненужные» предметы, конфликты.

Анализ мотивов учебной деятельности студентов второго и третьего курсов обнаружил, что у обучающихся, активно осваивающих средства социально-культурной деятельности, сохраняется множественная мотивация овладения знаниями, умениями, навыками, социальными компетенциями (что регистрировалось у первокурсников обеих групп. У студентов контрольной группы наблюдается снижение общего числа мотивов и их разнообразия; отмечено наличие мотива получения диплома как доминирующего при значительном снижении частоты встречаемости иных установок (стать высококвалифицированным специалистом, обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности, приобрести глубокие и прочные знания).

При изучении межличностных отношений студентов внутри своей учебной группы как показателя их социально-педагогической адаптации на втором и третьем курсах отмечается развитие, выявленных на первом курсе, различий в оценке в оценке сложившихся взаимоотношений обучающимися экспериментальной и контрольной групп (таблица 19). Большинство студентов продолжают оценивать свои отношения с однокурсниками как дружеские; в экспериментальной группе этот показатель сохраняется более высоким в сравнении с контрольной группой (на втором курс: 61,5% и 60,0% соответственно; на третьем курсе: 66,2% и 59,3%). Обучающиеся, являющихся активными участниками культурно-досуговой деятельности, чаще отмечают, что с многими сокурсниками у них сформировались деловые отношения, основанные на совместной работе. У студентов контрольной группы с однокурсниками в большей мере, чем у студентов экспериментальной группы, сформировались нейтральные отношения. Отмеченные различия в оценке межличностных отношений сохраняются с начала обучения в вузе.

Личностные характеристики студентов второго и третьего курсов первокурсников изучались с использованием 16-факторный личностного опросника Р. Кеттелла. Анализ интеллектуальных особенностей студентов экспериментальной группы свидетельствует о том, что у них от первого к третьему курсу возрастает информированность (фактор В «интеллект»), склонность к экспериментирвоанию, развивается критическое отношение к устоявшимся взглядам, идеям (Q1 «консерватизм – радикализм»). За трежлетний период обучения в вузе у обучающихся наблюдается развитие оперативности мышления, уровня вербальной культтуры (факторы В «интеллект»), скорости решения практических задач, реалистичности (фактор М «практичность - мечтательность). Анализ характрестик эмоционально-волевой сферы студентов двух групп показывает, что у студентов контрольной группы к третьему курсу возрастает сдержанность, работоспособность, дисциплинированность, целенаправленность (факторы С «эмоциональная неустойчивость – эмоциональная стабильность», Q3 «низкий самоконтроль - высокий самоконтроль»). В обеих группах от первого к третьему году обучения снижаются показатели фрустрированности, беспокойства, повышенной возбудимости на фоне высокой мотивации (факторы О «спокойствие - тревожность», Q4 «расслабленность - напряженность»)

У студентов экспериментальной группы на первом курсе достоверно выше показатели коммуникативной сферы, которые, продолжая поступательно расти, свидетельствуют о высоком уровне развития способностей межличностного общения в данной группе. Наибольшее развитие коммуникативных свойств отмечено в контрольной группе; к третьему курсу увеличивается социальная значимость межличностных контактов, динамичность общения приводит к усвоению более активных социальных ролей (факторы А «замкнутость – общительность», F «сдержанность – экспрессивность», N «прямолинейность – дипломатичность»).

Рассмотренные результаты по ряду показателей координируются с экспериментальными данными, полученными с примением теста «Адаптивность». Результаты (таблицы 20, 21) свидетельствуют, что в обеих группах за период второго и третьего курсов отмечено развитие адаптационных способностей в сравнении с первым годом обучения в вузе.

В течение второго курса обучения в экспериментальной и контрольных группах зарегистрировано значимое повышение способности к регуляции своего взаимодействия со средой деятельности: среднее значение показателя поведенческой регуляции в первой и второй группах (соответственно - 27,2 и 27,9 баллов; в стенах – 4,6 и 4,1). Это свидетельствует о том, что в конце второго года обучения в вузе студенты достоверно отличается от первокурсником адекватной самооценкой, развитыми на среднем уровне способностями координации своего поведения, меньшей потребностью в постоянном социальном одобрении и поддержке, что характеризует их как более зрелых личностей. У студентов двух групп наблюдается статистически значимое повышение уровня развития коммуникативных способностей (соответственно в баллах - 9,8 и 11,5; в стенах – 6,1 и 5,0). Ориентации на общепринятые моральные нормы у второкурсников, в сравнении с их показателями на первом курсе, остались практически неизменными, что объясняется более выраженной восприимчивостью к требованиям социального окружения на предыдущем этапе личностного развития, при освоении вузовской среды качественного изменения систему ценностных ориентаций личности не наблюдается (в экспериментальной и контрольной группах соответственно в баллах - 8,9 и 9,1; в стенах – 4,8 и 4,5).

В течение третьего года обучения в университете у студентов обеих групп продолжается развитие способностей к регуляции своего поведения (таблица 18), в контрольной и экспериментальной группах достигает выраженного среднего уровня (соответственно в баллах - 25,8 и 26,1; в стенах – 4,6 и 4,1). У студентов обеих групп наблюдается развитие коммуникативных способностей (соответственно в баллах - 9,6 и 10,9; в стенах – 5,2 и 5,1), что свидетельствует о том, что на третьем курсе вне зависимости от включенности в творческую и общественную жизнь университета у студентов формируются умения конструктивного взаимодействия с окружающими, снижается частота проявлений агрессивности в общении, конфликтности. При этом показатели трехлетняя динамика показателей коммуникативных способностей двух групп обучающихся позволяет утверждать, что освоение студентами различных средств социально-культурной деятельности способствует ускорению роста коммуникативного опыта и потребностей в общении, развитию умений устанавливать контакт и достигать взаимопонимания с окружающими.