Социально-педагогическая адаптация студентов вуза культуры и искусств средствами культурно-досуговой деятельности


Таблица 4 - Критерии социально-педагогической адаптации студентов



страница4/17
Дата11.05.2016
Размер2.07 Mb.
ТипДиссертация
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17

Таблица 4 - Критерии социально-педагогической адаптации студентов

Критерий

Степени выраженности

Обозначение

мотивационно-волевой

низкая

М-

средняя

М0

высокая

М+

социально-коммуникативный

низкая

С-

средняя

С0

высокая

С+

когнитивно-познавательный


низкая

К-

средняя

К0

высокая

К+

Таким образом, комбинация трех вариантов выраженности мотивационно-волевого, социально-коммуникативного, когнитивного критериев образует 27 возможных вариантов выраженности критериев социально-педагогической адаптации студентов (рисунок 2).



М+ С+ К+

М+ С+ К0

М+ С+ К-

М+ С0 К+

М+ С0 К0

М+ С0 К-

М0 С+ К+

М0 С+ К0

М0 С+ К-

М+ С- К+

М+ С- К0

М+ С- К-

М- С+ К+

М- С+ К0

М- С+ К-

М0 С0 К+

М0 С0 К0

М0 С0 К-

М0 С- К+

М0 С- К0

М0 С- К-

М- С0 К+

М- С0 К0

М- С0 К-

М- С- К+

М- С- К0

М- С- К-




-autoshape 17autoshape 18 неудовлетворительная социально-педагогическая адаптация студентов (низкий уровень адаптированности)

-autoshape 20 частичная социально-педагогическая адаптация студентов (средний уровень адаптированности)

- удовлетворительная социально-педагогическая адаптация студентов (высокий уровень адаптированности)

Рис. 2. Возможные варианты сочетания выраженности критериев социально-педагогической адаптации студентов
Если в комбинациях критериев их выраженность устанавливается как высокая (+) или как высокая (+) и средняя (0) (при отсутствии хотя бы одного критерия на низкой (-) степени выраженности), то возможно определить данные варианты комбинаций критериев как отражающие удовлетворительную социально-педагогическую адаптацию студентов (высокий уровень адаптированности). В тех случаях, когда в комбинациях критериев зафиксированы их степени выраженности как средняя (0) или как низкая (-) и высокая (+), или как низкая (-), средняя (0) и высокая (+), допустимо определить данные варианты критериев как отражающие частичную социально-педагогическую адаптацию студентов (средний уровень адаптированности). Если в комбинациях критериев их выраженность устанавливается как низкая (-) или как средняя (0) и низкая (-), (при отсутствии хотя бы одного критерия на высокой (+) степени выраженности), возможно определить данные варианты комбинаций критериев как отражающие неудовлетворительную социально-педагогическую адаптацию студентов (низкий уровень адаптированности).

Р. Р. Хусаинова рассматривая вопросы факторов и критериев адаптации студентов к вузу, отмечает, что первоначально весь комплекс факторов адаптации связывается преимущественно с эмоционально-куммуникативной деятельностью студентов; на втором этапе адаптации адаптация осуществляется на основе удовлетворения функционально-деятельностных потребностей студентов; на третьем «центр тяжести» адаптационных процессов переносится на аспекты ценностной адаптации [263, с.11-12].

В общем виде исследователи [21, 85; 103 и другие] выделяются четыре стадии адаптации личности студента к новой для него среде вуза:


  1. начальная стадия, когда обучающиеся осознают, как они должны вести себя в новой для них социальной среде, но еще не готовы признать и принять систему ценностей новой среды вуза и стремятся придерживаться прежних ценностных ориентаций;

  2. стадия терпимости, когда индивид и новая среда проявляют взаимную терпимость к системам ценностей и образцам поведения друг друга;

  3. аккомодация, т.е. признание и принятие индивидом основных элементов системы ценностей новой среды при одновременном признании некоторых ценностей индивида новой социокультурной средой;

  4. ассимиляция, т.е. полное совпадение системы ценностей индивида и вузовской среды [177, с.12].

В психолого-педагогических исследованиях, посвященных проблемам перехода обучающихся от среднего образования к высшему [44; 116; 128; 279] указывается на двухгодичную «зону» социальной адаптации студентов к новым условиям жизнедеятельности, «вхождения» в студенческую среду. На основании проведенного нами анализа содержания, факторов и критериев социально-педагогической адаптации студентов, определения социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств, включающей в качестве специфического компонента освоение ценностей культуры, можно заключить, что данный процесс является динамическим и практически непрерывным, поскольку студенты сталкиваются с новыми факторами и условиями среды, новыми задачами жизнедеятельности, требующими проявления активности в разных сферах деятельности и общения, то процесс их социально-педагогической адаптации не ограничивается двумя годами обучения в вузе культуры и искусств, а сопровождает весь период обучения в высшей школе.


    1. Педагогический потенциал средств культурно-досуговой деятельности в организации социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств

В нашем исследовании решается задача оценки педагогического потенциала, которым обладают средства культурно-досуговой деятельности. В одном из своих значений слово «потенциал» (в переводе с латинского potentia – сила, мощь [217, с. 395]) понимается как совокупность имеющихся средств, возможностей в какой-либо области. Содержание понятия «педагогический потенциал» анализировалось в ряде исследований в области социально-культурной деятельности (Т. А. Божинская, А. Н. Григорьева, И. В. Денежко, В. Н. Забавников, А. Н. Малышева, П. М. Моргачёв, А. Н. Чуксин и других) [29; 62; 66; 79; 138; 157; 267]. В самом общем виде потенциал определяется как существующие в скрытом виде возможности, которые могут проявиться при определенных условиях, т.е. это - силы, ресурсы. Отсюда понятие «педагогический потенциал» может трактоваться как ресурсы, имеющиеся в наличии, а также ресурсы, которые могут быть мобилизованы, использованы для достижения определенной цели, решения какой-либо задачи. По мнению Т. Л. Божинской, педагогический потенциал - это «интегральное образование с выраженной прогностической направленностью, создающее возможность специалисту транслировать культурный опыт и способствовать его присвоению субъектами культуры и образования» [29]. В исследовании П. М. Моргачёва под педагогическим потенциалом понимается «способность совокупности всех средств (сил), свойств, способов применения и педагогических возможностей субъекта влиять на эффективность учебного процесса. Определяется педагогический потенциал субъекта наличием средств, свойств и способов применения» [157]. Нами под педагогическим потенциалом понимается совокупность содержательных и методических свойств объекта, позволяющих оказывать воспитательное воздействие, а применительно к педагогическому потенциалу средств культурно-досуговой деятельности – это совокупность содержательных и методических свойств средств культурно-досуговой деятельности, позволяющих оказывать воспитательное воздействие на субъекта (студентов вуза культуры и искусств).

Понятие «средство» в Толковом словаре Ушакова определяется как: 1) прием, способ действий для достижения чего-нибудь; 2) предмет, приспособление (или совокупность их), необходимое для осуществления какой-нибудь деятельности [232]; в словаре Т. Ф. Ефремовой к указанным значениям добавляется следующее: то, что служит какой-либо цели, необходимо для достижения, осуществления чего-либо. [73]. Понятие «средства» в широком философском смысле трактуется как категория деятельности. В процессе деятельности осуществляется взаимодействие субъекта и объекта, и тогда все средства могут быть разделены на субъектные и объектные. «Способ, метод, прием, алгоритм, правило являются субъектными средствами, так как они относятся к действиям субъекта, характеризуют их содержание, порядок, последовательность. А орудие, инструмент, прибор и т.п. являются объектными средствами, т. е. являются теми или иными предметами, используемыми в качестве средств» [12]. Рассматривая в таком широком понимании средства культурно-досуговой деятельности, следует отметить, что тогда к категории средств культурно-досуговой деятельности могут быть отнесены методы, технологии, методики, приемы, правила (как субъектные средства) и орудия, инструменты, приборы (как объектные средства).

Такой подход не исключает возможности и допустимости более конкретного толкования этого понятия, которого мы придерживаемся в нашей работе. Именно в качестве объектных средств наиболее часто рассматриваются средства культурно-досуговой деятельности. Как важные элементы культурно-досуговой деятельности, как составная часть технологий культурно-досуговой деятельности средства культурно-досуговой деятельности выделяются Е. И. Григорьевой, А. Д. Жарковым, Т. Г. Киселевой, Ю. Д. Красильниковым, В. В. Туевым, В. М. Чижиковым [75; 96; 110; 122; 222; 246] и другими. Мы разделяем подобное понимание сущности средств культурно-досуговой деятельности, и трактуем их, вслед за Е. И. Григорьевой, как «набор инструментов» идейно-эмоционального воздействия, которые используются работниками учреждений культуры и досуга в процессе производственной деятельности [222, с. 28], а также как пути (каналы) или способы передачи содержания (идей, научных взглядов, событий, фактов, образов художественных произведений, жизненных примеров) в целях оказания влияния на сознание, чувства и волю аудитории. В рамках данного понимания средств культурно-досуговой деятельности они подразделяются исследователями [14; 75; 96; 222; 246] на устные, печатные, наглядные, технические художественные, комплексные.

Содержание деятельности, заключенное в ту или иную форму, невозможно реализовать без использования определенных средств. В ходе обучения в высшей школе, а также на довузовском и послевузовском этапах образования социокультурная среда образовательной организации предоставляет студентам возможности освоения различных средств культурно-досуговой деятельности. Вуз культуры и искусств располагает обширным арсеналом средств культурно-досуговой деятельности: искусство и спорт, литература и художественная самодеятельность, живое слово, наглядные и технические средства, вузовские газеты, журналы и телевидение, сайты, что позволяет использовать ее культуросозидающие возможности для конструктивного воздействия на развитие личности студента. Следует отметить, что в культурно-досуговой деятельности вуза средства между собой взаимосвязаны и выбор средств зависит от направленности и формы конкретного мероприятия (развлекательно-игровая программа, диспут, образовательно-просветительская акция).

А. Д. Жарковым и В. М. Чижиковым разработаны педагогические требования к эффективному использованию средств культурно-досуговой деятельности. Они отмечают, что выбор средств всегда зависит от цели мероприятия, воспитательной акции, именно цель определяет средство; количество и характер выбранных средств воздействия должны соответствовать художественно-постановочным задачам, недостаток средств и их избыток одинаково вредны; всякий избравший те или иные средства воспитатель должен в совершенстве владеть методикой их применения, знать их слабые и сильные стороны; имеющиеся в распоряжении средства «должны быть всегда под рукой и в полной исправности» [122].

Рассмотрение проблемы организации социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств средствами культурно-досуговой деятельности требует выделения парадигмального подхода, отражающего одновременную опору на гуманистический, личностный, деятельностный, социокультурный, технологический подходы.

С позиций современных требований к образованию перед вузом культуры и искусств ставятся задачи формирования не только профессиональных, но общекультурных и социально-личностных компетенций будущих специалистов высшей квалификации. И высшее учебное заведение сталкивается с множеством сложных проблем: необходимостью обучать не только присвоению знаний, но и гуманистическим ценностям; проблемой адаптации студенчества к реальной действительности; культивированием нравственно-этических ценностей как основы всей продуктивной деятельности, интеллектуального и эстетического развития, пробуждения активности и инициативы. Поэтому в нашем исследовании существенное значение придается гуманистическому подходу, как способу разрешения указанного выше противоречия.

Идейной основой всей системы воспитания, выступает идеал гуманизма, который в системе отношений «человек-человек», всегда находился на первом месте. Специфика гуманизма обстоятельно и аргументировано представлена в этических теориях, начиная с эпохи Античности до настоящего времени. Среди отечественных педагогов, разрабатывающих идеи гуманной педагогики нужно выделить В. А. Сухомлинского и Ш. А. Амонашвили [7; 239]. Гуманизм предполагает заботу о конкретном человеке, стремление общества к созданию условий для реализации его возможностей и удовлетворения потребностей, что, безусловно, является ориентиром образования, указанном и Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации» [252] и федеральных государственных образовательных стандартах.

На сегодняшний день можно выделить три основных смысла гуманизма. Во-первых, это гарантии основных прав человека как условие сохранение гуманных оснований его бытия. Во-вторых, поддержка слабых, выходящая за рамки обычных представлений данного общества о справедливости. В-третьих, формирование социальных и нравственных качеств, позволяющих личности осуществлять самореализацию на базе общественных ценностей. В основе гуманизма лежит, зафиксированная еще с древних времен идея уважительного отношения к другому человеку. Она обнаруживается в нравственности, а именно – в выражении «поступай по отношению к другому также, как ты хотел бы, чтобы поступали по отношению к тебе» и в кантовском категорическом императиве «поступай всегда так, чтобы, максима твоего поведения могла стать всеобщим законом» [88, с. 45].

В настоящее время идея формирования гуманистической направленности личности в российском обществе является не просто отображением ведущих тенденций изменяющегося мира, стимулирующих поиск таких его оснований, которые обеспечивают условия для жизни, достойной человека. Появилось понимание того, что суть противоречий в нашей социальной жизни, включая образование, заключается в совместимости истинностного и ценностного в сознании и мышлении человека, которые без гуманистической направленности невозможны. Гуманизм означает, прежде всего, человечность человека: любовь к людям, высокий уровень терпимости, уважение к достоинству личности. Гуманистическая концепция, провозглашая человека высшей ценностью, ставит его в центр мировоззренческих ориентации. И с этих позиций предлагается определять гуманность воздействия, оказываемого на человека, чтобы оценить, что соответствует действительным интересам развивающейся личности студента.

Преемственно связан с гуманистической традицией в педагогике личностный подход в образовании, существенный вклад в его разработку внесли работы В. Г. Ананьева, Л. И. Божович, Л. В. Занкова, А. Н. Леонтьева, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна и других исследователей [8; 9; 30; 125; 191; 203]. Понятие «личность» - социальная характеристика индивида, указывающая на его качества, которые формируются под влиянием социальных отношений, общения с другими людьми. Как личность человек формируется в социальной системе путем целенаправленного и продуманного воспитания, и личность определяется мерой присвоения социального опыта, с одной стороны, и мерой отдачи обществу посильного вклада в создание материальных и духовных ценностей - с другой.

Таким образом, человек становится личностью в процессе достижения определенного уровня развития, который позволяет считать его способным на самостоятельную преобразующую деятельность; индивид должен проявить, раскрыть свои свойства, заложенные природой и сформированные в нем жизнью и воспитанием. Какие бы требования по содержанию и форме не предъявлялись к личности, она воспринимает их и трансформирует для себя в соответствии с характером и степенью своей субъективности - уровнем развития сознания, сформированности потребностей, развития способностей, воспитанности характера. Развитие личности представляет сложную взаимосвязь эволюционного накопления личностного опыта (смыслов) и таких жизненных событий, которые обесценивают или, напротив, усиливают какие-то из этих смыслов, требуют рефлексии или даже ревизии накопленного опыта под воздействием не каждых влияний, а главным образом тех из них, которые выражают потребности самого человека, обращены к его личности, опираются на его собственное отношение к действительности. И в этом аспекте, речь идет о становлении индивидуальной гармонии личности, об обеспечении базового уровня культуры, необходимого для саморазвития личности.

Особая функция образования состоит в том, что своим содержанием оно закладывает базовые, фундаментальные основы культуры личности, при этом личность в этой системе не является чем-то, что нужно «активизировать» для выполнения заданной учебной программы, т.е. выступает не как средство, а как самоцель образовательного процесса. Процессы социализации и адаптации ориентированы на гармоничное вхождение индивида в социальную среду, усвоение им системы ценностей общества, позволяющие ему успешно функционировать в качестве его члена. При этом стоит отметить наличие противоположных векторов: воспитание личности осуществляется по вектору, заданному требованиями социальной среды, - от социума к индивиду, но обучение человека традициям и нормам поведения в конкретной культуре, опирается на индивидуальные особенности, способности конкретной личности, – инкультурация – реализуется по вектору - от личности к ценностям культуры. И сложнейшая задача состоит в том, чтобы найти оптимальное соотношение между объемом социально-культурных знаний, умений, навыков, которые должен усвоить каждый, и содержанием индивидуально-творческой деятельности, связанной с удовлетворением потребности личности и самоактуализации, самоорганизации, реализации своих потенций и способностей [15]. Следовательно, эффективное решение проблемы формирования социально-педагогической адаптации студентов средствами культурно-досуговой деятельности требует понимания социокультурного подхода.

Социокультурный характер образования и педагогической деятельности довольно широко представлен в работах С. Б. Брижатовой, Д. А. Горбачёвой, Е. И. Григорьевой, А. С. Запесоцкого, Л. Б. Зубановой, А. В. Соколова, Л. А. Челпановой, Г. Н. Щедровицкого и других ученых [34; 59; 82; 86; 222; 223; 228; 229]. На то, что взаимодействие культуры и образования есть фактор социальной жизни, ее норма, заданная самим определением культуры, указывает Н. Б. Крылова [114]. Обосновывая связь культуры и образования, А. С. Запесоцкий отмечает, что образование представляет собой, по сути, процесс приобщения человека к культуре и в то же время результат интериоризации культуры, включение его в мир человеческой субъективности, важнейшую форму трансляции культуры, социокультурную систему, обеспечивающая культурную преемственность и развитие человеческой индивидуальности [82].

Одним из наиболее неоднозначных в определении как описании существенных признаков и границ является понятие «культура». В учебном пособие по философии П. Г. Кабанов замечает, что термин «культура» (от лат. сultura - возделываю) имеет в научной литературе около 1000 определений [89]. Многочисленность определений свидетельствует о том, что культура представляет собой сложное явление, и каждое определение подчеркивает какую-либо сторону этого многомерного феномена. В нашей работе важно рассмотреть связь культуры и адаптации человека, поэтому особым аспектом определения культуры будем считать охват многообразия человеческой деятельности. И в качестве основного (несмотря на его нелаконичность) возможно использование определения культуры, данного М. С. Каганом в учебном пособии «Философия культуры»: «культура – саморазвивающаяся система и форма бытия, порожденная деятельностью человека». Она включает в себя:

1) «сверхприродные» качества человека, т.е. не данные ему от природы, а формирующиеся (на основе данных природой возможностей) в ходе общественной жизни;

2) многообразие предметов – материальных, духовных, художественных, - составляющих «вторую природу», возникающую благодаря деятельности человека;

3) «сверхприродные» (в том же смысле, что и качества человека) способы деятельности, с помощью которых люди «опредмечивают» (воплощают) и «распредмечивают» (извлекают) содержание, заложенное в продуктах их деятельности;

4) общение как способ реализации потребности людей друг в друге [90].

Социокультурный подход к образованию предполагает понимание его как важнейшего социального института культурной преемственности. Мы разделяем точку зрения Б. С. Гершунского о том, что в качестве важнейших целей образовательной деятельности вуза необходимо рассматривать следующие: трансляцию из поколения в поколение и закрепление исторически устойчивых духовных и культурных ценностей; обогащение индивидуальных и общественных ментальных качеств общечеловеческими нравственными ценностями, отражающими «все-единство человеческой цивилизации» формирование социально интегрирующейся и успешно самореализующейся личности, активно участвующей в жизни общества в духе глобального мировоззрения, уважения прав человека, демократии, мира и справедливости [56]. Основной задачей высшего образования является подготовка высококвалифицированных выпускников и ответственных граждан, способных успешно действовать во всех социокультурных сферах общественной практики.

Таким образом, в нашем исследовании социокультурный подход позволяет рассматривать обучение в вузе как процесс, в котором происходит производство и накопление студентами новых знаний, норм, ориентация на социокультурные ценности, создание структуры социальных отношений, опосредованных культурными компонентами, а также обеспечение взаимодействия между субъектами деятельности, их дифференциация и единство.

Освоение ценностных ориентаций происходит в деятельности, в данном случае в культурно-досуговой, поэтому в своем исследовании мы используем деятельностный подход. В отечественной психологической науке изучению теории деятельности посвящены работы К. А. Абульхановой-Славской, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского и других [1; 51; 125; 198]. На основании данного подхода мы рассматриваем отношение молодого человека к ценностям, нормам и требованиям социальной среды в культурно-досуговой деятельности.

В системном исследовании человеческой деятельности М. С. Кагана [91] отмечается что, данный феномен рассматривается как специфически человеческая форма активного отношения к миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование, и в здесь подчеркивается внешнее проявление активности человека, его связь с окружающим миром. Но деятельность есть изменение и внутреннего мира, изменяя мир в процессе деятельности, человек изменяет себя, создавая новые представления, новые способы общения, новые потребности и новый язык.

Анализ состояния педагогических теорий о сущности деятельности [186; 203; 216 и др.] дают нам представление об этом понятии как о совокупности всех видов целенаправленной деятельности по передаче социального опыта, при этом индивид выступает как объект и субъект деятельности. Деятельность является реальной движущей силой общественного прогресса и условием самого существования общества. Собственно в деятельности актуализируются и удовлетворяются потребности человека, рождаются мотивы, интересы, эмоции, формируются ценностные ориентации, и именно в деятельности человек усваивает законы жизни, приобретает и изменяет ценности. Деятельность содержит три компонента: удовлетворение потребностей; активность по отношению к окружающей действительности; развитие собственных сил и способностей.

Принято различать следующие виды деятельности:



  • деятельность практическая (внешняя) – деятельность, цель которой – изменение окружающего мира; ее результаты обычно материальны;

  • деятельность теоретическая (внутренняя) – деятельность, цель которой – духовное производство; ее результат обычно идеален, хотя и отражается в материальных формах, явлениях;

  • деятельность творческая – деятельность, не имеющая аналога для подражания и приводящая к нестандартным, оригинальным результатам в форме создания принципиально новых материальных и духовных ценностей. Важную роль в творческой деятельности играет воображение, интуиция и другие факторы бессознательного, а также – потребность личности в самоактуализации;

  • социокультурная деятельность – как возможность интеграции различных видов деятельности [88, с. 52].

Введение понятия «социально-культурная деятельность» принадлежит французскому социологу и культурологу Ж. Р. Дюмазедье (J. R. Dumazedier), который в 50-х гг. ХХ века определил данную дефиницию «как сознательную, преднамеренную, организованную, даже планируемую аккультурацию, противостоящую методам слепой и анархичной социально-культурной обусловленности» [Цит. по 247]. В российской науке термин «социально-культурная деятельность» был введен и концептуально интерпретирован в 1974 г. М. С. Каганом в его монографии «Человеческая деятельность». Он, рассматривая человеческую деятельность как двухуровневую биосоциальную систему, определил ее первым уровнем биологическую жизнедеятельность человека, а вторым, более высоким, - социально-культурную, или специфически человеческую деятельность. «У человека биологическая жизнедеятельность остается материальной базой, на которой выстраивается здание социокультурной деятельности, но это последнее вбирает в себя свой биологический фундамент, не позволяя ему функционировать в чистом виде» [91, с. 41]. Социокультурную деятельность исследователь дифференцирует на пять основных видов: преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентационную, коммуникативную и особым образом отражающую их художественную деятельность.

В настоящее время существует множество определений социально-культурной деятельности. Не останавливаясь на их концептуальных основах и содержательных характеристиках, отметим, что в нашем исследовании мы руководствуемся определением, данным В. В. Туевым: «Социально-культурная деятельность - это управляемый обществом и его социальными институтами процесс приобщения человека к культуре и активного включения самого человека в этот процесс» [247]. Культурно-досуговая деятельность зачастую рассматривается как направление социально-культурной деятельности (наряду с понятиями культурно-просветительная деятельность, рекреативно-развлекательная деятельность, творческая деятельность, художественная деятельность и т.д.). Рассматривая культурно-досуговую деятельность как отрасль педагогической науки, А. Д. Жарков отмечет: «о культурно-досуговой деятельности написано мало, несмотря на то, что она представляется достаточно крупным и сложным явлением, которое достойно стать предметом специального исследования как научного, так и прикладного характера» [74]. Е. М. Клюско указывает, что понятие «культурно-досуговая деятельность» вошло в научный оборот сравнительно недавно, с начала 80-х гг. ХХ века. Его появление явилось логическим следствием теоретического осмысления проблемы досуга, в частности, подхода к определению его сущности как одного из видов человеческой деятельности [99, с. 8].

Уже при первичном анализе культурно-досуговой деятельности обращает на себя внимание широта рассматриваемого культурного феномена. Данное понятие образуется тремя терминами: «культура», «досуг», «деятельность». Отметим, что понятия «культура» и «деятельность» были рассмотрены выше, и в специальной литературе существуют различные точки зрения относительно того, что представляет собой досуг. Он часто отождествляется со или внеучебным временем, но большинство исследователей считают досуг способом осознания себя в свободное время, его организации и планирования, включённости в какую-то деятельность и управления ею.

Для определения исходных составляющих понятия «культурно-досуговая деятельность» воспользуемся емким и лаконичным обобщением А. Д. Жаркова: «В научной литературе они в обобщенном виде трактуются следующим образом. Культура – специфический способ создания, развития и обеспечения жизнедеятельности людей, опредмеченной в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и духовных ценностей, в совокупности общественных отношений. Досуг – часть свободного времени, используемая для общения, потребления ценностей духовной культуры, развлечений и других видов нерегламентированной деятельности, обеспечивающих отдых. Деятельность – специфически человеческая форма активного отношения к окружающей среде, социуму, предполагающая ее целесообразное изменение и преобразование» [74].

В свете современных представлений понятие «культурно-досуговая деятельность» целесообразно рассматривать как видовое по отношению к более общему, родовому понятию «досуговая деятельность» («досуг») и обладающее в связи с этим всеми присущими ему признаками: обозначаемая им деятельность является результатом свободного выбора занятий, не продиктована «внешней» необходимостью, осуществляется не с целью заработка [99, с. 10]. В словаре приводится следующее определение досуговой деятельности – «целенаправленная активность, отвечающая потребностям и мотивам человека, реализующаяся в системе культуры и досуга» [218, с. 77]. В концептуальных подходах к культурно-досуговой деятельности А. Д. Жарков [74] выделил две большие области – это концепция досуга (менее специальная) и концепция его организации в учреждениях культурно-досугового типа.

А. В. Соколов, разделяет культурную деятельность на социально-культурную (культурная деятельность социальных субъектов) и индивидуально-культурную. Под последней он понимает «культурную деятельность индивидуального субъекта по: а) созданию культурных ценностей (самореализация личности); б) саморазвитию личного духовного и физического потенциала (индивидуализация личности); в) освоению знаний, умений и норм использования природных ценностей, памятников культуры и духовных культурных ценностей (социализация)» [223, с. 96]. Обеспечение культурно-досуговой деятельностью возможностей самореализации, индивидуализации и социализации личности, безусловно, подчеркивает ее адаптационный потенциал.

Г. А. Аванесова указывает, что культурно-досуговая деятельность выступает «целесообразно организованной и содержательно наполненной активностью больших групп людей или конкретного человека в свободное время, которая развивается на базе человеческой потребности в перемене характера деятельности, а также с целями рекреации и социально-культурного развития» [3, с. 13]. Считаем важным отметить замечание В. Е. Новаторова о том, что современная культурология рассматривает культурно-досуговую деятельность как процесс создания условий для мотивационного выбора личностью предметной деятельности [167]. В диссертационном исследовании Т. А. Турбиной культурно-досуговая деятельность рассматривается, во-первых, как одно из средств реализации сущностных сил человека, где проявляются способности и индивидуальные особенности, вырабатывается система ценностных ориентаций, происходи формирование личностных качеств, во-вторых, как средство оптимизации социокультурной среды [248, с. 13]. Активность человека и творческое начало в процессе приобщения к культуре отмечает В. И. Гладилина: «Понимая культурно-досуговую деятельность как специфическую подсистему духовно-культурной жизни общества, объединяющую социальные институты, призванные обеспечить распространение материальных и духовных ценностей, их активное освоение людьми в сфере досуга в целях формирования гармонично развитой, творчески активной личности, можно определить основное назначение культурно-досуговой деятельности: активное приобщение человека к культуре на основе творчества». [57].

Анализ современной научной литературы показал, что, во-первых, понятие «культурно-досуговая деятельность» находит широкое отражение в работах исследователей и, во-вторых, в настоящее время отсутствует единое унифицированное понимание сущности культурно-досуговой деятельности. Исследователями она рассматривается как:


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница